Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Зарождение диагностического подхода в истории отечественной педагогики (XI - XVIII вв.)
1.1 Основания анализа генезиса диагностического подхода в истории педагогической мысли России 10
1.2 Зарождение идеи изучения личности на основе признания ценности отдельной человеческой личности в общественном сознании средневековой Руси (XI - XVI вв.) 14
1.3 Накопление диагностических идей на основе расширения и углуб ления эмпирического знания о природе личности и формирования идеологии гражданского воспитания (XVII - XVHI вв.) 21
Выводы по первой главе 45
Глава 2. Развитие диагностического подхода в отечественной педагогике в период с начала XIX века по 1917 год
2.1. Накопление диагностических идей в научной и методической педагогической литературе и начало их реализации (первая половина ХГХ в.) 47
2.2. Накопление диагностических идей в педагогической науке и разработка собственно педагогических техник диагностики (вторая половина XIX века) 68
2.3. Системообразующее влияние педологии как науки на диагностический подход в педагогике (с 90-х гг. ХІХ в. до 1917 г.) 101
2.4. Освоение педагогами-практиками методолого-методической базы экспериментальной психологии (начало XX века) 116
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Литература 144
- Основания анализа генезиса диагностического подхода в истории педагогической мысли России
- Зарождение идеи изучения личности на основе признания ценности отдельной человеческой личности в общественном сознании средневековой Руси (XI - XVI вв.)
- Накопление диагностических идей в научной и методической педагогической литературе и начало их реализации (первая половина ХГХ в.)
- Накопление диагностических идей в педагогической науке и разработка собственно педагогических техник диагностики (вторая половина XIX века)
Введение к работе
Актуальность исследования генезиса диагностического подхода к процессу обучения и воспитания в истории отечественной педагогики обусловлена тем, что, во-первых, многие педагогические проблемы, поднятые в прошедшие столетия, до сих пор до конца еще не разрешены, и рассмотрение прежних попыток решения может дать новый импульс для такой работы; во-вторых, вновь становятся актуальными многие педагогические идеи прошлого, не востребованные в условиях господства социоцентристских философских концепций; в-третьих, в процессе педагогической деятельности необходимо видеть преемственность развития идей, методов, приемов.
Под диагностическим подходом в педагогике мы понимаем обусловленность образовательного процесса результатами диагностики. В настоящее время такой подход к процессу обучения и воспитания является неотъемлемой частью гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования. В число существенных требований к технологиям такого рода входит направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, что предполагает диагностику развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процесса развития каждого ребенка.
Понятие "педагогическая диагностика" стало широко использоваться в педагогической науке с 70-х - 80-х годов XX века.
Педагогическая диагностика - это теоретико-прикладная отрасль педагогики, изучающая закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем и отношений; правила проведения диагностических процедур; принципы, методы и формы диагностики в педагогической сфере.
Отечественными и зарубежными учеными сделан значительный вклад в разработку проблем педагогической диагностики. Так, диагностику школьной готовности изучали Й. Шванцара, Р.В. Овчарова, дидактическую диагностику знаний и умений - К. Ингенкамп, диагностику воспитанности -Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, М.И. Шилова, диагностику личности и коллектива учащихся - Я.Л. Коломинский, Г.А. Карпова, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман, вопросы методологии процесса диагностического изучения (сущность, этапы) - А.С. Белкин, А.И. Кочетов, Е..А. Михайлычев, формы педагогической диагностики, в частности, педагогический мониторинг - А.С. Белкин, В.Г. Горб. В.Д. Жаворонков.
Несмотря на достаточно высокий уровень разработки теоретико-прикладных аспектов, педагогическая диагностика остается, по справедливому замечанию К. Ингенкампа, "все еще скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной". Так, остается неразработанной теория педагогического диагноза, его отличие от психологического, является дискуссионным вопрос о критериях дифференциации и интеграции школьной психологической и педагогической диагностики; не решены вопросы организационно-методического и методологического обеспечения диагностического процесса, его "встроенность" в ткань урока и т.д.
Перечисленные выше положения позволяют говорить о педагогической диагностике и диагностическом подходе как об отрасли наук об образовании, которая находится пока в стадии становления. Сложилось противоречие между необходимостью активного внедрения идей и технологий педагогической диагностики в личностно-ориентированный образовательный процесс и недостаточной теоретико-прикладной разработанностью данной новой отрасли педагогики, размытостью многих ее теоретических оснований, слабостью методической базы.
Одним из продуктивных способов разрешения данного противоречия является обращение к конструктивному потенциалу педагогического наследия прошлого; извлечение и изучение исторического движения педагогической мысли в области диагностического подхода.
На основании анализа противоречия сформулирована проблема выбора и определения содержания и сущности генезиса диагностического подхода в истории отечественной педагогики.
С учетом значимости историко-педагогического познания была сформулирована тема исследования: "Генезис диагностического подхода в истории отечественной педагогики (до 1917 года)".
Объект исследования - история отечественной педагогики.
Предмет исследования - генезис взглядов и идей педагогов, писателей, государственных и общественных деятелей по вопросам педагогической диагностики в период с древнейших времен до 1917 года
Гипотеза исследования - изучение процесса становления и развития диагностического подхода в истории отечественной педагогики будет осуществляться более эффективно, если:
1) будут выделены этапы процесса становления диагностического подхода в истории отечественной педагогики;
2) будет проведен качественный анализ достигнутых результатов на каждом этапе становления диагностического подхода;
3) будет выявлена преемственность этапов становления диагностического подхода и связь современных положений педагогической диагностики со взглядами педагогов далекого прошлого.
Цель исследования - выявить, определить и обосновать особенности и содержание процесса становления и развития диагностического подхода в истории отечественной педагогики в период до 1917 года.
Названные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили задачи работы:
1) изучить и систематизировать наследие отечественной педагогической науки по вопросам изучения детей в период с древнейших времен до 1917 года;
2) определить этапы становления диагностического подхода в истории отечественной педагогики и раскрыть особенности каждого этапа;
3) выявить преемственность этапов становления диагностического подхода и связь современных положений педагогической диагностики с педагогическими идеями прошлого.
Методологической основой исследования послужили: основные положения педагогической диагностики (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев); учение о педагогике как двигателе гуманитарной эволюции (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский Л.А. Беляева, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Л.Я. Рубина, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский); исследовательский, комплексный и целостный подходы в науке; историко-научный и историко-культурный подходы при рассмотрении явлений и фактов образовательной теории и практики; идея значимости исторического опыта для решения современных педагогических задач; анализ исторического материала посредством применения к нему системы понятий современной педагогики.
Теоретической основой исследования явились положения школьной психодиагностики (Г.А. Берулава, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов), теория психолого-педагогического диагноза (А.Ф. Ануфриев, А.Г. Шмелев).
В работе были использованы следующие методы исследования:
• теоретический и историко-логический анализ исторической, историко-педагогической, философской литературы, включающий сравнение, классификацию;
• отбор, систематизация и проблемный анализ первоисточников;
• синтез теоретических оснований для выделения этапов становления
диагностического подхода к образовательному процессу. Этапы проведения исследования.
На первом этапе (1997 - 1998) разрабатывался план исследования, конкретизировались задачи, проводился анализ исторической, историко-педагогической, философской литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (1998 - 1999) систематизировались полученные сведения, осуществлялось теоретическое осмысление основных этапов процесса становления и развития диагностического подхода в истории отечественной педагогики (до 1917 года).
На третьем этапе (1999 - 2000) были сделаны основные обобщающие выводы, оформлен текст диссертации
Научная новизна работы заключается в следующем:
1) На основе анализа генезиса обобщен и систематизирован историко-педагогический материал по проблеме становления и развития диагностического подхода в истории отечественной педагогики (с древнейших времен до 1917 года).
2) Обоснован диагностический характер взглядов и идей отечественных педагогов-теоретиков, методистов, общественных, культурных и религиозных деятелей, философов в период с древнейших времен до 1917 года.
Теоретическая значимость, В исследовании прослежена роль диагностического подхода в педагогической теории и практике в свете его исторического развития и преобразования, определены тенденции развития диагностического подхода в отечественной педагогике: к секуляризации диагностико-педагогической мысли, одновременное развитие двух сторон познания личности - интуитивной и рациональной, различение возрастных особенностей, типологизация детей, определение функций, непрерывности
диагностического процесса, интегрирование данных разных наук в диагностических целях в педагогике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем содержится информация, которая углубляет и дополняет существующие представления о процессе становления и развития диагностического подхода в отечественной педагогике и тем самым способствует осмыслению современных проблем, связанных с реализацией гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования. Хронологическое изложение материала поможет педагогам, студентам в плане оснащения их историческим материалом в дальнейших разработках исследуемой проблемы. Материалы исследования могут быть использованы как раздел спецкурса "Педагогическая диагностика" в педагогических институтах и университетах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, научной логикой исследования, методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом литературы по исследуемой проблеме, применением адекватных проблеме методов исследования.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, на научно-практических конференциях, в процессе преподавания спецкурса "Педагогическая диагностика" студентам УрГПУ, в публикациях материалов исследования в печати.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Диагностический подход к образовательному процессу в отечественной
педагогике, имея длительную историю своего зарождения и развития (с XI
века), в настоящее время все еще находится в стадии становления.
2. В генезисе диагностического подхода в отечественной педагогике до 1917 года выделяются следующие этапы и соответствующие им тенденции развития диагностической мысли:
• зарождение идеи изучения личности на основе признания ценности
отдельной человеческой личности в общественном сознании средневековой Руси (XI-XVI вв.): тенденция - к секуляризации;
• накопление диагностических идей на основе расширения и углубления
эмпирического знания о природе личности и формирования идеологии гражданского воспитания (XVII - XVIII вв.): тенденции -различение возрастных особенностей, типологизация детей, одновременность развития двух сторон познания человека интуитивной и рациональной;
• начало прикладного этапа в развитии диагностического подхода (XIX начало XX века), включающее: 1) разработку собственно педагогических техник диагностики; 2) освоение педагогами-практиками методолого-методической базы экспериментальной психологии; 3) системообразующее влияние педологии как науки; тенденции - непрерывность диагностического процесса, определение функций диагностического подхода, интегрирование данных смежных наук. Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Основания анализа генезиса диагностического подхода в истории педагогической мысли России
Диагностика (общенаучное понятие) определяется как научно-практическая деятельность распознавания состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме, осуществляемая на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеющая целью прогноз, возвращение системы в состояние нормального функционирования или поддержание ее в этом состоянии (А. Ф. Ануфриев).
Диагностика как особый вид познавательного процесса отличается, с одной стороны, от научного познания, так как научное познание представляет собой исследовательскую деятельность, цель которой -получение нового знания; с другой стороны, от узнавания или опознавания, так как узнавание ограничивается воспроизведением целостного образа по одному или нескольким признакам (С. А. Гиляревский), относится к сфере чувственного эмпирического познания.
Специфической особенностью диагностики является то, что в процессе диагностического познания осуществляется определение состояния единичного объекта на основе знания об общем. В этом смысле диагностика является особым промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей сущности и опознанием единичного, конкретного явления.
Спецификой диагностики является также то, что она, кроме распознавания, включает в себя и практическое действие по управлению системой (возвращение ее в состояние нормального функционирования).
При таком понимании цели диагностика рассматривается как активно-преобразующая деятельность.
В структуре диагностики как научной дисциплины в системах «человек - человек» выделяют четыре компонента: семиотический, деонтологический, технический и логический (А. Ф. Ануфриев). Семиотический компонент включает в себя описание признаков (симптомов), характерных их сочетаний (синдромов), а также анализ и описание закономерных связей между отклонениями в функциях и свойствах объекта, с одной стороны, и обусловливающими их факторами, с другой. Деонтологический компонент диагностики связан с процессом личного взаимодействия диагноста и обследуемого, с отношениями, складывающимися между ними. Содержание технического компонента составляет: описание процесса применения диагностических методик; принципы построения измерительных шкал, обработки и интерпретации результатов испытаний; требования к процедуре их проведения; оценка надежности и валидности методик. Логический компонент связан с изучением особенностей диагностического мышления и рассмотрением закономерностей вынесения диагностических суждений.
Семиотический, технический и деонтологический компоненты диагностики выступают по отношению к ее логическому компоненту в качестве предпосылок, определяя как возможность его существования, так и уровень его развития. Вместе с тем логический компонент предъявляет ко всем остальным ряд требований, необходимость выполнения которых определяет их подчиненное значение. К семиотическому компоненту он предъявляет требование полноты описания структуры объекта диагностики и видов отклонений в его состоянии на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований, к техническому -портативности применяемых методик, надежности и точности измерения, к деонтологическому - получения необходимой для постановки диагноза информации без нанесения ущерба обследуемому и при соблюдении этических норм.
Указанные компоненты диагностики выступили для нас в качестве оснований анализа генезиса диагностического подхода в истории педагогической мысли России: семиотический компонент обусловил отбор идей, касающихся типологии детей, выявления признаков и критериев диагностики; деонтологический связан с идеями коммуникативного аспекта диагностики, с пониманием ученика со стороны учителя; технический компонент явился основанием для отбора идей, касающихся процедуры проведения диагностики, анализа результатов; исходя из логического компонента мы отбирали идеи о сложности, непрерывности диагностики.
При обращении к педагогическому наследию древнейшего периода мы учитывали синкретизм, нерасчлененность мировосприятия и духовной жизни рассматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры. Данный период характеризуется невычлененностью в общественном сознании педагогических представлений и доминированием в педагогической реальности двух мощных взаимодействующих пластов - народные традиции и христианское миросозерцание. Это определило и характер привлеченных нами источников, среди которых были и литературные памятники, и фольклор, и церковнослужебная литература, и летописи, и законодательные памятники, и учительная литература.
Зарождение идеи изучения личности на основе признания ценности отдельной человеческой личности в общественном сознании средневековой Руси (XI - XVI вв.)
В Киевский период истории России (X - ХШ вв.) произошло становление древнерусской народности и государственности. Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси.
Смешение язычества и христианства наложило отпечаток на психологию и мироощущение русичей. Возник сплав мифологического сознания и культа бога-человека.
Развитие педагогической мысли и просвещения в Русском государстве в XTV - XVI веках осуществлялось в условиях, когда Русь освобождалась от ига иноземных поработителей и начинало складываться централизованное государство из княжеств, объединявшихся вокруг Москвы. Рост его могущества, быстрое экономическое развитие, усиление международных связей способствовали прогрессу культуры и просвещения.
При обращении к педагогическому наследию древнейшего периода необходимо учитывать синкретизм, нерасчлененность мировосприятия духовной жизни рассматриваемой эпохи, недифференцированность отдельных сфер ее культуры. Историко-педагогический процесс еще не выделяется в самостоятельную ветвь историко-культурного процесса. Он идет внутри этого более широкого потока, подчиняясь его закономерностям. В то же время сама культура, во всех ее проявлениях, имеет широкий учительный, то есть в большей или меньшей мере "педагогический" характер.
Доминирующими в педагогической реальности того периода были два мощных взаимодействующих пласта - народные традиции и христианское миросозерцание. Медленно и постепенно воспитательная практика секуляризировалась как самостоятельная, особая область человеческой деятельности, в недрах которой созревали зачатки специальных, научных знаний о воспитании человека
При рассмотрении древнерусской педагогики следует иметь в виду, что религия в средние века являлась основой всех форм идеологии и древнерусская общественная мысль (в том числе и педагогическая мысль), отраженная в памятниках культуры, носила религиозный характер. Вседовлеющее влияние христианской идеологии утверждалось и поддерживалось церковью. В сфере внимания и в поле деятельности православной церкви в Древней Руси были самые важные вопросы идеологии, политики, социальной и духовной жизни. Церковь стремилась подчинить своему влиянию весь жизненный путь человека от рождения до смерти. Эффективным средством, которое использовала она для воспитания населения в нужном ей духе, являлась исповедь. Специальные руководства для священников о том, как надо проводить исповедь, содержащие перечень грехов и полагающиеся за них наказания, носили массовый характер, получили широкое распространение. "Не было по сути ни одного человека, к которому они не имели бы касательства. При этом в чинах покаяния указывалось на необходимость учитывать личность грешника: "Все едины во грехе, но не всех следует мерить одною мерою" [71, с. 25].
Интерес к личности человека виден и "в поучениях монахов, как надлежит молиться. Средневековые монахи - аскеты накопили большой опыт психологического самонаблюдения. Все это свидетельствует о том, что непосредственно в практике воспитания учитывалась психология человека, его индивидуальность" [71, с. 25].
Уже на заре русской культуры и просвещения в различных памятниках отразилась особенность, которая потом сохранится вплоть до ХГХ века, - это интерес к человеку, к личности, к каждому. "Все отступало на задний план перед самой личностью, индивидуальностью человека" (Д. С. Лихачев). И это вопреки тому, что в самой системе феодального мировоззрения отдельный человек был лишь частью иерархии общества и мира.
Идею признания индивидуальных особенностей людей мы находим в литературном памятнике ХП века "Поучение детям" Владимира Мономаха. Автор восхищается разнообразием, неповторимостью человеческих лиц, то есть принимает и признает ценность каждого человека. "И этому чуду подивимся, как из праха создал человека, как разнообразил человеческие лица; если и всех людей собрать, не у всех один облик, но каждый имеет свой облик лица..." [55, с. 131]. Правитель, глава государства, Мономах, обладающий очень большой властью, признает право человека на индивидуальность, право быть самим собой, утверждает ценность человеческой личности.
Большую роль в культуре древней Руси играли переводные литературные памятники. Старейшим из дошедших до нас сборников является Изборник Святослава (1073). Он был первым учебником-хрестоматией по риторике, логике, философии. В нем сделана попытка изложить основы тех наук, которые составляли содержание византийской образованности. В Изборнике помещен философский трактат Феодора Раитуисского, в котором впервые для древнерусских читателей был дан перевод термина "индивидуальное по отношению к человеку: "Индивидуальное то, что никак не делится на другое. Скажем, вот Петр один, невозможно и другим людям быть вот этим Петром, чтобы он узнал себя в них".
Накопление диагностических идей в научной и методической педагогической литературе и начало их реализации (первая половина ХГХ в.)
В России в начале ХГХ века со всей остротой встали два самых важных вопроса: об отмене крепостного права и преобразовании государственного строя. Крепостное право будет отменено в 1861 году. Вторая же задача -преобразование государственного строя - в ХГХ веке так и не будет решена
Развитие капиталистических отношений, растущее товарное производство, оживление торговли, появление крупных городов с промышленными окраинами ставили новые задачи перед существующей системой образования. Новые средства транспорта, новые машины и оборудование требовали специально подготовленных работников, имеющих профессиональное образование.
Одной из основных идей прогрессивного направления педагогической мысли России в начале XIX века была идея всеобщего и бесплатного образования, которая была поддержана русскими просветителями еще во второй половине XVIII века (Н. И. Новиков, А. Н. Радищев). Просвещение, образование народа, по мнению декабристов, - это необходимое условие преобразования России. Распространению среди соотечественников просвещения, грамоты уделялось большое внимание.
Характеризуя педагогическую мысль первой половины XIX века нельзя не сказать о дискуссии об изучении древних языков в системе общего образования, которая продолжалась почти десятилетие. Этот спор сторонников классического и реального образования имел большой общественный резонанс.
В середине XIX века прогрессивные педагогические идеи были связаны с революционно-демократической общественной мыслью. А. И. Герцен, Н. П. Огарев, В. Г. Белинский и другие революционные демократы выступали за гуманное отношение к ребенку, против старых мер наказания, против всего, что принижало человеческую личность. Они отрицали сословное воспитание и отстаивали идею общечеловеческого воспитания, единой школы для всего народа. Педагогические взгляды революционеров-демократов были неразрывно связаны с проблемами общественно-государственной жизни, они наполняли педагогику борьбой за социальную справедливость, за общественное равенство.
В качестве особенной черты развития педагогической мысли в России в рассматриваемый период необходимо указать её тесную связь с русской словесностью, русским языком и литературой.
В 40-х годах XIX века русская интеллигенция, условно говоря, разделилась на два лагеря - славянофилов и западников. В основе спора лежало отношение к западному пути развития педагогической мысли.
Одной из основных педагогических идей к концу первой половины XIX века была идея общечеловеческого образования и воспитания.
Таким образом, мы назвали основные черты педагогической мысли первой половины XIX века. Далее перейдем к анализу (с точки зрения темы исследования) отдельных педагогических работ.
Много внимания проблеме выявления природных склонностей ребенка уделял Иван Федорович Богданович (1758 - 1831) в своей работе "О воспитании юношества" (1807). Он писал: "Редко родятся так люди, чтоб во всех отношениях к различным талантам они равномерно были способны; не всегда случается и то, чтоб, занимаясь многим, возможно было во всем иметь равные успехи, но то обыкновенно, что каждый почти человек по непостижимому нам влиянию имеет господствующую склонность, которая внимательнейшим образом должна быть замечаема" [5, с. 104].
В качестве способов "заметить" эту природную склонность ребенка автор предлагает беседу и наблюдение. "Разговаривая, например, об истории, географии, математике, физике ... и т.д., от внимательного наставника не укроется, что всего сильнее займет юношу. Но, чтоб более быть уверенным в симпатической склонности, не худо несколько раз повторить с ним те же разговоры, и когда всякий раз стремление к чему-нибудь окажется постоянным и всегда буден приводить в некоторое воспаление, что означает уже пристрастие, тогда безрассудно было бы продолжать науки по сделанному плану ..." [5, с. 109]. Использование беседы в целях изучения особенностей ребенка было впервые предложено И. Ф. Богдановичем.
Важно отметить также, что изучение интересов, склонностей ученика автор связывает с дальнейшей их профессиональной деятельностью: воспитатели "открыли бы то, что наконец сделало бы их [учеников] славу" [там же].
Таким образом, в плане развития диагностического подхода И.Ф. Богданович, во-первых, указал на необходимость выявления природных склонностей ребенка; во-вторых, предложил в качестве способа такого выявления - беседу с учеником (впервые); в-третьих, связал изучение склонностей с профориентацией (впервые).
Много внимания вопросам воспитания уделял русский поэт Василий Андреевич Жуковский (1783 - 1852). Более десяти лет он был воспитателем наследника русского престола - будущего царя Александра П. Писал статьи по частным вопросам воспитания и народного образования.
Накопление диагностических идей в педагогической науке и разработка собственно педагогических техник диагностики (вторая половина XIX века)
Развитие педагогической мысли в этот период происходило в условиях падения крепостного строя. В стране совершалась промышленная революция, перемены в экономическом базисе общества влекли за собой изменения во всех социальных сферах. Социально-экономические преобразования государственного строя России сопровождались реформами, целью которых было укрепление абсолютизма, приспособление его к требованиям капиталистического развития.
Одной из основных характеристик развития педагогической мысли в указанный период является переход русской педагогики на качественно новый этап - она выходит из донаучной стадии и впервые поднимается до уровня науки. Этот подъем связывается с именем К. Д. Ушинского и его последователей, благодаря их усилиям отставание русской педагогики было преодолено. Она выдвинулась на передовые рубежи мировой педагогической науки и получила всеобщее признание.
Педагогическая наука, движимая усилиями передовых педагогов, вопреки противодействию ведомства просвещения, значительно обгоняла в своем развитии школу, стесненную полицейско-бюрократической опекой самодержавного государства. Это развитие шло как по линии исследования фундаментальных теоретических проблем, так и в направлении разработки относительно самостоятельных разделов педагогики и психологии -дидактики, теории воспитания, педагогической психологии и т.д. С помощью передового учительства достижения педагогической науки становились достоянием школы.
Вторая половина XIX века - время бурного развития общественно-педагогической мысли в России. Впервые в истории русской школы не только административно-правительственные круги, но и общественно-педагогические объединения выступили инициаторами создания дошкольных, школьных и внешкольных учреждений. Во второй половине 50-х - начале 60-х гг. начали выходить педагогические журналы: "Журнал для воспитания", "Русский педагогический вестник" под редакцией Вышнеградского, "Учитель" под редакцией И. И. Паульсона и Н. X. Весселя, "Ясная Поляна", издававшаяся Л. Н. Толстым. В начале 1860 г. в С.Петербурге возникло первое в России Педагогическое общество под председательством П. Г. Редкина.
Если до 1861 года государство было почти безраздельным властелином школьного образования, то под влиянием общественно-педагогического движения стал складываться тип общественной школы с общечеловеческим направлением, отвергавшим узкий сословно-прикладной характер государственной школы.
В плане темы исследования, прежде всего, обратимся к научно-педагогическому наследию Константина Дмитриевича Ушинского (1823 -1870), чьё имя занимает особое место в русской и мировой педагогике. По глубине проникновения в сущность процессов воспитания, обучения, по силе влияния на последующее развитие педагогической мысли, по степени научной обоснованности, его концепция не имела себе равных. Он открыл новые магистральные пути развития педагогики, поднял педагогику на ступень науки. Крупнейший педагог-теоретик, педагог-философ, К. Д. Ушинский впервые объединил в педагогике усилия и достижения антропологических наук, осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, кардинально менявший традиционный взгляд на задачи и содержание педагогики. Одно из главных его произведений -фундаментальный труд "Педагогическая антропология" (1868 г.), в котором были рассмотрены физиологические механизмы психической деятельности, знание которых имеет первостепенное значение для воспитания. В предисловии к этой работе находится хорошо знакомая всем педагогам фраза: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [90, с. 237]. Призывая воспитателей изучать "обширный круг антропологических наук", автор особое внимание уделяет психологии. На этом хотелось бы остановиться подробнее, так как достижения психологической науки позволяют развиваться далее диагностическому подходу в педагогике. К. Д. Ушинский считает, что педагогам в России, в отличие от Германии и Англии, явно не хватает психологических сведений: "У нас же воспитатель, сколько-нибудь знакомый с психологией, составляет весьма редкое исключение; а психологическая литература, даже переводная, равняется нулю" [90, с. 242]. В плане темы исследования этот призыв к педагогам овладеть психологическими знаниями представляется нам очень важным, так как только на такой основе возможно реализовывать в повседневной педагогической деятельности диагностический подход. Автор считает, что "научное знакомство с психическими явлениями нужно не только для того, чтобы основательно обсуждать предпринимаемую или уже предпринятую педагогическую меру и понимать основание правил педагогики, столько же нужна психология и для того, чтобы оценить результаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т. е. оценить педагогический опыт" [90, с. 256]. Оценка эффективности деятельности педагога обязательно включает методы диагностического изучения, которые используются до, во время и после педагогической деятельности.
