Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ключевое понятие андрагогического подхода 38
1.1. Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе 40
1.2. Андрагогика в российском образовании 77
1.3. Определение статуса андрагогики в современной науке 111
Выводы 126
Глава 2. Понятийный аппарат андрагогического подхода - инструмент мыследеятельности 129
2.1. Основные понятия андрагогического подхода 131
2.2. "Андрагогическая модель обучения" как одно из производных понятий андрагогического подхода 159
2.3. Определение понятия "андрагогическая подготовка" 172
Выводы 189
Глава 3. Методологическое обоснование андрагогического подхода 191
3.1. Парадигма реализации андрагогического подхода 193
3.2. Принципы андрагогического подхода 219
3.3. Методы андрагогического подхода 249
Выводы 276
Глава 4. Реализация концептуальных положений андрагогического подхода в отечественном и зарубежном опыте образования взрослых 278
4.1. Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия 279
4.2. Содержательный компонент аидрагогической подготовки различных целевых групп специалистов-андрагогов 311
4.3. Разработка теоретической модели аидрагогической подготовки преподавателя вуза на основе обобщения эмпирического материала 344
Выводы 363
Заключение 366
Литература 372
Приложения
- Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе
- Основные понятия андрагогического подхода
- Парадигма реализации андрагогического подхода
- Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В обществе начала XXI в. образование, понимаемое как общечеловеческая ценность, начинает играть принципиально новую роль. Во-первых, от его уровня непосредственно зависят благосостояние общества и качество жизни людей. Во-вторых, одним из наиболее ценных качеств личности признается образованность, идеалом которой в современном мире становится человек, противостоящий разрушающим личность тенденциям техногенной цивилизации (55; 431). От профессионально образованного человека сегодня требуются новые инструментальные навыки и новый уровень ответственности за принимаемые решения. Роль образования в жизни общества осознается как часть культуры: «без образования нет общества», по словам В.П.Борисенкова, вице-президента РАО (248, с.4).
Как известно, наиболее востребованным образование становится в периоды подъема экономики либо в периоды кризиса и спада. Последнее наблюдается в настоящее время, когда в связи с мировым экономическим кризисом возникает необходимость в профессиональной переподготовке огромного числа незанятого населения и как следствие приобретает особую актуальность образование взрослых. Если в периоды экономического подъема необходимость образования взрослых обусловлена динамикой социального и научно-технического прогресса, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования, то в периоды спада поворот к образованию взрослых диктуется рынком труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Это приводит к возникновению у многих потребности в переподготовке и получении новых навыков, обеспечивающих им конкурентоспособность. В этом проявляется социальная роль образования взрослых, которая заключается в содействии развитию общества и одновременно развитию личности.
С другой стороны, 1960-1970 гг. прошлого столетия отмечены появлением «общества, основанного на знаниях» (564, с. 12), характерной чертой которого является быстрый рост и обновление знаний, появление новых профессий, - результат научно-технической революции XX в. Её отрицательным последствием становится ускоренный процесс обесценивания и устаревания знаний и умений специалистов. Отмечается, что с середины XX в. знания устаревают наполовину через 5-6 лет или обесцениваются на 97% в процессе производственной жизни выпускника университета, причем ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% практических знаний инженеров, врачей и других специалистов. В связи с этим образование взрослых становится «императивом научно-технического прогресса» (99, с.27). В то же время происходящие в мире процессы глобализации и информатизации привели к осознанию проблемы управления знаниями (497). Наблюдается активизация появления новых, нетрадиционных форм образования взрослых: дистанционное обучение, университеты третьего возраста, бизнес-школы, корпоративные университеты для внутрифирменного обучения и т.п.
Начиная со второй половины XX в., вопросы образования взрослых неоднократно рассматриваются на международных конференциях. Исторической с точки зрения масштабности поставленных задач в области образования взрослых стала V Всемирная конференция ЮНЕСКО в Гамбурге, 1997 г., на которой образование взрослых было названо «ключом к XXI веку» и признано одним из основных факторов устойчивого развития современного общества (334). В 2000 г. в Лиссабоне принят «Меморандум непрерывного образования» стран Европы (340), в котором сформулированы ключевые принципы, на основе которых планируется развивать образование взрослых в современных условиях. Среди них - введение новых базовых компетенций, необходимых для жизни в информационном обществе: компьютерная грамотность, иностранные языки, технологическая культура, предпринимательство, социальные навыки, умение ориентироваться в потоке информации, умение адаптироваться к переменам, умение учиться и т.д.
В 2003 г. в Санкт-Петербурге состоялась III Международная научно-практическая конференция «Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования», на которой был определен круг проблем, стоящих перед образованием взрослых. Среди них особо отмечены следующие: неэффективность традиционных академических подходов в современном образовании специалистов как взрослых людей; отсутствие в системе образования взрослых в целом достаточно развитой научно-методической базы и специалистов, подготовленных к работе с взрослыми людьми. В материалах конференции указано на недостаточность специальной андрагогической подготовки работников, занимающихся образованием взрослых в системе постдипломного образования, которая ощущается как при корпоративном обучении, так и в государственных вузах. Так, преподаватели часто не обладают достаточным уровнем профессионализма в использовании современных методов образования взрослых (340).
Сегодня образование взрослых рассматривается как фактор реализации устойчивого развития общества (157; 403; 404). Оно осознается широкими слоями общественности, видными политиками, учеными, как в России, так и за рубежом. В частности по поручению Конференции министров образования СНГ в Институте образования взрослых РАО разработан проект Межгосударственной Программы развития образования взрослых.
Для России образование взрослых приобрело особую важность на рубеже XX и XXI веков, о чем свидетельствуют многочисленные публикации: Б.М.Бим-Бад, Т.Г.Браже, Т.А.Василькова, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Т.Н.Ломтева, А.Е.Марон, А.М.Митина, Э.М.Никитин, В.И.Подобед, В.М.Розин, З.Н.Сафина, А.П.Ситник, Г.С.Сухобская, Л.М.Сухорукова, Е.П.Тонконогая, Р.М.Шерайзина и др.
Анализ литературы вопроса показывает, что роль и функции образования взрослых в России за последние полстолетия неоднократно изменялись. В 1960-1970 гг. на первый план выступала компенсаторно-адаптивная функция образования, т.е. функция оказания помощи взрослым в ликвидации недостатков, связанных со старением ранее приобретенных знаний. В 1980 гг. образование взрослых приобрело интегральный характер в связи с приобще 7 ниєм широких масс к культуре, с техническими и социальными преобразованиями. С 1990 гг. обозначился новый подход к образованию взрослых: появилось отношение к образованию как возможности расширения сферы применения своих способностей в трудоустройстве, в самоорганизации, в смене профессий с учетом запросов рынка труда и т.д. (100; 101). На современном этапе усилилась динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать и адаптироваться к ним. Поэтому накопленные знания требуют систематизации и структурирования (135).
На рубеже веков появилось осознание того, что образованию взрослых потребовалась концептуализация, поскольку, несмотря на существование ряда концепций образования взрослых, они не стали предметом специального осмысления, хотя образование взрослых имеет свою специфику, складывающуюся из многих факторов. В имеющихся исследованиях по проблеме образования взрослых взрослый человек до сих пор исключается из истории развития конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, личностных качеств и особенностей (501). Вследствие этого образованию взрослых понадобилась теория.
В 2000 г. была высказана мысль о необходимости создания полноценной педагогики образования взрослых как самостоятельной области педагогики, т.е. «образования взрослых» (431). В этот период в научных кругах произошло фактическое разделение точек зрения, появились сторонники образования взрослых как «педагогики взрослых» и сторонники «андрагогики» - термин, заимствованный из зарубежной теории образования взрослых. Мы полагаем, что данная ситуация оказалась возможной в период с 1990 по 2000 гг., когда не проводилось обсуждений вопросов методологии педагогики. Тогда социальные перемены привели к «размыванию науки педагогики» (245; 246), к желанию отказаться от единой науки, специально изучающей образование, и заменить ее совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. В настоящее время известны три концепции педагогической науки. Первая определяет педагогику как междисциплинарную об 8 ласть; вторая — как прикладную дисциплину; третья — как относительно самостоятельную научную дисциплину. Мы разделяем точку зрения, согласно которой педагогика понимается как единственная специальная наука об образовании (244, с.72), самостоятельно добывающая новые знания о человеке (142). Однако известны исследования, утверждающие, что сегодня предметная область комплекса наук об образовании значительно шире, чем педагогика, что позволяет сторонникам этой позиции предложить другой термин для обозначения данной предметной области - «Педагогические науки», или «Теория образования», или «Эдукология» (365, с.23). Название «Агогика» носит теория и практика совершенствования человека, его способностей, познаний и искусства счастливой жизни в процессе и результате образования, воспитания и обучения (35). «Антропагогикой» предлагается назвать «единую науку об образовании человека» (182, с.211).
В 2000 г. Российской Академией Образования было принято решение возобновить деятельность семинара по методологии педагогики, проводившегося с конца 1960 гг. до начала перестройки, с целью обсуждения методологических, теоретических, практических проблем педагогики на всероссийском уровне. Работа семинара позволила сделать вывод о том, что противоречия в современной педагогике обусловлены состоянием ее методологии, которое оценивается как кризисное и эклектическое (533, с. 17).
Недооценка педагогики зависит от сложностей развития педагогической теории и противоречий между педагогической теорией и практикой. Выделяется несколько основных подходов к пониманию самой методологии педагогики (Ф.А.Гайсин, Г.М.Коджаспирова; А.М.Новиков; Э.Г.Юдин; Г.Х.Валеев и др.). Мы разделяем точку зрения, согласно которой методология педагогики трактуется с двух сторон: как система знаний и как система деятельности по получению этих знаний (244; 408). Данное определение методологии педагогики сформировалось в результате многолетних обсуждений, и разделяется большинством членов педагогического сообщества. Его последняя редакция принадлежит М.А. Данилову: Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы (244, с. 18). То есть актуальными вопросам методологии педагогики являются понимание, определение, разработка основных методологических категорий, таких как парадигма, принципы, подход, метод, концепция, теория и др.
В связи с этим очевидно, что, если педагогика является «единственной наукой об образовании», то проблемы и положения методологии педагогики одинаково справедливы и для образования взрослых, которое часть научно-педагогической общественности рассматривает как «педагогику взрослых». Однако в современных российских условиях образование взрослых иногда характеризуется как бессистемное, фрагментарное, даже «непрофессиональное» (135, с.257-258). Представляется, что одной из причин создавшейся ситуации является недостаточная разработанность концепции образования взрослых, опирающаяся на ряд официальных действующих законодательно-правовых документов, цель которых - приблизить российское образование к мировым стандартам (529; 530). Возросшая в связи с экономическим кризисом потребность в подготовке и переподготовке значительных групп взрослого населения требует организации их обучения и переобучения на научной основе, что в свою очередь требует разработанной теории.
Для разработки педагогической теории требуется соответствующий подход, который представляет собой основу для построения педагогической теории (354, с. 15). Как особая научная категория подход обусловливает формирование не только любой педагогической теории, но и практики: именно подход служит базой, позволяющей обосновывать принципы и методы обучения, воспитания, образования (559). Это значит, что для построения теории образования взрослых необходим андрагогический подход, обоснованию которого посвящено настоящее исследование. Состояние разработанности проблемы. Анализ литературы вопроса показывает, что подход является широко используемой категорией научной методологии (3; 161; 491 и др.). В методологии педагогики подход применяется для решения теоретических и практических педагогических проблем, бытуя как в педагогических исследованиях (90), так и в образовательной практике (54; 61; 239; 382; 400 и др.). Исследование более двухсот диссертаций по организации воспитания в высших учебных заведениях выявило более двадцати пяти использованных авторами методологических подходов (437). Среди них: системный, философско-антропологический, синергетиче-ский, аксиологический и др.
Если раньше в педагогической науке и практике речь в основном велась о половозрастном, индивидуальном, деятельностном, дифференцированном подходах, то в настоящее время этот список значительно расширился. Появились коммуникативный, ситуационный, средовый, вариативно-модельный, социокультурный, парадигмальный, индивидуально-личностный, культурологический, цивилизационный и другие подходы. Разрабатываются биографический подход (462), институциональный подход (76), дисциплинарный подход (90), информационный подход (496) и др.
Как методологическая категория подход есть методологическое средство (59); методологическая основа исследования (161; 514); методологическое основание для решения поставленной проблемы (437). Сочетая в себе несколько функций, подход может быть принципом и методом проектирования образования (культурологический подход в личностно ориентированном образовании) (52, 514); методологическим регулятивом инновационной деятельности (парадигмальный подход в поливариативном образовательном пространстве) (53) и т.д.
На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности (цель, принцип, форма, метод, прием) (467). Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость, категория подход не является достаточно разработанной в методологии педагогики. Это проявляется в частности в том, что, во-первых, данная категория не нашла отражения в справочной энциклопедической литературе и, во-вторых, нами не обнаружено однозначного определения понятия подход как методологической категории педагогики.
Разрабатывая новые подходы, исследователи опираются на работы О.С.Анисимова по основам методологического мышления (3) и Е.В.Титовой по методологическим аспектам воспитания (491);поликритериальный подход А.О.Кравцова (239); цивилизациониый подход Г.Б.Корнетова (229), И.А.Колесниковой (216), О.В.Петунина (400) и др.
Подход рассматривается О.С.Анисимовым как один из типов норм деятельности, который в некоторых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые доллсна обретать эта деятельность (дифференцированный подход, индивидуальный подход и т.п.).
Согласно точке зрения Е.В.Титовой, подход в неявном виде соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической деятельности и тем самым отграничивает круг используемых средств или/и аспектов рассмотрения или видения предмета деятельности. Е.В.Титова понимает подход, во-первых, как теоретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п. Во-вторых, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т.д. В-третьих, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики. В первом случае понятие подход соотносится с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором — с понятиями метод, методика. В третьем — с понятиями качество, особенность.
В педагогической литературе нами обнаружено исследование подходов в воспитании (467). В данном исследовании подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента: основные понятия; принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; приемы и методы построения процесса воспитания. В связи с этим с точки зрения организации процесса воспитания подход определяется авторами как ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.
Как методологическая категория подход связан с научной парадигмой и опосредуется через нее, прежде всего в своей ценностной составляющей, ориентируясь также на теорию и на технологию подхода. Значимость подхода заключается в том, что он является опосредующим и связующим звеном между методологией и теорией, отвечая на вопрос, как в исследовании могут быть реализованы положения базовой теории.
В связи с этим в научной интерпретации подход — это осознанная ориентация педагога-исследователя или педагога-практика на реализацию в своей деятельности определенной совокупности взаимосвязанных ценностей, целей, принципов, методов исследовательской или практической педагогической деятельности, соответствующую требованиям принятой образовательной парадигмы (54, с.118).
Появление и становление методологических подходов обусловлено потребностями развития производства, науки, техники, общества в целом. Каждому историческому периоду в развитии науки и практики свойственны свои специфические идеалы научного познания, свои подходы к осмыслению и освоению природной и социальной действительности (467). Личностно ориентированный подход стал востребованным при переходе общества в пост 13 неклассический этап развития науки и познания (59). Изменения в науке вызваны необходимостью поворота педагогической практики к человеку (241).
В первой декаде XXI в. наблюдается усиление значимости образования взрослых в России. Образование взрослых требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п. (178; 180; 181). Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию (135).
Изучение отечественной и зарубежной литературы свидетельствует об отсутствии целостного описания андрагогического подхода. С одной стороны, в отечественной практике образования взрослых выделено «главное отличие» андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению (508). Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ (439). Сформулированы основополагающие посылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения (176). С другой стороны, в зарубежном образовании наиболее известны идеи андрагогического подхода, разрабатывавшиеся в
XX в. М.Ш. Ноулзом в США. Однако существует точка зрения, согласно которой андрагогический подход М.Ш.Ноулза достиг статуса теории, не будучи систематически разработанным (564). То есть андрагогический подход нуждается в специальном изучении.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что понятие андрагогический подход образовано от понятия андрагогика и заимствовано в русский язык из зарубежных, прежде всего, англоязычных, источников. В начале XXI в. активизировались отечественные исследования по андрагогике. Становлению андрагогики посвящена докторская диссертация СИ. Змеева. По 14 являются работы, раскрывающие развитие социально-профессиональной мобильности андрагога (199), андрагогические основы вузовского образования (320); посвященные изучению педагогических условий подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (236). Исследуются вопросы андра-гогической компетентности методистов (73), постдипломного образования как андрагогического прогресса (355), дидактических условий реализации ан-драгогической поддержки взрослых (504). Изучаются андрагогическая модель целостного образовательного процесса (137) и андрагогическая модель повышения квалификации специалистов (15).
Ряд работ посвящен изучению андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности (209), формирования мотивации профессионального становления сотрудников органов внутренних дел (397), андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников (120), организации самостоятельной работы студентов в высшей школе (220), профессионального самосовершенствования учителя (483), профессионально-личностного саморазвития педагога (453).
Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях Л.В.Линевич, С.А.Филина, Л.В.Глазыриной. Работа Л.В.Линевич посвящена андрагогическому подходу к обучению студентов в вузе, который рассматривается с точки зрения эффективной реализации возрастных возможностей студентов в становлении индивидуальности и личности специалиста. Автор выделяет условия реализации андрагогического подхода в вузе, дополняет андрагогические принципы, сформулированные С.И.Змеевым. Л.В.Глазырина исследует андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. В работе в частности исследуются формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. В исследовании С.А.Филина андрагогический подход применяется к построению системы профессионального обучения персонала предприятия. В перечисленных работах андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена основным противоречием, которое заключается в использовании категории андрагогический подход в образования взрослых без его достаточного методологического обоснования. Сформулированное нами основное противоречие позволяет увидеть ряд следующих противоречий между:
- пониманием педагогики в традиционном узком смысле как науки о воспитании детей и современном понимании ее как науки об образовании;
- пониманием педагогики как науки об образовании и противопоставлением ей андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых;
- невыраженностью парадигмальной составляющей андрагогики и необходимостью обоснования андрагогического подхода как методологической категории педагогики в рамках научной парадигмы;
- применением андрагогического подхода в эмпирических исследованиях и его научной неразработанностью как целостной совокупности понятий, принципов, методов на основе научной парадигмы.
Становится очевидным, что в настоящее время андрагогика как теория образования взрослых не разработана, что обусловлено неразработанностью андрагогического подхода. Однако в процессе разработки андрагогического подхода представляется возможным, во-первых, исследовать и, во-вторых, обогатить известные положения андрагогики. В связи с этим проблема настоящего исследования формулируется нами как необходимость разработки и обоснования андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых. Сформулированная проблема позволяет определить объект, предмет и цель исследования.
Объектом исследования является методология педагогики. Предметом исследования является андрагогический подход в педагогике.
Цель исследования — обоснование концепции андрагогического подхода в парадигме гуманной педагогики.
Концептуальная идея: андрагогика как теория образования взрослых будет разработана, если ее теоретические и практические положения будут строиться на основе андрагогического подхода.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза исследования: андрагогический подход представляет собой методологическое основание теории образования взрослых в том случае, если:
• андрагогика понимается и реализуется как отрасль педагогической науки;
• выделена совокупность понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности педагога;
• условием реализации андрагогического подхода является парадигма гуманной педагогики;
• сформулированы методологические принципы андрагогического подхода в соответствии с принятой образовательной парадигмой;
• на основе методологических принципов андрагогического подхода сформулированы андрагогические принципы обучения;
• выявлен основной метод реализации андрагогического подхода;
• полученное теоретическое знание подтверждено опытом практической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвинуты следующие задачи:
1) обосновать статус андрагогики как отрасли педагогики на основе анализа ее сущности как ключевого понятия андрагогического подхода;
2) выявить совокупность основных и производных понятий андрагогического подхода; 3) разработать методологические принципы андрагогического подхода на основе парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа;
4) сформулировать совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания и учения;
5) выделить основной метод андрагогического подхода из совокупности методов обучения взрослых;
6) обосновать андрагогический подход как категорию методологии педагогики в контексте гуманистической парадигмы образования;
7) обобщить отечественный и зарубежный эмпирический материал анд-рагогической деятельности и разработать теоретическую модель андрагоги-ческой подготовки преподавателя вуза.
Методологические основы исследования. Обоснование андрагогического подхода как методологического основания теории образования взрослых требует опоры на следующие методологические ориентиры:
- системный подход, позволяющий исследовать андрагогический подход в единстве его составляющих и связей между ними;
- феноменологический подход, лежащий в основе анализа педагогических феноменов, связанных с андрагогическим подходом;
- аксиологический подход, позволяющий в рамках настоящего исследования рассматривать человека как высшую ценность и самоцель общественного развития, а образование - как общечеловеческую ценность;
- парадигмальный подход, который в рамках избранной, гуманистической, парадигмы обеспечивает научно обоснованный выбор средств и методов исследования андрагогического подхода, способствует пониманию и точной интерпретации поставленных в исследовании задач, обеспечивая их качественное решение;
- культурологический подход, который определяет отношение к обучающемуся как субъекту культуры, собственной жизни и образования, способному к культурному и личностному саморазвитию и творческой самореа 18 лизации, отношение к образованию - как культурному процессу, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками, обмен ценностями и смыслами, сотрудничество в достижении целей личностного саморазвития;
- личностно деятельностный подход, позволяющий рассматривать анд рагогический процесс обучения с учетом личностных позиций его участни
ков: преподавателей-андрагогов и взрослых обучающихся.
Методы исследования:
- методы теоретического исследования:
• теоретический анализ и синтез;
• абстрагирование и конкретизация;
• аналогия;
• моделирование;
- методы эмпирического исследования:
• изучение литературы; результатов деятельности;
• анкетирование;
• контент-анализ;
• дискурс-анализ;
• изучение и обобщение педагогического опыта;
• опытная работа. Теоретическая база исследования:
- методология педагогики и педагогического исследования: Ю.К.Бабан ский, Е.В.Бондаревская, Е.В.Бережнова, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.; - идеи методологии педагогики по обоснованию целостной структуры педагогической науки: Е.В.Бережнова, А.Г.Бермус, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богу славский, Н.А.Вершинина, Т.И.Власова, В.И.Гинецинский, Б.Г.Гершунский, В.Е.Гмурман, И.М.Кантор, Н.К.Карпова, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, Н.И.Кузнецова, В.И.Мареев, А.В.Мосина, О.Г.Прикот, А.С.Роботова, В.Сериков, Е.В.Титова, О.Д.Федотова, Л.Я.Хоронько, Е.Н.Шиянов; - идеи развития теории, истории образования взрослых: В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, Е.Н.Медынский, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, К.Д.Ушинский, И.И.Янжул; Н.П.Балов, Т.А.Василькова, Н.О.Вербицкая, С.Г.Вершловский, П.В.Горностаев, В.В.Горшкова, М.Т.Громкова, А.В.Да ринский, С.И.Змеев, Р.А.Исламшин, Н.М.Климочкина, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Т.Н.Ломтева, А.М.Митина, М.И.Мухин, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед; П.Джарвис, Э.К.Линдеман, М.Ш.Ноулз, Э.Ф.Холтон, Р.А.Су онсон, Дж.Хармер, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн и др.;
- идеи подхода как методологической категории в образовании: О.С.Анисимов, Е.В.Бондаревская, А.О.Кравцов, Л.М.Лузина, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, Л.Я.Хоронько, П.Джарвис; Дж.Хармер и др.;
- философия ценностных оснований образования: В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский; философия культуры: М.М.Бахтин, В.С.Библер; философия истории: Л.Н.Гумилев; философия экзистенциализма: М.Хайдеггер, К.Яс-перс; феноменология смысловой жизни сознания: М.Мамардашвили;
- психология личности: А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Крайг, Д.Бокум и др.;
- психолого-педагогические основы образования взрослых: Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Е.И.Исаев, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.;
- концепция личностно ориентированного образования культурологического типа: Е.В.Бондаревская;
- идеи гуманной педагогики в контексте становления профессиональной позиции педагога в системе непрерывного педагогического образования: Н.М.Борытко, Е.А.Григорьева, А.В.Гордеева, Л.В.Горюнова, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ильин, Ю.И.Калиновский, Г.А.Ключарев, А.В.Коржуев, Ю.А.Лобейко, Е.И.Огарев, В.А.Попков, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.Ф.Хо зов; - исследования андрагогических основ повышения квалификации педа гогических кадров, профессионального саморазвития: Л.Н.Вавилова, Л.Н.Лесохина, А.А.Макареня, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, Т.В.Романчук, А.П.Ситник, И.Э.Савенкова, Л.Ф.Савинова, Н.Ю.Скрябина, Е.А.Соколов ская, Н.Н.Суртаева, Е.С.Сухобская, Л.М.Сухорукова, Ж.С.Тимошкова, С.Ф.Хлебунова, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина и др.; - теории образовательных технологий: В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, М.В.Кларин, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.П.Симонов, В.Т.Фоменко, В.В.Шоган и др. Источниковая база исследования включает:
- труды ученых, в которых рассматриваются ключевые категории методологии педагогики, такие как парадигма, подход, ценности, принципы, методы: Н.Г.Агапова, Е.В.Бондаревская, А.Г.Бермус, Е.В.Бережнова, Б.М.Бим-Бад, С.В.Бобрышов, Н.В.Бордовская, С.И.Брызгалова, Б.С.Гершунский, В.В.Горшкова, А.И.Жилина, Н.Л.Коршунова, А.О.Кравцов, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, Н.А.Лызь, А.М.Новиков, О.В.Петунин, В.И.Подобед, Н.Б.Ромаева, З.Н.Сафина, В.А.Тестов, Ю.Г.Фокин, Р.М.Шерайзина, Е.Н.Шиянов и др.;
- труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные исследованию понятия андрагогика: Л.Н.Вавилова, Т.А.Василькова, С.Г.Вершловский, А.В.Гордеева, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ю.И.Калиновский, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Т.Н.Ломтева, А.Е.Марон, А.М.Митина, В.И.Нефедова, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Л.М.Сухорукова, О.Б.Чикуров; С.Брукфилд, Т.Геринг, П.Джарвис, Л.Ф.Джонсон, Дж.А.Дрейпер, Ш.Камински, М.К.Купер, Э.К.Линдеман, Ш.Б.Мерриам, П.Морралл, М.Ш.Ноулз, Ф.Пёггелер, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Т.Р.Ферро, Дж.Филд, Дж.А.Хеншке, Э.Ф.Холтон, Гер ван Энкеворт и др.;
- материалы конференций по проблемам образования взрослых, психологии, педагогики, повышения квалификации кадров в России и за рубежом: III Международная научно-практическая конференция «Особенности про 21 фессионального мастерства специалистов постдипломного образования», г.Санкт-Петербург, 2003 г.; «Образование взрослых на Юге России — проблемы и перспективы», г.Ростов-на-Дону, 2006 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г.Челябинск, 2008 г.; IV Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», г.Новосибирск, 2009 г.;
- документы по образованию взрослых: Рекомендации о развитии образования взрослых ООН, Найроби, 1976 г.; Великая Хартия университетов, Болонья, Италия, 1988 г.; Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе, Лиссабон, 1997 г.; Гамбургская декларация об обучении взрослых, 1997 г.; Заключительный доклад V Международной конференции по образованию взрослых, 1997 г.; Болон-ская декларация, 1999 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Реализация европейского пространства высшего образования», Берлин, 2003 г.; Концепция развития образования взрослых в государствах - участниках Содружества Независимых Государств, 2003 г.; Декларация Международной конференции «Образование взрослых для новой России», 2004 г.; Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование «Европейское пространство высшего образования - достижение целей», Берген, 2005 г. и др.;
- документы Российской Академии Образования: отчеты о работе Российской Академии Образования за 2004-2009 гг.;
- материалы Интернет-сайтов ассоциаций: Дальневосточная ассоциация взрослых; Сибирская ассоциация взрослых; Псковская региональная ассоциация образования взрослых и др.;
- учебно-методические материалы, разработанные на кафедрах Педагогического Института Южного Федерального Университета: кафедра управления образованием; базовая кафедра факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Образование взрослых в течение всей жизни»; сетевая кафедра «Менеджмент деятельно сти в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» (Л.М.Сухорукова, В.Н.Власова, В.П.Ераносян, И.В.Задорожняя, И.С.Ломаковская, Н.П.Петрова, М.В.Сакун и др.). Важной источниковой базой исследования стали:
- публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом;
- диссертации и авторефераты диссертационных исследований по проблемам андрагогики и образования взрослых, защищенных в XX и XXI веке.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дополнено представление о возникновении, становлении и эволюции понятия «андрагогика». Обосновано положение о том, что андрагогика представляет собой отрасль педагогики. Доказано, что как отрасль педагогики андрагогика изучает закономерности воспитания, обучения и образования взрослых. Установлено соотношение андрагогики и педагогики как части и целого.
2. Установлено место подхода как категории методологии педагогики в обосновании педагогической теории. В контексте методологии педагогики решена научная проблема определения роли андрагогического подхода для создания теории образования взрослых. Доказательно установлено, что анд-рагогический подход реализуется в парадигме гуманной педагогики. Обоснована концепция андрагогического подхода в педагогике, согласно которой андрагогический подход опирается на методологические принципы личност-но ориентированной парадигмы образования взрослых и включает в себя следующие компоненты: совокупность основных понятий, принципы обучения взрослых обучающихся, ценностные ориентации, основной практический метод андрагогического подхода. Взаимосвязь и взаимообусловленность выделенных компонентов позволяет осуществлять обоснованное педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, выбор методов реализации образования и вести образовательную деятельность с взрослыми обучающимися. Обоснованы андрагогические принципы обучения, преподавания, учения взрослых в парадигме личностно ориентированного образования культурологического типа.
3. Установлен и раскрыт состав совокупности основных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности, которая включает следующие понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация/самоактуализация. Выявлены связи между ключевым понятием андрагогического подхода — «андрагогика», его основными и производными понятиями — «андрагогическая модель обучения», «андрагогическая подготовка». Раскрыто содержание понятия «андрагогическая подготовка». Содержание понятия «андрагогическая модель обучения» дополнено понятиями «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения».
4. Конкретизирована взаимосвязь андрагога и взрослого обучающегося, которая реализуется в андрагогической модели обучения через совместную деятельность обоих субъектов андрагогического процесса.
Выявлены взаимосвязи между:
- андрагогом и андрагогической подготовкой: наличие андрагогической подготовки способствует профессиональной самореализации андрагога;
- взрослым обучающимся и взрослостью: на разных этапах взрослости взрослый обучающийся по-разному понимает и оценивает свои возможности для самореализации и самоактуализации, что оказывает влияние на результаты его учебных достижений;
- подходом и его основным практическим методом: наличие основного практического метода помогает реализовать связь теоретических положений подхода с практической деятельностью.
5. Установлены зависимости:
- андрагогических принципов обучения, преподавания, учения от методологических принципов андрагогического подхода: методологические принципы обусловливают андрагогические принципы обучения, которые подразделяются на принципы преподавания в профессиональной деятельности андрагога и принципы учения в самостоятельной деятельности взрослого обучающегося;
- методов преподавания и учения от основного метода андрагогического подхода: основной метод андрагогического подхода детерминирует выбор конкретных методов преподавания и учения;
- методов преподавания от андрагогических принципов преподавания: отбор методов преподавания осуществляется преподавателем-андрагогом на основе андрагогических принципов преподавания;
- методов учения от андрагогических принципов учения: выбор методов учения осуществляется взрослыми обучающимися на основе андрагогических принципов учения.
Теоретическая значимость исследования:
1. Методологическая значимость. Установлен факт теоретической не разработанности понятия «подход» как методологической категории педагогики и выяснены факторы, определяющие его сущность. К ним относятся: парадигма образования, ценностные ориентации, методологические принципы парадигмы образования.
Андрагогический подход впервые представлен как категория методологии педагогики, являющаяся методологическим основанием теории образования взрослых.
Диссертационная работа открывает возможность разработки целостной педагогической теории образования взрослых.
2. Научно-педагогическая значимость.
Андрагогика обоснована как новая отрасль педагогики. Представлены доказательства неправомерности выделения андрагогики в самостоятельную науку об образовании взрослых. Выявлены связи категорий «ценностные ориентации», «парадигма», «методологические принципы парадигмы образования взрослых», «подход», «принципы обучения». Расширены представ 25 ления о развитии термина «андрагогика» в зарубежной теории и практике образования взрослых; выяснены причины многозначности понятия «андрагогика» в отечественной науке. Введены понятия «андрагогическая модель преподавания», «андрагогическая модель учения», «основной метод андраго-гического подхода». Новые результаты конкретизируют андрагогический подход в парадигме личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, дополняют принципы обучения взрослых. Проведенное исследование открывает новое направление исследований по созданию целостной теории образования взрослых на основе андрагогического подхода. Результаты исследования дополняют терминологический ряд и уточняют содержание понятий образования взрослых.
3. Научно-методическая значимость.
Установлен основной метод андрагогического подхода — метод анализа опыта. Выяснены факторы, способные оказать влияние на андрагогический процесс обучения: наличие андрагогической подготовки у андрагога и этап взрослости, проживаемый взрослым обучающимся. Установлена зависимость андрагогического процесса обучения от этапа взрослости обучающегося.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- полученные результаты полезны руководителям вузов, имеющих факультеты повышения квалификации; институтам повышения квалификации и переподготовки педагогических работников; преподавателям высших учебных заведений, а также преподавателям, работающим в системе повышения квалификации. Для повышения доступности, эффективности и качества образования результаты проведенного исследования могут быть рекомендованы руководителям образовательных учреждений для организации андрагогической подготовки педагогических кадров;
- разработаны учебно-методические пособия «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект», «Современные подходы в образовании» содержащие практические материалы учебных модулей и разосланные в крупнейшие научные библиотеки Российской Федерации; - монография «Андрагогический подход в образовании взрослых» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2008 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе и переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом;
- учебно-методическое пособие «Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект» стало лауреатом конкурса 2009 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;
- учебно-методическое пособие «Современные подходы в образовании» (в соавторстве с В.А.Шевченко) стало лауреатом конкурса 2010 года, ежегодно проводимого РАЕ, в номинации «Лучшее учебно-методическое издание в отрасли» из серии «Золотой фонд отечественной науки»;
- монография «Андрагогический подход в педагогике» удостоена Национального сертификата качества Академии естествознания в профессиональном конкурсе производителей высокотехнологичной отечественной продукции.
Базой осуществления исследования стали: кафедра педагогики, кафедра управления образованием, факультет повышения квалификации и переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета (ЮФУ); лаборатория андрагогики педагогического института ЮФУ; курсы повышения квалификации для учителей английского языка г.Ростова-на-Дону и Ростовской области по программе «Don-INSET».
Всего в ходе исследования опытной работой было охвачено 1600 человек, представлявших резерв руководителей и руководителей образовательных учреждений системы общего среднего образования, преподавателей и руководителей системы начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образова 27 ния г. Ростова-на-Дону, Ростовской области и образовательных учреждений юга России, в том числе профессорско-преподавательский состав ЮФУ.
Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2001 по 2009 год.
На предварительном этапе (2001-2004 гг.) была проведена систематизация эмпирического материала повышения квалификации педагогов высшей школы, выявлен публикационный архив истории образования взрослых и функционирования системы образования взрослых в России и за рубежом. Итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.
На первом этапе (2004-2006 гг.) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме андрагоги-ческой подготовки педагогов, осуществлен теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам личностно ориентированного и непрерывного образования взрослых, разработаны теоретические основания и методологические подходы к исследованию.
На втором этапе (2006-2008 гг.) обобщен социально-исторический опыт образования взрослых в России и за рубежом, разработана концепция андра-гогического подхода в педагогике как базовой методологической категории теории образования взрослых, проведена апробация теоретических результатов исследования на основе разработанной идеализированной модели андра-гогической подготовки преподавателей.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) систематизированы и оформлены полученные результаты, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на методологическом семинаре по проблемам образования взрослых кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (далее ПИ ЮФУ), издавались в форме монографий, статей в научных изданиях и сборниках, док 28 ладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных конференциях, в том числе Интернет-конференциях и форумах.
Наиболее значимые из них: Международная электронная конференция «Образование взрослых на Юге России - проблемы и перспективы», Ростов-на-Дону (2006 г.); Международная научно-практическая Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке», Ростов-на-Дону (2006 г.); VI Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск (2007 г.); Международная научно-практическая Интернет-конференция «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускников вуза», Ростов-на-Дону (2007 г.); Международная конференция «Партнерство государства и гражданского общества в реализации административной, политической и образовательных реформ в России», Екатеринбург (2007 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества», Екатеринбург (2007 г.); I Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: Методика и проблемы практического применения», Новосибирск (2008 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск (2008 г.); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», Новосибирск (2009 г.); XXVIII Международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана», Ростов-на-Дону (2009 г.); II Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки», Тамбов (2009 г.).
Отдельные методологические положения разработанного андрагогиче-ского подхода апробировались в магистратуре кафедры педагогики ПИ ЮФУ; на курсах подготовки менеджеров образования и повышения квали 29 фикации системы общего среднего образования; на курсах подготовки и повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования Ростовской области; на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы начального, среднего, высшего профессионального образования образовательных учреждений Ростова-на-Дону, Ростовской области и юга России, проводимой на базе факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования ПИЮФУ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, методологической базой исследования, основанной на современных идеях методологии педагогики, совокупностью использованных теоретических и практических методов исследования, экспертизы полученных выводов на конференциях различного уровня.
Теоретические положения концепции андрагогического подхода подтверждены научно-исследовательской работой лаборатории андрагогики ПИ ЮФУ, результаты деятельности которой отражены в научном издании лаборатории «Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования на юге России».
Основные результаты исследования нашли отражение в 53 публикациях, в четырех монографиях, двух учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет 60 печатных листов.
На защиту выносятся:
1. Результаты анализа понятия «андрагогика». Понятие «андрагогика»:
- впервые введено в научный обиход немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом в 1833 г. в книге «Образовательные идеи Платона» и обозначено им как «образование мужчины во взрослом возрасте»;
- в современной зарубежной традиции понимается трояко:
• во-первых, как наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования в течение всей жизни;
• во-вторых, как специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самостоятельных и автономных обучающихся и преподавателях-фасилитаторах учения;
• в-третьих, как термин с меняющимся значением: от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», до «академической дисциплины», «противоположности детской педагогике» и др.;
- в отечественной науке рассматривается как:
• новая отрасль знаний и наук об образовании;
• направление и отрасль педагогической науки;
• область научного знания и сфера социальной практики;
• теория и практика образования взрослых;
• учебная дисциплина;
• самостоятельная наука об обучении взрослых и др.;
- с точки зрения методологии педагогики является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название;
- как специальное понятие научной сферы общения обозначает отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.
2. Совокупность понятий андрагогического подхода: совокупность понятий андрагогического подхода является инструментом мыследеятельно-сти педагога исследователя или педагога практика и состоит из одного ключевого понятия, пяти основных понятий и двух производных понятий.
В числе основных понятий выделены понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты.
В числе производных понятий обозначены: - андрагогическая модель обучения, которая дополнена понятиями «анд-рагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося;
- андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом — наличие готовности к анд-рагогической деятельности.
3. Совокупность принципов андрагогического подхода, в число которых входят:
- методологические принципы, сформулированные на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа:
• принцип природосообразности - учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья;
• принцип кулътуросообразности - обеспечение обучения и учения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности;
• принцип индивидуально-личностного подхода — опора на уникальность каждой личности, её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности;
• принцип ценностно-смысловой направленности образования - направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.
- принципы обучения:
• природосообразное обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни;
• кулыпуросообразное обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации;
• индивидуально-личностное обучение взрослых опирается на субъект-ность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения;
• ценностно-смысловой направленности обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.
- принципы преподавания:
• природосообразныи принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, тендерных и т.д.) взрослых обучающихся;
• культуросообразный принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры;
• индивидуально-личностный принцип опоры на профессионально-личностный опыт взрослых обучающихся;
• ценностно-смысловой направленности принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.
- принципы учения:
• природосообразныи принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств; • кулътуросообразный принцип самовоспитания, самообучения, само развития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума;
• индивидуально-личностный принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом;
• ценностно-смысловой направленности принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.
Принципы обучения, преподавания и учения сформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.
4. Совокупность методов андрагогического подхода. Среди методов андрагогического подхода выделены:
- основной метод андрагогического подхода, который обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся;
- специфические методы обучения взрослых обучающихся.
Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта, поскольку:
• наличие и характер опыта, в том числе опыт учебной деятельности, составляет главное отличие обучающихся друг от друга;
• опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к продолжению учения;
• взрослый обучающийся овладевает новым знанием через анализ собственного опыта;
• возможность поделиться своим опытом является существенным мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успешного и эффективного овладения взрослым обучающимся новым образовательным опытом. Метод анализа опыта — это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.
Специфические методы обучения:
• организационно-деятельностью методы, ориентированные на решение проблем;
• интерактивные методы;
• диалоговые методы.
5. Концепция андрагогического подхода в педагогике заключается в следующем:
- в контексте методологии педагогики подход представляет собой категорию, являющуюся связующим звеном между образовательной парадигмой и теорией образования, одновременно опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования;
- категорией, определяющей подход, является образовательная парадигма: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа;
- как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, характеризующееся наличием определенных признаков:
• основные понятия, используемые в образовательной практике;
• принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности;
• приемы и методы построения образовательного процесса.
- андрагогический подход опирается на понимание андрагогики как отрасли педагогической науки и представляет собой категорию методологии педагогики как связующее звено между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых.
Андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности:
• совокупности ключевого, основных и производных понятий андраго-гического подхода как инструмента мыследеятельности;
• совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения;
• метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.
6. Результаты обобщения эмпирического материала андрагогической деятельности, согласно которым:
- андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся;
- каждая андрагогическая модель: андрагогическая модель обучения, ан-драгогическая модель преподавания, андрагогическая модель учения, - обладает специфическими, присущими им принципами и методами;
- андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода;
- методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами;
- содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся;
- практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение ан-драгогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразно 36 сти, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.
7. Идеализированная люделъ андрагогической подготовки преподавателя вуза представляет собой сложный, многокомпонентный, неконечный конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных компонент: организационной, содержательной, процессуальной.
Каждая компонента включает ряд составляющих:
- организационная компонента: уровни подготовки; присваиваемая квалификация; условия осуществления подготовки; формат проведения подготовки; способ работы с материалами; продолжительность подготовки;
- процессуальная компонента: планирование; структурирование подготовки; взаимодействие субъектов подготовки;
- содержательная компонента: целеполагание; содержание образования; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Ключе- -вой составляющей является целеполагание, которая непосредственно влияет на другие составляющие содержательной компоненты и опосредовано (через планирование) на все остальные.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Первая глава - «Ключевое понятие андрагогического подхода» - посвящена исследованию и определению ключевого понятия андрагогического подхода - «андрагогика». В ней рассматривается изобретение, распространение и обсуждение данного термина в зарубежной науке; анализируется появление и распространение андрагогики в российской науке; прослеживается развитие образования взрослых в России; определяется статус андрагогики в современной науке.
Во второй главе — «Понятийный аппарат андрагогического подхода -инструмент мыследеятельности» - на основе контент-анализа вычленяется совокупность основных понятий андрагогического подхода как идеальных продуктов мыслительной деятельности человека. Андрагогическая модель обучения М.Ш.Ноулза описывается как ядро концептуальной структуры, служащей базой возникающей теории. Рассматривается современное состояние подготовки преподавателей-андрагогов в России, разрабатывается понятие «андрагогическая подготовка», которому дается определение.
Третья глава — «Методологическое обоснование андрагогического подхода» — посвящена исследованию парадигмы реализации андрагогического подхода, которой является парадигма гуманной педагогики. Обосновываются методологические принципы андрагогического подхода, обусловленные методологическими принципами гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа. Формулируются андрагогические принципы обучения, преподавания, учения. Определяется основной метод андрагогического подхода.
В четвертой главе — «Реализация концептуальных положений андрагогического подхода в отечественном и зарубежном опыте образования взрослых» - обобщается накопленный эмпирический материал. Субъекты андрагогического процесса (взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог) рассматриваются с позиции их возрастных, психологических, образовательных, профессиональных особенностей. Анализируется и обобщается собственный опыт работы на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ПИ ЮФУ, а также отечественный и зарубежный опыт андрагогической подготовки. Предлагается идеализированная модель андрагогической подготовки.
Приложение включает таблицы, содержащие справочно-аналитический и иллюстративный материал.
Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе
Этимология термина андрагогика с момента его появления в отечественной науке, как правило, не вызывала сомнения и поэтому не уточнялась. Тем не менее, в разных публикациях указания на понятия, составляющие данный термин, имеют некоторые различия. В целом считается, что он образован по аналогии с термином педагогика (382, с.5) от греческих слов апег (или andros) и agoge (или ago) (195, с.9; 448, с.5). И если перевод слова agoge в разных источниках зачастую совпадает - «руководство, воспитание» (10, с.5; 195, с.9; 393, с. 17), хотя в отдельных случаях переводится как «вести» (382, с.5) или «веду» (ago) (176, с. 133), то слово andros переводится по-разному: «взрослый человек» (10, с.5; 393, с. 17; 195, с.9), «мужчина, человек» (382, с.5), «взрослый мужчина, зрелый муж» (176, с. 133). Подобные тонкости перевода не имеют принципиального значения для русскоязычной культуры, для которой сам термин андрагогика является заимствованным. Напротив, для западного мира с его выраженными тендерными ориентациями, отказом от слов, указывающих на различие или неравенство полов, такие тонкости имеют принципиальное значение.
В западных культурах этимология термина андрагогика в 1970-1980 гг. вызвала широкую дискуссию, известную как «спор об андрагогике» (Ап-dragogy Debate) (555, с.1), который в частности включил обсуждение определения, содержания, эффективности, пригодности андрагогики как теории учения взрослых (adult learning) (там же). В 1989 г. Моринг высказывает мысль о том, что, хотя слово педагогика происходит от греческого слова рай, что значит «ребенок», тем не менее, с античных времен педагогика означает также образование безотносительно к возрасту обучающегося (553, с. 18). Андрагогика же происходит от слова апег и означает «взрослый мужчина», а не «взрослый» обоих полов. В связи с этим Моринг предлагает использовать английское слово для обозначения взрослого, а не греческое, этимологически не точное. Если же предпочтительным является греческий язык, то тогда следует использовать греческое слово teleois, что значит «взрослый». Тогда слово андрагогика следует заменить словом телеагогика (teleiagogy), включив, таким образом, в данное понятие взрослых обоего пола (553, с. 18).
Действительно, с одной стороны, греческое слово апег означает «мужчина» (564, с. 125-126), а не «взрослый человек». С другой стороны, словообразовательными основами термина андрагогика являются andr- (форма родительного падежа от апег) и agogos, что значит «руководитель, ведущий, лидер» (leader). При этом суффикс -gogy просто не существует (555, с. 1-2). Поэтому андрагогика (andragogy) обретает значение или смысл только когда сравнивается с педагогикой (pedagogy) (там же, с.З). В связи с этим в 1983 г. было высказано большое сомнение по поводу необходимости терминов, подобных андрагогике - герогогика, гуманагогика и т.п. Возникли серьезные вопросы по поводу действительного существования теории учения взрослых, и андрагогика не рассматривалась как фактически существующая теория (там же). Как бы то ни было, с 1990 г. исследования по андрагогике пошли в двух направлениях, как утверждает С.Б.Мерриам в статье, датированной 2001 г. Первое из них исследует происхождение понятия для того, чтобы обосновать его как научную дисциплину. Второе критикует андрагогику за недостаток внимания к контексту учения (learning context) (560, c.l).
Исследованием происхождения термина андрагогика на Западе в разное время занимались разные ученые, например, Джеймс А.Дрейпер, Джозеф и Джудит А.Дэвенпорт, Джон А.Хеншке, Мэри К.Купер, Гер ван Энкеворт и др. В результате установлено, что термин был придуман немецким учителем старших классов грамматической школы Александром Каппом (541; 567, с.59).
Александр Капп интересовался идеями греческого философа Платона, и в 1833 г. издал книгу под названием: «Образовательные идеи Платона», в которой в частности писал о необходимости учиться всю жизнь (541). Термин андрагогика впервые появляется в названии одного из разделов его книги: «Андрагогика, или образование мужчины во взрослом возрасте» (Andragogy or Education in the Man s Age) (там же). На шестидесяти страницах, пишет И.Райшманн, А.Капп доказывает, что образование, размышление над собой (саморефлексия) и воспитание характера суть главные ценности человеческой жизни. Он далее обращается к обучению профессиям лекаря, солдата, педагога, оратора, правителя и воспитанию мужчин как отцов семейства. И.Райшманн отмечает, что А.Капп не объяснял термин андрагогика, и непонятно, сам ли он придумал его или заимствовал у кого-то еще. Он не разрабатывал теорию, но оправдывал андрагогику как практическую необходимость образования взрослых. Неразработанность понятия андрагогика была обусловлена, по мнению И.Райшманна, наличием других терминов и идей. Сама идея учения взрослых не была в то время необычной ни в Европе с ее движением просвещения, читательскими обществами, образованием рабочих и т.п., ни в Америке с ее институтом Франклина в Филадельфии, институтом Лоуэлла в Бостоне, лицейским движением, городскими библиотеками, музеями, сельскохозяйственными обществами. Все эти существовавшие инициативы «имели свои важные даты между 1820-1840 гг. и свою терминологию, поэтому новый термин не был нужен» (541).
В 1998 г. Джон А.Хеншке высказал убеждение, что задолго до того, как термин андрагогика появился в печати в 1833 г., древнегреческие и древнееврейские педагоги использовали слова, которые, хотя были предшественниками андрагогики, включали элементы данного понятия, отражавшие его разнообразные смыслы и определения (560, с.2 ).
Появившись в 1833 г., термин андрагогика сразу вызвал бурную дискуссию в среде ученых. Известно, что «против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог, как Гербарт» (215, с. 13). Философ усматривал в обособлении андрагогики как науки об образовании взрослых опасность «узаконения вечного несовершеннолетия» (195, с.9; 248, с.5). Тем не менее, как в 1700-х, так и 1800-х гг. определенные силы и факторы оказали влияние на организацию учения, его содержание и местонахождение. В число этих факторов вошли, во-первых, индустриальная революция, повлекшая за собой передвижение населения из сельских в городские районы, чтобы работать на заводах и заниматься другой, нетрадиционной, деятельностью. Во-вторых, усложнение навигации, военного дела, коммерции. В-третьих, создание частных обществ для просвещения народных масс, большая часть которых была безграмотной (553, с.5). В 1814 г., пишет Джеймс А.Дрейпер, появилась первая книга, посвященная детальному описанию новых школ для взрослых, а возможно и первая история английского образования взрослых, написанная врачом, членом одного из обществ, обучавших взрослых бедняков читать Священное Писание, Томасом Полом: «История происхождения и развития школ для взрослых» (там же). Т.Пол был среди первых, кто обратил внимание на такое явление, как образование взрослых, его роль в обществе и придумал сам термин — adult education, т.е. образование взрослых (там же, с.6).
Основные понятия андрагогического подхода
Количество основных понятий того или иного педагогического подхода не является данным или постоянным, оно колеблется, очевидно, в зависимости от характера сложности самого подхода или понятий. Например, совокупность основных понятий системного подхода составляет шесть понятий (467, с.88-89). Деятельностный подход представлен восемью основными понятиями (там же, с. 102-103), тогда как личностно ориентированный подход -девятью (там же, с. 124). Трех основных понятий достаточно философско-антропологическому подходу для выражения общей характеристики содержательного наполнения понятий (там же, с. 131). И т.д.
Для выделения совокупности основных понятий подхода требуются основания. На наш взгляд, среди таких оснований наиболее убедительными являются повторяемость понятия и частотность его употребления. Используя метод контент-анализа, попробуем выделить основные понятия андрагогического подхода.
Исследование количественных показателей основных понятий подходов, описанных в литературе, показывает, что их число, как правило, колеблется от 3 до 9, не превышая выделяемого в психологии «магического числа» 7 ± 2. Тогда как количество понятий, содержащихся в изученных нами терминологических словарях, таких, как терминологические словари-справочники в работах С.И.Змеева (176, с.133-140; 178, с.114-120), словарь основных терминов коллективной монографии И.А.Колесниковой (382, с. 179-191), методологическая версия понятийного аппарата андрагогики М.Т.Громковой (135, с. 152-156), значительно больше. Что вполне объяснимо: авторы говорят о понятийном аппарате андрагогики, а не андрагогического подхода. Так, версия понятийного аппарата андрагогики М.Т.Громковой насчитывает 37 единиц, а словарь основных терминов И.А.Колесниковой — до 67 единиц. Анализ и сравнение указанных понятийно-терминологических массивов свидетельствует об их автономности, независимости друг от друга, отсутствии единообразия, авторском (индивидуальном) видении проблемы.
В одном случае произошло простое «приращение» терминов: учебное пособие С.И.Змеева 1999 года издания (176) содержит 50 терминов, тогда как учебное пособие того же автора 2002 года издания (178) содержит 57 терминов. Последнее объяснимо, поскольку терминосистема исторична, со временем она видоизменяется, понятия уточняются, углубляются, совершенствуются (18).
Итак, в течение трех лет С.И.Змеев добавил в свой словарь-справочник следующие понятия: Андрагог. Жизненный опыт. Метод обучения. Модель деятельности. Модель деятельности обучающего (обучающегося). Организация процесса обучения. Учебный стиль. Сравнение терминологических аппаратов, выделенных С.И.Змеевым и коллективом И.А.Колесниковой, показывает, что они совпадают только в пяти случаях, притом, что словарь С.И.Змеева содержит 57 терминов, а словарь И.А.Колесниковой насчитывает 67 единиц, т.е. на 10 понятий больше. Общими для обоих авторов оказались следующие понятия: Непрерывное образование. Неформальное образование. Образование взрослых Формальное образование. Сопоставление понятийного аппарата, выделенного М.Т.Громковой, с соответствующими аппаратами С.И.Змеева и И.А.Колесниковой выявило полное отсутствие совпадений понятийно-терминологического аппарата у М.Т.Громковой и И.А.Колесниковой и наличие только двух совпадений в словниках С.И.Змеева и М.Т.Громковой. При этом они совпали в основных понятиях педагогики: Обучение. Образование.
В результате сравнения мы обнаружили широкий разброс понятий, выделенных авторами исследований по андрагогике. Ряд исследователей в своих работах говорят об основных понятиях андрагогики как науки, в основе которой лежит специфика образования взрослых. Т.А.Василькова, ставя перед собой цель выделения основных понятий образования взрослых, называет два понятия (77, с.21-22): Образование (в формулировке Закона Российской Федерации «Об образовании»). Образование взрослых (в интерпретации Рекомендаций 19-ой сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в Найроби в 1976 году).
Согласно формулировке из Закона об образовании, образование есть «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (167, с.5).
Согласно определению конференции в Найроби, образование взрослых -это, во-первых, весь комплекс организационных процессов образования, независимо от содержания, уровня и метода, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах и вузах, и, во-вторых, практическое обучение. Благодаря этому лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают свои знания, улучшают свою техническую квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют свои взгляды или поведение в двойной перспективе всестороннего личного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии (424).
Если основными понятиями-категориями педагогики, помимо «воспитания», являются также «образование» и «обучение», включенные в понятийно-терминологические словники по андрагогике, то интересно отметить, что в авторские перечни в качестве понятий андрагогики вошли некоторые понятия из других педагогических подходов. Приведем примеры. Основными понятиями системного подхода являются системность, компонент, элемент, структура, связь, системообразующий фактор (467, с.88-89). К основным понятиям деятельностного подхода исследователи относят духовную деятельность, взаимодеятельность, общение, целеполагание как деятельность, смыс-лообразующую деятельность, жизнетворчество как деятельность, метадея-тельность, надпредметную деятельность (там же, с. 102-103).
Парадигма реализации андрагогического подхода
Исследование андрагогического подхода как методологической категории выявило неразработанность единой концепции подхода как категории методологии педагогики. Как показывает анализ литературы вопроса, на сегодняшний день категория подход рассматривается разными авторами в соответствии с целями проводимых ими исследований.
В разработанной Е.В.Бондаревской и В.С.Кульневичем иерархии понятий педагогики личности, подход находится в группе понятий, выделенных по научным признакам образования (58, с.31). Среди выделенных трех уров ней данной группы он занимает срединное место, будучи расположенным во втором уровне вместе с понятиями концепция и целеполагание. Над подходом, в первом уровне, располагаются такие понятия, как методология, идеология и парадигма. В то же время под подходом, в третьем уровне, лежат понятия теория, система, технология. Т.е. определяющим понятием по отношению к подходу выступает парадигма, тогда как определяемым понятием подхода является теория. Это значит, что категория подход непосредственно обусловлена той парадигмой образования, в которой реализуется подход. С другой стороны, полноценная образовательная теория не может быть разработана без обоснованного подхода.
В изученных нами источниках оказывается возможным выделить ряд характеристик, присущих подходу как некоторому идеализированному конструкту. Так, системный подход представлен как методологическая основа исследования любой педагогической системы, а также как совокупность методов познания, исследования и конструирования действительности (485, с.5). Подход гуманистической ориентации включает в себя принципы развивающего и воспитывающего обучения, а также доступности, сознательности и активности учения (485, с.5). Исследовательский подход как часто употребляемая категория, выступает в двух значениях. Во-первых, как исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение. Во-вторых, как направление изучения предмета исследования (362, с.40-41). У Е.В.Бондаревской находим, что парадигмалъный подход предписывает выбор методов и средств, соответствующих концептуальному ядру парадигмы. В парадигмальном подходе соединяются воедино ценностные ориентации, теоретические идеи и способы научной деятельности, что создает возможность осуществлять целостное исследование, отличающееся единством методологии, теории и методики (51, с.9). С другой стороны, реализация культурологического подхода становится основанием для создания модели культурологической личностно ориентированной школы (там же, с. 10). Синергети-ко-андрагогический подход является методологической основой компетент ностно-ориентированного образования взрослых, реализуемого через внедрение поливариативных образовательных программ (439, с.61).
В методологических исследованиях термин подход обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которые должна обретать эта деятельность (3). Понятие подход понимается также как теоретическое или логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо в виде теории, модели, гипотезы и т.п. Как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адекватных какой-либо идее, принципу и т.д. Как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики (495). В первом случае понятие подход согласуется с понятиями принцип, позиция, идея. Во втором - с понятиями метод, методика. В третьем — с понятиями качество, особенность (там же). Исследуя цивилизационный подход, Г.Б.Корнетов указывает на то, что подход должен быть рассмотрен сквозь призму пяти педагогически интерпретированных понятий, а также на то, что подходам присущи свои ценностные ориентации, основанные на них педагогическое целеполагание и особенности в области отбора содержания и методов осуществления образования (240, с.206).
Таким образом, анализ литературы вопроса показывает, что для целостного понимания подхода как категории методологии педагогики необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий, которые связаны с подходом определенным образом. Среди них мы выделяем наиболее существенные: парадигма; ценностные ориентации; методологические принципы; принципы обучения; педагогическое целеполагание; отбор содержания образования; методы реализации образования; основной практический метод подхода (по Дж.Хармеру) (559, с.78). Представляется, что, с одной стороны, подход предполагает рассмотре ние того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий. С другой стороны, включает в себя принципы обуче ния, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в методах. Причем в своих составляющих подход в педагогике ориентирован на соответствие требованиям той или иной принятой образова тельной парадигмы. Это значит, что как методологической категории подхо ду присуща мировоззренческая составляющая, которая более всего проявля ется через образовательную парадигму, поскольку в образовательной пара дигме проявляется определенная педагогическая философия.
Как отмечают Е.В.Бондаревская и С.В.Кульневич, «образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях» (58, с.21). Именно образовательная парадигма с ее ценностями и совокупностью присущих ей методологических принципов оказывает непосредственное влияние на понимание сущности, цели и ценности образования на том или ином историческом отрезке развития конкретного социума. Вместе с тем осознанный выбор образовательной парадигмы определяется позицией педагога, разделяющего ценности, которые лежат в основе парадигмы, и зависит от его профессионализма, а также от его «опыта творческой деятельности» (222).
Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия
Как уже было неоднократно отмечено, для образования взрослых характерна субъект-субъектная модель образования, типичная для гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы. Традиционно, в образовании взрослых субъектами образовательного процесса являются обучающийся — взрослый человек, занятый в сфере труда, и обучающий — андрагог, обеспечивающий его образование. Андрагог организует процесс обучения, учитывая отличительные характеристики взрослого человека (192, с.69). Именно эти характеристики делают этот процесс специфичным, требующим особого подхода к его реализации.
Анализ литературы вопроса показывает, что во все периоды становления образования взрослых в России остро стоял вопрос о готовности преподавателей работать с взрослыми. Как пишет С.И.Змеев, этот процесс до сих пор структурно не организован (182, с.206). По-прежнему остро стоят вопросы, как учиться взрослому, как с ним работать преподавателю, что значит взрослый человек и его образование (135, с.4).
Ведущий эксперт Российского института директоров РАО М.В.Кларин считает, что, говоря и думая о взрослых обучающихся как о школьниках или студентах, преподаватели невольно переносят в свои действия стереотипы, привычные для обстановки школы или вуза, т.е. для педагогики, имеющей дело с детьми и подростками (205). Т.е. студентов привычно относят к подросткам-школьникам, но не взрослым, что сегодня на самом деле уже не соответствует действительности. Студент, однако, также является взрослым обучающимся. В.А.Попков и А.В.Коржуев отмечают, что нынешнее время диктует свои законы. Еще 10-15 лет назад существовал возрастной ценз для студентов дневных отделений вузов — 35 лет. Тридцатилетний студент в то время был редкостью, а студент более зрелого возраста - тем более. Сейчас, напротив, на первом курсе практически любого учебного заведения можно встретить «студентов-переростков» 30-40 лет, а на вечерних отделениях - 50 лет (411, с.40). Согласно возрастной периодизации, принятой в нашем диссертационном исследовании, студент, занятый учебной деятельностью и необязательно работающий в производственной или иной сфере, т.е. вчерашний выпускник школы, это взрослый человек. Поэтому представляется, что организовывать учебный процесс в студенческой аудитории нужно так же, как с работающими взрослыми, т.е. опираясь на андрагогические принципы. Это значит, что преподаватель вуза должен быть андрагогом или иметь анд-рагогическую подготовку.
Известно, что традиционному высшему образованию присуща дисциплинарная модель обучения, а основная форма занятий в вузе - аудиторная. В то же время происходящие в России социально-экономические преобразования требуют большей прагматичности в сфере образования: с возрастанием использования информационных и инновационных технологий значительно увеличивается доля самостоятельной работы студентов. Как пишет в своей книге В.А.Трайнев и др., помимо традиционного носителя информации или хранителя определенных норм и традиций преподаватель становится помощником в самообразовании, становлении и развитии личности студента (493, с. 121). Он утрачивает свою прежнюю авторитарную позицию, право старшего и мудрого товарища. На это место приходит демократическое взаимодействие, сотрудничество, помощь, внимание к инициативе студента и т.п. Изменяется также позиция студента: его целью становится активное взаимодействие с преподавателем и сокурсниками; использование разнообразных ин формационных источников и ресурсов, самостоятельный поиск и осмысление необходимой профессиональной информации. Т.е. студент превращается в субъект образовательного процесса, сам учит себя под руководством и контролем преподавателя, а вуз только создает адекватные условия для эффективного обучения (493, с. 121).
Е.В.Бондаревская, рассматривая современное образование в контексте концепции личностно ориентированного подхода, подвергла анализу ситуацию, сложившуюся в настоящее время в вузах, с позиций субъектного подхода к студенту, что потребовало знания социально-педагогической ситуации развития личности в студенческом возрасте. Считается, что студенческий возраст — это наиболее приоритетный период становления профессионально-личностного саморазвития будущего специалиста, в том числе будущего учителя, так как именно в это время интенсивно развивается самосознание, формируется самооценка, навыки самоорганизации и самоуправления (54, с.297). Предметом исследования стали процессы, связанные с выявлением ценностных ориентации в сфере профессионально-личностного самоопределения и саморазвития будущих педагогов, представления о качествах, необходимых человеку в современном обществе, а педагогу в профессиональной деятельности. В результате были выделены отдельные группы качеств, характеризующих различные стороны личностной зрелости (там же, с.299).
Первая группа качеств. В данной группе качеств наибольшее число выборов получили такие качества, которые характеризуют индивидуально-личностную зрелость: ответственность, самостоятельность, сила воли и интеллект, чувство собственного достоинства, целеустремленность. Далее следовали дисциплинированность, самообладание, независимость собственных суждений. Вторая группа качеств. Среди качеств этой группы было выделено отношение человека к другим людям и его духовно-нравственная зрелость: честность, уважение к людям, интеллигентность, способность к сопереживанию, сердечность, милосердие, способность к рефлексии. Третья группа качеств. Наименее значимыми оказались качества, характеризующие социаль ную и профессиональную зрелость личности: патриотизм, гражданственность, потребность в творчестве, деловитость.
Поэтому, считает Е.В.Бондаревская, педагогам, с одной стороны, важно знать, на какой образ человека ориентируются студенты, какие человеческие качества являются для них приоритетными, личностно значимыми. С другой стороны, необходимо наполнить среду студенческой жизни событиями, размышлениями, переживаниями, связанными с участием студентов в социальной жизни и профессиональном самоопределении (54, с.299).
В связи с этим при работе со студентами как взрослыми обучающимися следует опираться на личностно ориентированное образование, которое является гуманитарной технологией открытого типа и проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Эта технология направлена на воспитание целостного человека, осуществляемое посредством развития личностных структур его сознания, субъектных свойств и индивидуальности (52, с.297).
При разработке и внедрении вузовских образовательных технологий работы со студентами в их основу должны быть положены андрагогические принципы, являющиеся важнейшими составляющими, активным элементом процесса обучения, основанном на совместной деятельности студента с преподавателем (493, с. 121). Причем в контексте осознания необходимости обучения и воспитания студента как целостной личности важно, на наш взгляд, опираться на принципы андрагогического подхода личностно ориентированной гуманистической образовательной парадигмы культурологического типа как совокупность принципов обучения, преподавания и учения (277 с.28).
Одно из основных понятий андрагогического подхода - взрослый обучающийся, который, считают исследовательницы из Татарстана Ю.Н.Дрешер и О.П.Латыпова (150), обладает характеристиками взрослого человека, т.е.: достиг физиологической, психологической и социальной зрелости; обладает определенным жизненным опытом, зрелым и постоянно растущим уровнем самосознания; выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми; принимает на себя полную ответственность за свою жизнь и поведение. Известно, что взрослые обучаются для решения своих важных проблем, для достижения конкретных жизненных целей, а также применения полученных в ходе обучения знаний, умений, навыков. В силу этого взрослый является «главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения» (150).
