Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-педагогические основы изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике 17
1.1 Компетентностный подход как основа изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике 17
1.2 Развитие концепта «учебная культура» в истории немецкой педагогики 37
1.3 Содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков в современной немецкой педагогике 62
Выводы 86
Глава II Научно-педагогические условия развития учебной культуры в современном образовательном процессе ФРГ 89
2.1 Компетентностные модели развития учебной культуры в современных школах ФРГ 89
2.2 Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры в современных школах ФРГ 111
2.3 Самоорганизованное учение как модель развития новой учебной культуры в современных школах ФРГ 131
Выводы 150
Заключение 153
Список литературы 161
Приложения
- Компетентностный подход как основа изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике
- Развитие концепта «учебная культура» в истории немецкой педагогики
- Компетентностные модели развития учебной культуры в современных школах ФРГ
- Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры в современных школах ФРГ
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена современной мировой образовательной ситуацией, которая во многом определяется важнейшими стратегическими ориентирами, отраженными в документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы). Образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства. Главная цель образования — повышение качества обучения, обеспечивающего переход к непрерывному образованию «на протяжении всей жизни», его осуществлению в условиях нелинейности, что предполагает взаимодействие национальных систем образования на основе взаимообогащения.
В связи с этим вхождение в европейское пространство российской образовательной системы диктует задачи по ее трансформации с ориентацией на опыт других стран. В этом плане обращение к немецкой педагогике обусловлено, с одной стороны, историческими научными связями, с другой, достижениями немецкой дидактики на современном этапе.
С этой точки зрения интересным представляется школьная практика ФРГ, которая с конца 70-х годов XX века выстраивалась в контексте компетентностного подхода, что является одной из ведущих тенденций развития мирового образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года данная задача также определена как ключевая. В связи с этим становится необходимым изучение зарубежного опыта внедрения компетентностного подхода на всех образовательных уровнях. Речь идёт об осмыслении проблем в российской системе образования, поиске путей их преодоления и стимулировании интеграционных процессов в создании единого образовательного пространства в рамках Болонских соглашений.
Образование в современной ФРГ, находясь в стадии реформирования, сориентировано на подготовку активного, самостоятельного,
ответственного ученика, обладающего как предметными, так и надпредметными компетенциями. Основу занятий в немецких школах составляет не только получение фундаментальных знаний, но и развитие готовности к учению в течение всей жизни, а также умений и навыков, которые могут быть перенесены в иные условия уже после школы в дальнейшей профессиональной деятельности. Поскольку развитие компетенций представляет собой долгосрочную перспективу, требует системного подхода, регулярной рефлексии и контроля уровня сформированности, то именно в школе, по мнению немецких ученых, должны быть созданы условия для формирования метапредметных компетенций, в частности учебных.
Особое место в немецкой дидактике уделяется вопросам качества школьного обучения, что является актуальным и для российской системы образования. Длительное, на протяжении нескольких десятилетий в конце XX века, снижение качества школьного обучения в России свидетельствует об остроте данной проблемы. Одной из базовых причин этого, на наш взгляд, является несформированность умений самостоятельного учения у школьников. При этом наблюдается со стороны учителей чрезмерное увлечение итоговыми результатами, фиксирующими знания учащихся в форме ЕГЭ. Следствием такой тактики стали неэффективность учебной деятельности всех участников процесса обучения, низкий уровень учебной культуры в школе в целом.
В то же время в конце XX века в ФРГ проблему повышения качества обучения попытались решить с позиции культурологического подхода, акцентируя внимание не только на компетенциях, но и на формировании учебной культуры. Стимулом к возобновлению интереса к концепту «учебная культура» в немецкой педагогике и обществе явились горячие дебаты о результатах Международного исследования качества школьного образования - PISA (Programm for International Student Assesment) в 2000 году, по итогам которого немецкие школьники оказались на 22 месте
(российские школьники показали более низкие результаты). Всесторонний анализ сложившейся ситуации в образовании ФРГ актуализировал проблемы «учения» и «обучения» и дал новый импульс к изучению развития учебной культуры у школьников и учителей.
Важным звеном в цепи решаемых проблем в ходе модернизации немецкой системы образования является подготовка выпускника школы, способного адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни и труда, готового учиться на протяжении всей жизни. Проблемам школы в немецкой педагогике всегда уделялось большое внимание, ее реформирование имеет достаточно обоснованную научную глубину, поэтому обращение к данному опыту представляется весьма целесообразным. В связи с этим актуальным является исследование научно-педагогических условий развития концепта «учебная культура» как научно обоснованного средства достижения значимых для выпускников целей.
«Учебная культура» - Lernkultur - в немецком языке представляет собой соединение понятий «учение, учеба» - Lern (от lernen = «учиться») и «культура» - die Kultur. Особый акцент в нем сделан на связи между осуществляемой обучающимися деятельностью и исторически сложившейся, изменяющейся обстановкой, влияющей на ее содержательное наполнение. «Учебная культура» как понятие утвердилось в немецкой педагогической литературе в конце XX века. В то же время его исследователи (Э.В. Клебер, Р. Штайн и др.) отмечают, что как явление она существует с момента возникновения культуры, на которую ориентируется и которой следует. Культуру в целом, с их точки зрения, можно считать «учебной», поскольку ее основной функцией является передача и воспроизводство опыта.
В контексте немецких традиций при изучении «учебной культуры» нами применяется определение «концепт», опираясь на его трактовку как наиболее сложного и важного из понятий, без которого трудно себе
представить данную культуру, «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово и выражаемое им понятие (Д.С. Лихачев, СИ. Масалова, В.А. Маслова).
В отечественной педагогике не существует утвердившегося концепта «учебная культура» как прямого аналога немецкому. Близкими по форме являются понятия «культура учебной деятельности», «культура учебного труда», «культура самостоятельной работы школьников и студентов», а также культура, касающаяся отдельных сфер жизнедеятельности человека, например, экономическая, информационная, коммуникативная и пр. Анализ российских источников показал, что в них отсутствует единый подход к понятию . «учебная культура», которое, как правило, рассматривается сквозь призму отдельных учебных предметов или сфер учебной деятельности.
В научной школе академика РАО Е.В. Бондаревской разработана теория педагогической культуры, которая соотносима с профессиональной деятельностью учителей, преподавателей вузов, их коллективов (Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова, Т.Е. Исаева и др.). При этом в отличие от немецкой науки в российской педагогике не существует концепта «учебная культура» как научно-педагогического конструкта, в котором были бы объединены функции и обучающихся, и обучающих. В ходе проведения исследования нами было проведено анкетирование учащихся и учителей школ г. Дортмунд (ФРГ), результаты которого показали, что учебная культура является реальной основой учения и обучения. Итак, актуальным представляется обращение к немецкому опыту изучения учебной культуры, с одной стороны, как научного концепта в совокупности его признаков, отражающего потребности современного компетентностного подхода, с другой, как целостного педагогического явления, позволяющего на основе выявленных закономерностей реализовывать его в школах, что расширяет теоретические границы его исследования в сравнительной дидактике.
Степень научной разработанности проблемы. В трудах
отечественных ученых Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Б.Т. Лиферова, З.А. Мальковой и др. обосновываются основополагающие проблемы мирового образовательного процесса; работы Т.Я. Бураченко, Н.Е. Воробьева, Н.Д. Никандрова, Л.И. Писаревой, З.И. Равкина, О.Д. Федотовой посвящены методологии немецкой педагогики, дидактическим проблемам и пр.
В отечественной педагогике существует целое направление по изучению учебной деятельности: развитие культуры учебного труда (А.А. Деркач, Е.Н. Попова); формирование базовой культуры учащихся (М.К. Лисицин); воспитание культуры учебного труда студентов (Г.Н. Богомолова, В.Н. Косырев); формирование информационной культуры учащихся (Н.А. Екшибарова) и студентов в библиотеке вуза (Н.А. Коряковцева); организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования (И.М. Коростель); развитие экологической культуры учащихся (О.В. Котко, P.M. Нуризянов) и др., что явилось ориентиром для исследования учебной культуры.
В то же время нам не удалось обнаружить работ, посвященных немецкому концепту «учебная культура», её современному состоянию. В связи с этим основной источниковедческой базой исследования стали работы немецких ученых, которые были изучены и переведены автором.
В фундаментальных трудах М. Бёнша (М. Bonsch), К. Берга (Ch. Berg), X. Бланкертц (Н. Blankertz), В. Клафки (W. Klafki), Б. Крапф (В. Krapf), Ф.В. Крона (F.W. Кгоп), X. Майера (Н. Meyer), А. Ребле (A. Reble), В. Янка (W. Jank) обоснованы теоретико-методологические проблемы современной немецкой дидактики. Генезис концепта «учебная культура» изучался по работам Ф. Бёверзена (F. Boversen), Ф. Буддрус (V. Buddrus), Э.В. Клебера (E.W. Kleber), Р. Штайна (R. Stein), Ф.Е. Вайнерта (F.E. Weinert), И. Вайнберга (J. Weinberg) и др. Отдельные аспекты учебной культуры и ее
реализация в современных школах ФРГ нашли отражение в работах А. Хинц (A. Hinz), Х.Ю. Линзера (H.J. Linser), Л. Парадис (L. Paradies) и др. (дифференцированный подход к обучению в школе); компетентностный подход в современном образовании ФРГ изучался по работам Г.П. Бунка (G.P. Bunk), И. Зауэра (J. Sauer), Д. Кирххёфера (D. Kirchhofer), И. Мюнха (J. Miinch), Т. Клея (Th. Kley), М. Крютцкамп (М. Kriitzkamp); в исследованиях Дж. Эрпенбека (J. Erpenbeck), А. Шарнхорст (А. Scharnhorst), В. Эбелинга (W. Ebeling), Б. Ландхэрр (В. Landherr), Д. Мартенса (D. Martens), X. Мартина (Н. Martin), К. Норта (К. North), А. Лантц (A. Lantz) и др. освещены проблемы самоорганизованного учения, теория самоорганизации.
Важными научными источниками явились документы, принятые на федеральном уровне Германии и в отдельных Землях, учебные планы и программы разных типов школ, позволившие составить объективное представление о состоянии школьного образования. Систематизации фактических сведений способствовал также анализ немецкой научно-педагогической периодики: «Bildung und Wissenschaft», «Die deutsche Schule», «Padagogik», «Padagogische Rundschau», «Politik und Kultur»; материалов журналов и газет: «Der Spiegel», «Die Welt», «Die suddeutsche Zeitung», «Focus».
Большое значение для настоящего исследования имели аутентичные документальные источники, имеющиеся на разнообразных сайтах глобальной информационной сети Интернет.
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
- накопленным научно-образовательным опытом Германии в области
школьной дидактики, в частности, развития концепта «учебная культура»,
и отсутствием его освещения в отечественной педагогической литературе;
- поиском отечественной педагогической наукой концептуальных
оснований, обеспечивающих эффективность вхождения в мировое
образовательное пространство, и недостаточным вниманием к изучению
инновационных теорий в зарубежной педагогике, связанных с синтезом компетентностного и культурологического подходов.
Таким образом, была выделена проблема: как компетентностный подход влияет на развитие учебной культуры в современном немецком образовании - и сформулирована тема: «Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике».
Цель исследования: на основе анализа аутентичных источников выявить научные основы концепта «учебная культура» и научно -педагогические условия его реализации в современных школах ФРГ в контексте компетентностного подхода.
Объектом исследования является современная немецкая педагогика как научный ресурс развития учебной культуры.
Предмет исследования — развитие концепта «учебная культура» в современной немецкой педагогике и образовании в контексте компетентностного подхода.
Гипотеза настоящего исследования заключается в предположении,
что в немецкой педагогике, развивающейся в рамках компетентностного
подхода с к. 70-х годов XX века, накопилось достаточное количество
работ, изучение и анализ которых позволяет выявить новый подход к
концепту «учебная культура», роль «новой» учебной культуры в
реализации компетентностного подхода как условия повышения качества
образования в современных немецких школах. '
Для достижения поставленной цели были определены задачи:
Выявить динамику развития концепта «учебная культура» в немецкой педагогике.
Определить содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков и уровнях функционирования.
Выявить компетентностную модель учения как научно-педагогического условия развития учебной культуры учащихся в современных школах ФРГ.
4. Описать дифференциацию учебного процесса как научно-
педагогическое условие развития учебной культуры учителей в
современных школах ФРГ.
5. Представить самоорганизованное учение как модель развития новой
учебной культуры учащихся и учителей в современных школах ФРГ.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
теории классической немецкой дидактики XIX века (И.Ф. Гербарт -психологическая последовательность ступеней обучения; Ф.А.В. Дистервег - идеи развивающего обучения и др.) как научно-педагогические предпосылки в изучении развития концепта «учебная культура»;
совокупность современных идей немецких авторов (М. Бёнш, В. Клафки, X. Майер, В. Янк, Ф.В. Крон и др.) как научные ориентиры в процессе целостного описания системы школьного образования ФРГ;
научные традиции отечественной германистики в педагогике (Н.Е. Воробьев, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, З.И. Равкин, О.Д. Федотова и др.), позволяющие адекватно анализировать немецкую дидактику, соотнося ее терминологию с российскими аналогами;
культурологический подход в компаративистских исследованиях, актуализирующий аспекты немецкого и российского школьного образования в контексте мировой культуры (Б.Л. Вульфсон, А.П. Джуринский, Б.Т. Лиферов, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова и др.);
синергетический подход и компетентностные теории, отражающие закономерности развития образования в постиндустриальном обществе (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, И.А. Зимняя, СВ. Кульневич, В.И. Мареев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
теория педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, С.Н. Бегидова, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова, Т.Е. Исаева, З.К. Меретукова, И.П. Раченко), актуализирующая изучение позиции учителей.
Основными методами исследования являются: сравнительно -сопоставительный метод (актуализация, систематизация, анализ); метод
исторического и логического анализа, выражающий соотношение между закономерностями развития общества и научным развитием концепта «учебная культура», что обусловило логику исследования и постановку задач; отбор, анализ и реферативный перевод немецких источников, ввод в отечественную педагогику основных идей аутентичных текстов на русском языке.
Достоверность результатов определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватностью методов задачам исследования, использованием первоисточников на немецком языке.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые на основе анализа аутентичных немецких источников:
- показана историческая ретроспектива концепта «учебная культура» в
немецкой педагогике, выявлена зависимость его динамики от
доминирующей! педагогической парадигмы - иллюстративная,
реформаторская и нелинейная дидактика - с выделением трех
организационных типов учения;
определено содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков, в которых последовательно фиксируется различная субъектная роль учителей и учащихся, а также раскрыто инновационное содержание понятия «новая учебная культура», актуализирующее равноправное педагогическое взаимодействие обоих субъектов учебного процесса;
выявлена и введена в научный оборот отечественной педагогики компетентностная модель учения как научно-педагогическое условие развития учебной культуры учащихся в школах ФРГ;
описана внешняя и внутренняя дифференциация учебного процесса, опирающаяся на совокупность необходимых методов обучения и направленная на реализацию учебной культуры в современных школах ФРГ в контексте компетентностного подхода;
- выявлена и представлена модель самоорганизованного учения в современных школах ФРГ как условие развития новой учебной культуры, подчиненной синергетическим закономерностям развития открытых образовательных систем.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что введенные в научный оборот российской педагогики понятия «учебная культура» и «новая учебная культура», разработанные в современной немецкой науке, могут стать основой для изучения аналогичных концептов в отечественной дидактике, при изучении образования в других странах.
Полученные выводы и результаты расширяют проблематику зарубежной педагогики, способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса образования в Германии и России.
Положения, выносимые на защиту:
1. Динамика развития концепта «учебная культура» рассматривается сквозь призму обоснования типов обучения (Э. В. Клебер, Р. Штайн), в которых прослеживается изменение субъектной роли учащихся и учителей:
организационный тип №1 (XIX - н. XX вв.) - выстроен на основе принципа «tabula rasa», который подразумевал наполнение ученика культурными благами при помощи «нюрнбергской воронки», что соответствовало принципам иллюстративной дидактики, в которой субъектная роль принадлежала учителю;
организационный тип №2 (н. XX — к. 70-х гг. XX вв.) - базируется на принципах самостоятельности, что соответствовало принципам реформаторской дидактики, в которой субъектная роль менялась в зависимости от материализуемой деятельности учеников;
организационный тип №3 (н. 80-х гг. XX в. - по н. время) -актуализирует принципы самоэффективности и личной ответственности всех субъектов учебного процесса, что соответствует принципам нелинейной дидактики.
2. Содержание концепта «учебная культура» в совокупности
признаков, раскрывающих его различные аспекты. Учебная культура - это
социоструктурное педагогическое явление, обеспечивающее
воспроизводство ценностей образования, включающее дидактические
традиции страны, посредством которых обеспечивается преемственность
способов учения, ориентирующее обучение на использование инноваций
как способов преодоления издержек в образовании.
Структурно учебная культура включает базовые компоненты учения/ обучения: а) ценности и цели; б) функции и принципы; в) содержание и учебные контексты; г) формы и способы; д) процессы и методы; е) результаты и диагностические процедуры.
Учебная культура функционирует в различных областях -институциональной, профессиональной, приватной в peer-группах, индивидуальной (Ф. Буддрус, Э.В. Клебер, Р.Штайн).
«Новая учебная культура» (Ф. Вайнерт, И. Вайнберг, Д. Кирхёфер, У.
Мюллер), актуализирующая самостоятельно организованную
рефлексивную учебную деятельность, базируется на когнитивных, коммуникативных и социоструктурных программах действий, центрируясь на компетенциях и учащихся, и учителей, обеспечивая воспроизводство ценностей образования.
3. Компетентностная модель учения как научно-педагогическое усло
вие развития учебной культуры (И. Бломбах, X. Клипперт) включает: 1)
цель - формирование индивидуальной учебной компетенции; 2) задачи -
развитие у учащихся способностей по постановке целей и их
конкретизации, определению теоретических основ и эмпирических
методов по овладению ключевыми компетенциями — предметной,
методической, социальной и персональной; 3) направления — предметно-
содержательное учение, освоение методов и стратегий учения, социально-
коммуникативное и аффективное учение; 4) показатели учебной
компетенции — когнитивные процессы и действия определенного качества
на базовом, среднем или продвинутом уровнях; 5) диагностику посредством объективных и субъективных методов (тестирование, анкетирование, интервью и пр.) с акцентом на постоянную рефлексию учащихся; 6) результат - индивидуальная учебная компетенция, которая создает учебную биографию, фиксируемую в учебных дневниках, рабочих планах на неделю, портфолио, аттестационных характеристиках и пр.
4. Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной
культуры (М. Бёнш, Г.Ю. Линзер, Л. Парадис) включает: 1)
индивидуальные формы работы на уроке и дома посредством
методического инструментария - «мастерская», «работа на станциях»,
учебные поездки, работа по плану и выбору, домашняя работа, которые в
большей степени ориентированы на формирование методической
компетенции учащихся; 2) групповые формы работы, т.е. кооперативное
обучение посредством «мастерской будущего», проектной работы,
драматизации, классных экскурсий, которые в большей степени
актуализируют развитие социокоммуникативной компетенции;
3)коллективные формы работы на уроке — беседа, дискуссия, развивающие
вопросы в комбинации с докладом преподавателя, открытые формы
диалога, «мозговой штурм», в результате чего формируется предметная
компетенция.
5. Самоорганизованное учение (СОУ) как модель развития новой
учебной культуры (Б. Ландхэрр, X. Мартин) представляет общую
методико-дидактическую систему, направленную на 1) усиление
индивидуальной ответственности учащихся путем систематического
формирования методических и учебных компетенций; 2) создание
социальной структуры учения через целенаправленное чередование
кооперативных и индивидуальных учебных фаз; 3) передачу
фундаментальных предметных знаний в комбинации с надпредметными
компетенциями; 4) формирование и оценку проектных компетенций в
рамках тематических и учебных «полей»; 5) формирование деятельностной компетенции.
Базовыми принципами СОУ являются: 1) принцип простоты основных образцов и самоподобия; 2) принцип самоорганизации и ориентации на цели; 3) принцип самооптимизации и динамики.
СОУ соотносится с инновационными дидактическими моделями: принцип сэндвича (Sandwichprinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organizer); кооперативные учебные формы - «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lemtempoduett).
Структурными элементами системы СОУ являются методико-дидактические основания, исследования процессов учения, групповая динамика, принципы фрактальной организации учебного процесса, новая система оценки учебных достижений, учебная культура.
Практическая ценность исследования заключается в разработке учебно-методического пособия для российских преподавателей по организации обучения с использованием нового немецкого методического инструментария, направленного на формирование учебной культуры в образовании с учетом социокультурных условий нашей страны.
Полученные в исследовании выводы использовались при подготовке преподавателей иностранного языка для отечественного образования.
Новое педагогическое знание в области немецкой дидактики может обогатить содержание учебных курсов по общей и истории педагогики, в процессе подготовки и повышения квалификации преподавателей.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Педагогического института Южного федерального университета, Ростовского филиала Российской таможенной академии, районного методического объединения учителей иностранных языков в Советском районе г. Ростова-на-Дону, что подтверждено актами о внедрении; полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики,
второго иностранного языка ПИ ЮФУ, докладывались на международных и региональных научно-практических конференциях, во время прохождения стажировки в г. Дортмунд, нашли отражение в 13 публикациях (9,1 п.л.).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа: на первом этапе (2003-2005 гг.) проводилось исследование литературы, касающейся дифференцированного обучения в государственных школах ФРГ, определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме.
Второй этап работы (2005-2006 гг.) заключался в переводе и анализе первоисточников по проблеме «учебная культура». В результате проведенной работы были определены методы исследования и основные базовые характеристики концепта «учебная культура».
Третий этап работы (2006-2007 гг.) был посвящен обобщению научно-педагогических условий развития учебной культуры, апробации идей исследования в немецких школах во время стажировки автора в ФРГ.
Четвертый этап работы (2008-2009 гг.) проводилось оформление текста диссертации, уточнение полученных выводов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников, 162 из которых на немецком языке) и приложений. В работе имеются 5 таблиц, 10 рисунков.
Компетентностный подход как основа изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике
Осмысление задач, стоящих перед образованием Германии в настоящий момент и поиск путей их решения возможны только на основе анализа предшествующего развития педагогической мысли на современном этапе. Сегодня в Германии придают большое значение эффективности и качеству образования. Современный этап развития немецкой образовательной системы характеризуется сменой парадигм, ориентированных на потребности практики.
Обеспокоенность европейцев снижением темпов внедрения новых технологий в различных сферах деятельности по сравнению с признанными высокоразвитыми государствами, такими как США, Япония, Южная Корея и даже некоторыми странами Ближнего Востока актуализировала прагматический аспект в сфере образования в Европе. В качестве стратегической цели образования провозглашается обеспечение конкурентоспособности европейцев на мировом рынке труда и мобильности трудовых ресурсов [40].
Нацеленность на усвоение учащимися конкретных знаний, максимального количества фактов утратила свою актуальность в силу их быстрого устаревания в современных условиях. Философия сегодняшнего дня в немецких школах — умение и готовность учиться в течение всей последующей жизни. Неудовлетворенность качеством школьного образования высказывают как родители, так и представители бизнеса, многие педагоги также разделяют эту точку зрения [212]. Опубликованные результаты международных исследований PISA, проведенных в 2000, 2003, 2006 годах, немецкая пресса назвала «скандальными» [138, 209]. По данным PISA 2000 года немецкие школьники заняли 22 место (Российские школьники показали более низкие результаты) [18]. Низкий уровень сформированности компетенций отмечен у немецких школьников в 2003 году по следующим предметам: математика — 21,6%, чтение - 22,3%, естествознание - 23,6% [171, с. 499]. Данные школьники составляют группу «рисков» для дальнейшего обучения. Отмечается плохое знание родного языка, неумение в письменной форме ясно и четко формулировать свои мысли, неспособность разобраться в содержании прагматических текстов деловых бумаг [204]. Сопоставительный анализ результатов трех международных исследований свидетельствует о том, что уровень подготовки немецких школьников не ухудшился, но школам предстоит предпринять большие усилия, чтобы снизить количество учащихся в группах риска [171].
О необходимости реформирования, системы школьного образования сегодня в Германии говорят многие представители политики, экономики, исследователи педагогической теории и практики. Вместе с тем следует отметить, что немецкая школа достаточно оперативно отреагировала на изменяющийся запрос общества к новому качеству знаний, умений и навыков выпускника школы и уровню его подготовки, который требуется в профессиональной сфере [211].
Обращенность к разработке и внедрению в практику компетентностно ориентированного подхода к содержанию образования относится к современным мировым тенденциям, происходящим в образовательных системах развитых стран. Общеевропейский интерес к компетентностному подходу инициирован, прежде всего, идеей о формировании общеевропейского образовательного пространства и получил дальнейшее развитие в Болонской декларации (1999) [19].
Плюралистический характер современной немецкой педагогики выражается в существовании многообразия различных теоретических школ, направлений, концепций. Идеи многополярности позиций в гносеологии и методологии науки опираются на представления, отраженные в педагогике ФРГ, имеющей глубокие философские традиции и высокий уровень сформированности педагогических теорий, оперативно реагирующих на потребности науки и общественного развития.
Проблематика педагогических исследований нескольких десятилетий свидетельствует об эволюции научных взглядов и изменений в стратегии образования, происходящих на фоне смены социально-экономических, политических и научных парадигм в разные периоды развития общественной жизни ФРГ [34].
Следует указать на тесную взаимосвязь различных педагогических теорий, взаимодополняющих и обогащающих друг друга, которые, несмотря на свои разновидности, ориентированы на практику образования, начиная от государственной политики, заканчивая конкретными методическими рекомендациями для школьного учителя [37].
Анализ различных педагогических теорий позволил выделить следующие характерные признаки развития педагогической мысли в современной Германии: - приверженность исторически сложившимся традициям в науке и просвещении и их существенное влияние на организацию и характер исследовательской деятельности; - пристальное внимание к глобальным переменам в экономической, социальной, политической, идеологической и культурологической областях, которые определяют приоритеты в теоретических трудах немецких ученых [35, 38]. Вопросы развития дидактической теории и практики обучения и воспитания в ФРГ стали объектом внимания многих российских исследователей. В них освещены: - теоретико-методологические основы педагогической мысли в ФРГ, социальные и гносеологические корни педагогических концепций 1950-х 1970-х гг., различные направления развития дидактической теории в ФРГ (Т.Ф. Яркина); историко-педагогическое исследование проблемы активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой педагогике конца ХГХ-начала XX века (Е.К. Кузнецова); - гражданское воспитание учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (СТ. Мусина); - проблемы создания и использования ТСО в школах ФРГ (Н.Н. Серебренникова); - системный анализ проблем содержания школьного образования в ФРГ (Н.М. Мерклингер, М.А. Васильева); - инновационные образовательные технологии в современной начальной школе объединенной Германии (Е.В. Краснощеков); различные аспекты школьного и педагогического образования в ФРГ в ракурсе конкретной тематики: реформы образования в ФРГ, содержание педагогического образования, инновационные технологии и др. (О.А. Ворожейкина, О.И. Донецкая, И.В. Золотаренко, Л.И. Писарева, Ф.Л. Ратнер, Н.Б. Сергеева, М.А. Соколова, М.С. Сунцова); - вопросы социально-экономической и политической жизни ФРГ, их взаимосвязь с образовательной сферой (З.А. Малькова, В.Б. Миронов, В.Я. Пилипповский, Л.И. Писарева, М.Т. Тихонова); - теоретико-методологические основы педагогики ФРГ на современном этапе (О.Д. Федотова, Н.В. Требухина, Г.И. Хисамутдинова).
Развитие концепта «учебная культура» в истории немецкой педагогики
В настоящем параграфе рассматривается концепт «учебная культура» в немецкой дидактике в историческом ракурсе, генезис культуры учения и культуры обучения в период с н. XIX — н. XXI вв., социально-экономические условия, влияющие на развитие «учебных культур», функции учителя в контексте «учебной культуры» в эпоху постмодерна, понятие «жизнеспособная культура», организационные типы учебных культур.
Следует подчеркнуть, что проблема «учебной культуры» в немецкой педагогике наиболее исследована в сфере профессионального повышения квалификации взрослых. Эта отрасль педагогики берет свое начало в XIX веке, ее развитие тесно связано с общественно-политическим развитием — с реформами, восстановительными тенденциями, политическими и социальными переворотами - технико-экономическим развитием индустриализации. Как отмечает Ф. Пёгглер, в начале эпохи индустриализации гражданское образование взрослых относилось к общественной категории «экзистенциальной помощи», в конце эпохи индустриализации оно было востребовано преимущественно в экономической сфере [161]. В большей степени это относится к постиндустриальному периоду современности и заявленному переходу к «информационному обществу» в будущем. Образованию взрослых отводится решающая функция в осуществлении обучения в течение всей жизни.
Исторические концепты «учебной культуры» в образовании взрослых содержат не только политико-идеологический и технико-экономический компонент, но и имеют социально-историческое значение.
Огромное влияние на развитие учебных культур оказывало политическое мировоззрение и общественный облик человека, характерный для определенной эпохи. X. Блуменберг утверждает, что с позднего средневековья с отходом от религиозных связей и теологического духовного характера мир становился все более рациональным. Секуляризация1 стала культурно-политической программой эмансипации человека («культурного государства»): во-первых, как переход от церковной к светской власти, во-вторых, как духовно-исторический процесс, при котором философы, ученые, писатели были первопроходцами, и, в-третьих, как организация производства на научной основе, как результат познавательной деятельности отдельного индивида и его способностей [69].
В этом процессе сильно изменился облик человека: от богобоязненного, часто несвободного подданного в простом четко структурированном господствующем режиме к рациональному неповторимому индивиду в плюралистическом обществе. Основание для такого развития было положено в эпоху Просвещения, которая требовала критического духа и рационалистического разума и пыталась достичь этого путем обучения и воспитания человека (просвещенный абсолютизм: религиозная терпимость, стимулирование торговли и ремесел, правосудия и благотворительной помощи). Литературно-философские дискуссии при переходе из XVIII века в XIX век пытались объединить «культурное и конституционное государство» (И.В. Гёте, И. Кант, Г.В. Гегель, И.Г. Гердер). В период неогуманизма (В. фон Гумбольдт) самоценности отдельного человека отводится особое значение, речь идет о всеобщем народном образовании, а не об образовании только отдельных слоев населения. XIX век представлен преимущественно ориентацией на критерии полезности, заинтересованностью в реализации и стремлением к прибыли [62].
С конца XIX века растущее осознание кризиса и негативных последствий мировоззрения, ориентированного на извлечение прибыли, вызвало новую волну интереса к человеку и его природе [112]. Была дана новая оценка окружающей среде человека, возникли реформаторские движения (Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Э. Зальвюрк, Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори, Б. Отто, П. Петерсен, Р. Штайнер и др.) [66]. Вопросы образования при этом вышли на первый план и дали новые импульсы народному и профессиональному образованию. В период диктатуры с 1933 года приходит стремительный конец этому «движению», когда человек классифицируется как существо, служащее государственным целям — «Ты - ничто, твой народ - все». Доминирующие ценностные ориентации - повиновение, преданность, расовые убеждения - должны поддерживать авторитарное государство, в котором приходит в упадок воспитание и образование в смысле общей системы.
Для эпохи после 1945 года характерно противостояние («борьба») двух мировоззренческих систем. Различие и противоборство акцентов на западе и на востоке Германии теряют свою актуальность после 1989 года, когда мышление глобальными категориями придает пути секуляризации новые масштабы [67, 111].
Экономический рост, общественная модернизация и технический прогресс играют значительную роль в современном обществе. С переходом от прединдустриального способа производства было положено начало перехода от аграрного общества к индустриальному [148].
Новые формы производства и трудовой деятельности приводят к процессам урбанизации и возрастающей пространственной мобильности, которые постоянно расширяются посредством технического совершенствования транспортных средств, что ведёт к росту социальной мобильности населения.
Инновационным процессам отводится управленческая функция, поскольку новые экономические изобретения становятся движущей силой прогресса. При этом речь идет не только о техническом прогрессе, но и о прогрессе в области организации и образования, которые преследуют одну общую цель, а именно повысить продуктивность, при этом экономя капитал или сокращая расходы. Таким образом, нужно отметить, что технический прогресс имеет особое влияние на развитие учебной культуры в каждой эпохе.
Так, например, интенсивному развитию книжного дела с к. XVIII века способствовали различные технические изобретения (скоростная плоскопечатная машина (1812), первая паровая машина по производству бумаги (1818)), машина для отливки букв (1862), наборная машина (1884) и машина для сшивания нитками (1885)) [112].
После первой мировой войны к расширяющимся печатным средствам массовой информации добавились радио и кино в качестве новых средств массмедиа, которые вскоре стали использоваться с целью пропаганды и «народного воспитания». После второй мировой войны в Германии появилось телевидение, развитие которого началось уже в 20-е годы XX века. Радио, кино и телевидение расширяли и обогащали возможности школьного и внешкольного образования. С изобретением современных технологий электронной обработки данных был заложен фундамент для реформирования всего народного образования. Ускорение коммуникационных потоков, мультимедийные учебные программы и сетевое обучение, которое может быть организовано с помощью всемирной сети для передачи данных Интернет, делают возможным обмен информацией независимо от местонахождения за секунды [148].
Компетентностные модели развития учебной культуры в современных школах ФРГ
В настоящем параграфе рассматриваются компетентностные модели, приводятся определения «предметной», «методической», «личностной», «учебной», «метакогнитивной» компетенций, даётся определение понятий «учебная стратегия», «компетентностная биография», «компетентностная среда», «компетентентностный трансферт».
Компетентностный подход представляет собой основу для разработки компетентностных моделей, которые становятся условиями реализации «учебной культуры». Понятие «компетенция» многозначно. В зависимости от точки зрения авторов существуют различные дефиниции и по-разному представляется компонентный состав компетенций.
В нашем исследовании мы опираемся на понимание «компетенций» как имеющихся у индивидов или познаваемых ими способностей, умений и навыков решения определенных проблем, а также связанных с этим мотивационную, волевую и социальную готовности и умения использовать их успешно и ответственно для решения проблем в вариативных ситуациях [134]. Понимаемая в таком смысле «компетенция» представляет собой установку, которая позволяет человеку успешно решать определенные типы проблем и преодолевать конкретные требования, выдвигаемые ситуациями определенного типа.
Индивидуальное проявление компетенций, согласно Ф.Е. Вайнерту, имеет следующие грани: способность, знание, понимание, умение, действие, опыт, мотивация. Согласованность этих граней можно продемонстрировать на примере иноязычной компетенции, в которой способность к коммуникативной деятельности задана как цель обучения. Понимаемая таким образом иноязычная компетенция учащихся проявляется в том, насколько хорошо они справляются с коммуникативными ситуациями (действия и опыт) , насколько хорошо понимают разные типы текстов (понимание) и могут ли в соответствии с адресатом самостоятельно создавать тексты (умение); но также имеется ли способность корректно использовать и исправлять грамматические структуры (способность и знание) или при намерении и мотивации открыто и с пониманием полемизировать (мотивация) [196].
При построении компетентностных моделей и дальнейшей разработке на их основе иллюстративных заданий и тестовых процедур необходимо учитывать следующее: Компетенция включает ориентацию на результат и может быть подвержена измерению. Компетенции невозможно выявить и представить отдельными, изолированными результатами. Компетенции проявляются в спектре результатов, который может быть получен благодаря учебным контекстам, дифференцированным заданиям и трансфертным ситуациям [83]. Таким образом, для развития и поддержки компетенций необходимо достаточное количество учебных контекстов, заданий и трансфертных ситуаций [135].
В понимании образовательного стандарта «компетенция» представляет собой освоенную диспозицию достижений, которая развивается в результате продолжительного формирования знаний и умений по конкретному предмету или группе предметов и позволяет решать различные задачи, проблемы и ситуации, а также формирует у учащихся готовность и способность к дальнейшему обучению. Важная задача образовательного стандарта состоит в формировании компетенций, которыми должны овладеть учащиеся, чтобы достичь целей образования [135].
В образовательном стандарте ФРГ цели образования представлены в форме требований к компетенциям. Они устанавливают, какими компетенциями должны обладать учащиеся при достижении основных целей школьного образования. Эти требования должны найти системное выражение в компетентностных моделях, которые представляют аспекты, классификации и процессы развития компетенций [78].
Компетентностные модели выполняют по отношению к образовательному стандарту две цели: во-первых, описывают структуру требований, преодоление которых предстоит ученикам (компонентная модель); во-вторых, они дают научно обоснованное представление о том, какова ступенчатая структура компетенции, а также какой уровень может быть выявлен у учащихся (ступенчатая, уровневая модель) [136].
Роль компетентностных моделей состоит, с одной стороны, в описании результатов, которых должны достигнуть учащиеся определенной ступени обучения по конкретным предметам, с другой стороны, в том, чтобы показать научно обоснованный «путь к знаниям и умениям», который необходимо проделать учащимся. В этом отношении компетентностные модели представляют собой операциональную основу для достижения образовательных целей, которая позволяет с помощью специально разработанных тестовых процедур дать оценку результативности образовательной системы на выходе.
Компетентностные модели выполняют посредническую функцию между абстрактными образовательными целями и конкретно решаемыми задачами. Представление процесса овладения компетенциями в форме модели помогает не только в разработке процедуры тестирования, но и одновременно служит основанием для практической реализации на занятиях, которые ориентированы на учебный процесс и учебные результаты учащихся в конкретной области обучения, а не только на систематизацию предметного содержания.
Относительно новой по форме является компетентностная модель, представленная экспертами образовательного стандарта [135]. Авторы этой модели понимают «компетенцию» в широком смысле как диспозицию результатов и основополагающих требований к деятельности, отражающих специфику сферы применения и действительных для определенной предметной области. Данный подход отличается от аддитивной компетентностной модели, авторы которой считают возможным отделение друг от друга методической, предметной, социальной и персональной компетенций. Такое понимание компетенции было положено в основу, например, при разработке учебных планов в школах Тюрингии, где представлено, каким образом на всех предметах будут формироваться предметная, социальная, персональная и методическая компетенции [92].
В связи с этим можно говорить о сформированности компетенции (т.е. о компетентности), если учащиеся используют имеющиеся способности; прибегают к накопленным знаниям; имеют навык добывания знаний; понимают основные взаимосвязи областей знаний, доменов (Domane); принимают соответствующие решения о действиях; при исполнении действий прибегают к использованию имеющихся навыков; используют все возможности для накопления опыта; в основе познавательных процессов, сопровождающихся деятельностью, лежит мотивация к соответствующим действиям [135].
На основании центральной роли предметных умений и знаний компетенции в высокой степени являются специфическим свойством «домена» (области, сферы знаний и труда, т.е. выполняют домено-специфическую функцию - отраслевую функцию) [136].
Однако, психолого-педагогические исследования показывают, что недостаточно представлять надпредметные «ключевые квалификации» в качестве самостоятельной цели школьного образования. Даже если такие компоненты как методическая, персональная и социальная компетенции имеют большое значение, они всё же не могут заменить сильную связь компетенции с предметом обучения (специальностью), т.е. предметную составляющую компетенции. Поэтому вопрос полноты компетентностных моделей невозможно свести только к противопоставлению «предметных» и «межпредметных» компетенций. Более того, предметные компетенции служат основой для развития межпредметных компетенций.
Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры в современных школах ФРГ
Концепт «учебная культура» можно рассматривать с позиции учителя, как непосредственного участника и организатора учебного процесса. В данном контексте дифференцированный подход позволяет учителю развивать учебную культуру путём использования широкого спектра методов и средств дифференциации обучения.
Тенденция к созданию единого европейского образовательного пространства обусловила модернизацию образовательных систем, как в России, так и в Европе. Неудовлетворенность качеством обучения в Германии привела к пересмотру сложившейся реальной ситуации в сфере образования, а также к переосмыслению ряда ключевых дидактических понятий [199]. В последние годы в педагогической литературе Германии наряду с понятиями «развитие школьного образования», «развитие организационной структуры образования» широко используется понятие «развитие системы преподавания/обучения».
Обучение как компонент «учебной культуры» характеризуется следующими аспектами: Обучение - это форма «цивилизованного обращения» более старшего поколения с более молодым поколением, поэтому оно должно удовлетворять определенным педагогическим и этическим стандартам. Обучение происходит в различных образовательных учреждениях например, в школе. С материальной точки зрения обучение должно быть малозатратным, экономичным, а его результаты должны быть подвержены оценке. Процесс обучения должен подготавливаться, осуществляться и оцениваться на основе дифференцирования уровней его организации, а также открытых дидактических и методических критериев. Обучение представляет собой сложный процесс, ход и результаты которого можно спрогнозировать только частично. Целевые, смысловые, методические и организационные решения обучения находятся во взаимодействии друг с другом. Однако существуют определенные сложности в их иерархической организации. Учащиеся учатся всегда только для самих себя. Школа может эффективно и качественно поддерживать обучение посредством обсуждений, дискуссий и бесед; педагогически и эстетически оформленной школьной окружающей среды; систематического научения, тренировки и повторения; разработки учебных ситуаций; инструкций, учебных пособий и стимулов для самоорганизации процесса обучения; внутренней и внешней дифференциации. Процессы обучения и учения диалектически связаны друг с другом. Школа становится излишней, когда ученики научились сами организовывать свой процесс учения. При этом перед преподавателями стоит противоречивая задача — вести учеников к самостоятельности. Процесс обучения содействует эмансипированному участию учащихся в общественной жизни и их квалификации для будущей профессиональной деятельности. Процесс обучения способствует воспитанию и формированию личности учащихся и преподавателей, формированию у них предметной и социальной, а также личностной компетенций. Обучение должно строится в диалоговой форме. Его целью является ясное изложение смысла и значения изучаемых тем и заданий. Обучение регулируется действиями обучающих и обучающихся, для чего необходима дидактико-методическая компетенция в действиях обеих сторон. У преподавателей нет преимуществ в овладении методами. Не существует ни одного метода обучения, который не мог бы быть потенциально компетентно использован также самими учениками [160]. Обобщая сказанное, можно привести следующую рабочую формулировку понятия «обучение» - это процесс формирования предметной, социальной и личностной компетенции учащихся в организационном контексте образовательного учреждения. Оно ориентировано на цель и раскрывается во времени, материально, социально и пространственно, т.е. имеет собственный методический ход и временной ритм, тему и задания, быстро реагирует на смену социальных формаций, а также запросы и потребности обучающих и обучающихся, требует педагогически оформленную среду.
Итак, развитие системы обучения рассматривается как планомерное дифференцирование уровней организации учебного процесса и практикуемых в школе форм учения и обучения в соответствии с одной из концепций преподавания, реализуемой в рамках школы. Как отмечают Л. Парадис и Г.Ю. Линзер, преподавание имеет внешнюю и внутреннюю стороны и всегда содержит в себе «утопический и противоречивый» элемент, с одной стороны, предполагающий дидактическое руководство через преподавателя и, с другой стороны, самостоятельную деятельность, проявление личной инициативы учеников.
В ходе обучения формируются формы и процессы, в которых и с которыми преподаватели и ученики конструируют окружающую их общественную и естественную действительность и овладевают ею в учрежденных рамочных условиях [151]. Планы отдельных занятий относятся соответственно к «образцам действия», имеют внешнюю формальную структуру, которую можно планировать и наблюдать во время реализации, и представляют собой структуры учебного присвоения темы урока преподавателем. Отсюда следует, что планы занятий выстраиваются отражают, с одной стороны, конкретные методические техники и ритуалы преподавания, а, с другой стороны, включают в качестве основополагающего элемента дидактическую рефлексию. Они не должны быть сведены просто к ритуалам взаимодействия, а в самом широком смысле имеют телеологическую структуру, т.е. они относятся к целенаправленной содержательной работе над темой.
Преподавание реализуется на трёх уровнях дифференциации учебного процесса: дифференциации на уровне индивида (личности), группы, коллектива. В связи с этим можно говорить о трёх исходных формах обучения: индивидуальное обучение, которое состоит преимущественно из самоорганизованных обучающих и учебных ситуаций; кооперативное (групповое) обучение, основу которого составляют преимущественно совместно организованные обучающие и учебные ситуации; совместное обучение, базирующееся на фронтальных обучающих и учебных ситуациях [160].
Особую значимость на занятии приобретает внутренняя дифференциация учебного процесса, которая включает в себя два компонента: с одной стороны, внутриклассную дифференциацию (разделение обучаемых на группы в соответствии с определёнными критериями (цели, содержание, методы и средства обучения, социальные формы работы)); с другой стороны, дидактическую дифференциацию как вариативный процесс предъявления и обработки содержания обучения с учетом мотивации, готовности к обучению, темпа и стиля обучения [159].
