Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические предпосылки реформы системы образования в России в период с 1860 по 1917 годы 16
1.1. Экономические преобразования в России как основание для реформы системы образования 16
1.2. Социокультурные предпосылки реформирования системы образования 31
1.3. Статус образования в период с 1860 по 1917 год 58
Глава 2. Содержательно-целевой аспект регионального образования как отражение экономических и социальных преобразований 88
2.1. Особенности целевой ориентации системы образования в период реформ 1860-1917 годов 88
2.2. Реформирование содержания образования на основе требований местных условий 104
2.3. Практическая направленность содержания образования периода социального реформирования 1860-1917 годов 140
Заключение 156
Список источников и литературы 162
- Экономические преобразования в России как основание для реформы системы образования
- Социокультурные предпосылки реформирования системы образования
- Особенности целевой ориентации системы образования в период реформ 1860-1917 годов
- Практическая направленность содержания образования периода социального реформирования 1860-1917 годов
Введение к работе
Кризисные периоды в развитии общества всегда сопровождались реформами образования. Как экономически и социально детерминированный процесс оно выполняет прогрессонаправляющую и стабилизирующую функции: сохранения, воспроизводства и развития культуры; всестороннего обеспечения и обслуживания исторического процесса смены поколений; создания условий для свободного интеллектуального развития личности (В.Н. Аверкин, А.П. Ситников, 1994). Эти функции постоянны, но они по-разному проявляют себя в повторяющихся исторических условиях в зависимости от степени общественного кризиса.
Современный этап исторического развития России тенденциально повторяет ее глобальный кризис 1860-1917 г.г. И в рассматриваемый исторический период, и в настоящее время Россия определилась в капиталистическом пути развития. В связи с этим сложился ряд идентичных особенностей: а) реформа экономики изменяет характер труда, в котором большая доля приходится на умственную и профессиональную составляющую; функционирование экономики непосредственно зависит от уровня знаний и квалификации работника; возникают новые виды и типы деятельности, упраздняя старые; б) реформа в социальной сфере меняет структуру общества и дея тельность различных социальных групп и секторов; роль государства су жается, закладываются основы демократии; в) кардинально обновляются правовая система общества и отноше ния между людьми; г) имеет место недостаточность государственных ассигнований на образование, поэтому происходит частичная передача функций управле ния образованием местному самоуправлению; д) образование становится ориентированным на рыночные отноше ния в связи с изменением образовательных потребностей; происходит смена статуса образования и отдельных образовательных учреждений (Э.С. Демиденко, М.Ю. Дедловская, Т.А. Дубровская, Т.Е. Житнев, В.А. Змеев, И.В. Макарова, Р.В. Шакиров и др.) Данные аналогичные особенности в развитии общества, непосредственно влияющие на образование, заставляют обращаться к отечественному историческому опыту его реформирования. Историко-педагогический анализ состояния системы образования России второй половины XIX -начала XX века, ее реорганизации в период глобального кризиса, вызванного переходом страны на капиталистический путь развития, представляется особенно важным по двум позициям: осмысление образования как социального института жизнеобеспечения и фактора обновления общества в его прогрессивном движении на идентичных исторических этапах и оценка значения развития образования как метасистемы в данном процессе. Такой подход позволяет получить новые историко-педагогические факты, соотнести их с современной педагогической реальностью и будущими возможными тенденциями.
Исторический период конца XIX начала XX века привлекал внимание целого ряда педагогов-исследователей (В.Н. Аверкин, Е.В. Белявский, И.М. Богданов, В.А. Власов, Л.Д. Гошуляк, Г.Н. Козлов, B.C. Логинова, М.В. Михайлова, З.И. Равкин, А.П. Ситник, Т.Б. Соломатина, И.А. Стебут, Б.К. Тебиев, В.А. Трояновский и др.). Рассматривались вопросы правительственной политики в области образования, предпосылки его реформы и общественно-педагогического движения, педагогические взгляды выдающихся прогрессивных деятелей, особенности общественных педагогических инициатив в области образования, роль земств в создании школ нового типа.
Общая характеристика образовательной реформы в изучаемый период как беспрецедентной по своей глубине, комплексности и системности дана в исследованиях А.Н. Архипова, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И.В. Макаровой, Г.А. Романовой, А.Н. Саранова, В.А. Федорова и др. Установлены ее этапы, факторы, определяющие ее динамику, причины стагнации. Выявлено слабое звено в системе образования - учительские кадры (их нехватка и низкий уровень профессиональной подготовки). Особо значимо представлен в трудах Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова вклад образовательной реформы в определение будущих гуманистических основ отечественной системы образования с ориентацией на идеи: опережающего развития образования в системе общественных отношений; формирования на основе образования гражданского общества; включения общественного фактора в развитие образования; программного характера социально-педагогических преобразований, в том числе и радикального обновления содержания образования.
Реорганизации начальной школы посвящены исследования Н.Г. Давлет-Кильдеевой, Т.Е. Житнева, В.В. Сергинковой и др. Рассмотрены аспекты всеобщности, доступности, демократизации, оптимизации, соотношения общего и специального содержания образования в соответствии с интересами общества, государства и личности.
Целый ряд исследований связан с изучением роли земств в реформировании образования (В.А. Федоров, А.Н. Архипов). Установлено, что во второй половине XIX и начале XX века сложилась его своеобразная прогрессивная концепция, где основными принципами были:
- обязательность общего образования - фундамент профессионального образования;
- согласование содержания естественных наук и уровня развития экономики страны;
- участие правительства в развитии профессионального образования как с экономической, так и с управленческой сторон;
- учет местных особенностей и степени материальной обеспеченности при организации промышленной школы;
- актуальность частной инициативы в деле создания и развития отечественной профессиональной школы;
- целесообразность изучения и использования положительного опыта развития профессионального образования в других странах;
- системное объединение существующих технических и ремесленных учебных заведений;
- создание учебных заведений разных типов для всех категорий населения;
- создание условий взрослым рабочим и подросткам для посещения просветительских учреждений;
- ориентация обучающихся на выбор будущей профессии после получения общего образования и достижения сознательного возраста;
- актуальность развития женского профессионального образования;
- обязательность прохождения практической подготовки учащихся в условиях производства.
Раскрыты особенности гуманитарной направленности содержания гимназического образования (В.А. Кипранова, М.В. Савин). Развитию национальной российской школы посвящено исследование СВ. Куликовой.
Однако феноменологический и процессуальный аспекты становления содержания образования как главного регулировочного механизма его реформирования, реорганизации различных сфер общества и культурной социализации личности выпали из поля внимания исследователей. Данный пробел в историко-педагогических исследованиях привел к противоречию между систематизированной информацией о предыстории реформы образования конца XIX - начала XX века, ее направлениях, социальном обеспечении, объективных сложностях и исторической перспективе, субъектах реализации и фрагментарным знанием об обновлении и реструктурировании содержания образования адекватно его новым функциям и новому
статусу. Поиск недостающего историко-педагогического материала об изменении содержания образования в исследуемый период, системно дополняющего научное представление о развитии отечественного образования второй половины XIX - начала XX века, составляет проблему исследования в следующей ее формулировке: какова сущностная, с позиции истории педагогики, характеристика процесса становления содержания образования на основе объективно приобретенных тенденций?
Объект исследования - исторически обусловленное системное реформирование отечественного образования второй половины XIX - начала XX веков.
Предмет исследования - процесс становления содержания образования в России в период образовательной реформы 1860 - 1917 г.г.
Цель исследования - выявить сущность и тенденциальные особенности процесса становления содержания образования в период реформы, имеющие значимость для современного этапа социальных преобразований.
Задачи исследования:
1. Определить доминирующие факторы обновления содержания образования в изучаемый период;
2. Установить целевую обусловленность динамики содержания образования и дать ее историко-педагогическое объяснение;
3. Выявить знаниевую и опытную компоненты в содержании образования;
4. Охарактеризовать процесс становления содержания образования в пореформенный период.
Методологическая основа исследования. Диссертация как историко-педагогическое исследование определялась методологией исторического познания. В качестве основополагающих выступили: философская трактовка историко-логического развития научного познания, включаю щая вектор общей направленности его движения от единичного к особенному и всеобщему (B.C. Библер, В.В. Ильин, В.Д. Камышин); принципы единства исторического и логического, непрерывности развития явления или процесса, взаимосвязи историзма и реальности в становлении социальных систем, научного обоснования историко-эволюционных процессов, закономерной связи прошлого и настоящего; критерии научности исторического знания (объективность, каузальность, инвариантность) (В.В. Ильин); требование концептуальной оформленности знания в единстве описания, объяснения, понимания, предвидения (Б.Г. Юдин).
Теоретическую основу исследования составили: концепция системного подхода как ведущего способа научного познания (Б.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский); теория гуманизации и гуманитаризации научного познания на основе соотношения таких категорий, как «общество», «человек», «культура», «свобода», «право», «равенство» (В .И. Купцов); базисное общенаучное утверждение о действенной, преобразующей позиции образования по отношению к внешнему миру и человеку (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, М.А. Данилов). Особое значение имела концепция Ф.Ф. Королева о диалектическом единстве и взаимодействии процессуально-временной и структурной сторонах педагогического явления или процесса, согласно которой теоретический метод отражает структурно-генетические отношения, а исторический - генетически-структурные. С учетом этого в качестве ориентировочного нами было принято требование о раскрытии динамического единства прошлого и настоящего в исследовании проблем образования на основе критической оценки педагогического явления или процесса.
Методы исследования. В исследовании использовались следующие теоретические методы: исторический анализ социальной ситуации изучаемого периода; системный и функциональный анализ реформы образования второй половины XIX - начала XX в.в., сопоставительный и при чинно-следственный анализ социальных и педагогических тенденций предшествующего и современного исторического периодов; содержательный анализ исторических источников, архивных материалов и научной литературы.
Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002 г.г.) формировалась источниковедческая база, производился анализ исторической, философской и историко-педагогической литературы, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливались исходные теоретические позиции;
Второй этап (2003-2004 г.г.) был посвящен изучению архивных материалов, полученные данные сопоставлялись с данными аналитических обзоров и научных исследований в изучаемый и современный периоды.
На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования, его завершение в виде выводов, оформление материалов в диссертационный текст.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью его исходных теоретических положений; целесообразностью выбора методов историко-педагогического исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи общего, особенного и единичного.
Хронологические границы исследования - 1860-1917 г.г. - обусловлены исторической значимостью реализованных в этот период реформ, определивших перспективы развития отечественного образования в будущем.
Источниковедческую базу исследования составили: а) архивные документы Министерства народного просвещения 1828-1917 г.г., хранящиеся в Российском государственном историческом архиве в ф.733 (Департамент народного просвещения Министерства народного просвеще ния), всеподданнейшие доклады и отчеты министра народного просвещения Д.А.Толстого за 1867 г., управляющего отделением промышленных училищ Министерства народного просвещения советника И.А. Анопова (1899), попечителей и попечительских советов учебных округов о применении устава гимназий и прогимназий, земств о введении всеобщего обучения, финансировании школьного образования; б) опубликованные материалы о реформе в журнале Министерства народного просвещения и региональных журналах; в) проекты реформ начальной и средней школ, учебные программы. Список источников и литературы содержит 61 единицу архивного материала из разных регионов России.
Используется историко-педагогическая литература (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушин-ский) и современные исследования, которые освещают с разных сторон период реформирования образования в России второй половины XIX - начала XX века.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с учетом современной методологии представлены новые историко-педагогические факты о системном реформировании образования в условиях социальных перемен в России конца XIX - начала XX веков; охарактеризовано становление его содержания как специфический для изучаемого периода процесс преобладающей поэтапной интеграции ценностно-смыслового с позиции практики знания, выступающего стабилизирующим фактором во взаимоотношениях общества и индивида в ситуации глобального кризиса; на материале изучаемого периода вскрыта типичная закономерность смены социального статуса образования на основе адекватного динамичным процессам в обществе обновления его содержания, имеющая перспективную значимость для развития педагогической науки и практики; охарактеризованы целевые трансформации относительно содержания образования, стратегически определяющие и закрепляющие его гумани стическую составляющую.
Теоретическая значимость исследования: в теоретико-доказательном аспекте охарактеризована зависимость целесообразности, перспективности и стратегической значимости обновления содержания образования в период реформы 1860-1917 г.г. от отягощенно-интегративного характера кризисов распределения и идентичности; обозначена роль каждого из них в обострении социальной потребности в грамотных специалистах для различных сфер деятельности и индивидуальной потребности личности в образовании как средстве и условии трудовой деятельности и социальной защищенности. Эта информация дополняет педагогическую теорию доказательством субъектно-смысловой сущности любой образовательной реформы.
Дана историко-методологическая оценка осуществляемой реформе как объективно обусловленного периода личностной центрации - формирование личности нового типа - образованной, культурной, способной к социальному и познавательному самоопределению, активным действиям в условиях глобальных общественных преобразований. Это позволяет связать развитие современной теории личностно-ориентированного образования с ее прогрессивно-историческими источниками.
Вскрыты социальные противоречия, разрешение которых вызвало необходимость кардинального изменения содержания образования во взаимосвязи с новыми принципами его формирования. Знание о данных зависимостях выступает дополняющей компонентой в теории структурирования содержания образования в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что установленное опережающее факторное значение образовательной реформы 1860-1917 г.г. в системе социально-политических и экономических преобразований этого исторического периода (для стабилизации общества, его культурного прогресса, познавательной активности граждан, обеспечения преемственной вертикальной системы образования, задающей вектор интеллектуальному развитию личности) раскрывает перспективные пути преодоления любого кризиса в стране; выявленная тенденция смены ценностных ориентации в содержании образования в сторону его личностно-смысловой значимости носят типичный характер в ситуации реформы, что определяет социально-педагогические требования к ее осуществлению; охарактеризованная дифференциация знаниевой и опытной составляющей содержания образования, востребованная личностью и региональной средой, концентрация практикоориентированного базового знания в связи с необходимым профессиональным уровнем практической деятельности в новых социальных условиях может учитываться как закономерность при реформировании современного образования. Данные положения дополняют научные обоснования исторических особенностей становления содержания отечественного образования и могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и ссузов в аспекте общей и социальной педагогики и истории педагогики и образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов (Минск, 2005,2006), «Проблемы развития образования и социального партнерства» (Краснодар, 2007); всероссийских научно-практических конференциях «Наука и образование в начале 21 века» (Сочи, 2000, 2002, 2003, 2004), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006); региональных научно-практических конференциях «Современные проблемы и перспективы развития образования» (Ставрополь, 2000).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе на факультетах разной направленности Московского государственного социального университета, Сочинского государст венного университета туризма и курортного дела, Кубанского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
1.В период системной и поэтапной реформы 1860-1917 г.г. два социально-экономических фактора оказали доминирующее влияние на содержание образования: кризис распределения и кризис идентичности. Первый изменил в массовом сознании значение знания, которое стало восприниматься человеком как социальная ценность, условие трудовой занятости, источник эффективности труда и материального благополучия. Второй - объединил людей в культурно-просветительской и общественно-образовательной деятельности с целью распространения совокупного знания, обеспечив тем самым культурологический базис содержания образования.
2. Глобальность и динамичность социально-экономических перемен, борьба различных структур за лидерство в образовательной реформе вызывали неоправданно быструю и бессистемную смену целей образования, затрудняли их преемственность и сущностно-смысловую однозначность. Особенно негативно это сказывалось на трактовке общей цели образования. В их совокупном многообразии наиболее значимы две: духовное развитие человека как верноподданного и социально полезного гражданина в соответствии с его возможностями и требованиями государства и церкви (официальная позиция) и интеллектуальное, культурное и нравственное развитие человека с учетом его потребностей и запросов региона как окружающей социальной среды (общественная позиция). В первом случае цель направляла процесс формирования содержания образования в большей степени на функциональную значимость человека, во втором - на личностную.
3. Непоследовательность целеполагания привела к изолированному формированию целей образования на каждой его ступени. В результате отношение общей цели образования и его содержания в их прямой зависимости (развитие цели ведет к адекватному развитию содержания) не сложилось. В начальной школе преобладало религиозное, фрагментарно-научное и элементарное практическое знание, в старшей - общеразви-вающее, системное, научное знание, пригодное для дальнейшего образования или профессиональной практической деятельности.
4. Формирование содержания образования в начальной школе подчинялось принципам традиционности, всеобщности и применимости к местным условиям. Поэтому его единицей выступало духовное и практическое знание, что обусловило соответствующий ему ограниченный набор учебных дисциплин. Содержание среднего образования складывалось на основе принципов всесословности, демократичности, экономической целесообразности и регионализации, равно значимых и для классического, и утверждающегося промышленного образования. Единицей содержания образования на этой ступени выступало научное понятие и практическое знание. Соответственно обучение отличалось многопредметностью, дифференциацией учебных курсов, их фундаментальностью и целевой направленностью на продолжение образования. Ориентация на практическое знание в начальной и средней школе обеспечила профессиональную направленность образования, в котором опытная компонента оказалась ведущей.
5. Становление содержания образования происходило по линии усиления экономического фактора в развитии страны, что определило следующие его тенденции: а) возрастание стратегического значения содержания образования в осуществляемых реформах; б) его неизбежная регионализация в силу острой потребности в качественно подготовленных работниках; в) изменение в нем ценностных оснований и соответственно вытеснение религиозно-нравственной составляющей научно-прикладной с социально-адаптивной функцией; г) системного расхождения на начальной и средней ступенях обу чения в связи с рассогласованием официально объявленной и общественно принятой целями.
Экономические преобразования в России как основание для реформы системы образования
Развитие любого явления или процесса всегда происходит в результате определенных побудительных сил. Их созревание наступает постепенно на основе складывающихся объективных условий. Такая генетически нарастающая причинная детерминация в науке рассматривается как предварительное условие или предпосылка (136, С.365). Будучи разновидностью причины, предпосылка имеет общее с ней функциональное значение - побуждение к изменению, но, в отличие от причины, предпосылка вызывает положительные изменения, связанные не только движением, но и взаимодействием. Причиной называется то, от чего или из-за чего что-либо происходит. Следствие - это то, что происходит от причины или из-за нее, при этом основополагающих причин четыре - творец, материал, форма, цель (118. С.36).
Относительно общественных систем предпосылки ведут к изменениям в их социальной сфере или ее отдельных компонентах - социальных отношениях, социальных институтах, индивидуальном жизненном опыте человека. Определенную роль в этой триаде играют социальные институты как формы социальной практики, посредством которой реализуется вся общественная жизнь. К таким социальным институтам относится система образования, интегрирующая в социально-политическую, идеологическую, экономическую и ценностную структуру общества. Исторически нарастающие изменения в этих структурах неизбежно влекут за собой обновление системы образования. Планомерное, целенаправленное с учетом доминирующей в общественных переменах социальной сферы переустройство образования находит свое выражение в реформе. Реформа - это закономерное отражение происходящих перемен в обществе. Чем глобальнее трансформации социальных сфер, тем она глубже. В каждый исторический период образовательная реформа протекает своеобразно и имеет разные по исторической значимости эффективные результаты, но она чаще всего приобретает характер стратегического определения места государства в современных для него условиях.
К середине XIX века в России сложилось кризисное положение в экономике, политике, социальной сфере. Такой глобальный кризис, охватив все стороны общественного развития, дифференцировался на кризис распределения, кризис идентичности и политический кризис.
Кризис распределения возникает при неспособности власти обеспечить приемлемый для разных слоев населения рост материального благосостояния и справедливо распределить его в обществе, избежав при этом чрезмерного социального расслоения и гарантировать доступность основных духовных и материальных благ (73,С. 19).
Основными причинами этого кризиса в России было несоответствие перехода к промышленному перевороту, росту сельскохозяйственного предпринимательства и их организационному и кадровому обеспечению.
Вторая половина XIX века для России стала периодом интенсивного развития промышленного производства и предопределила ее вступление в новую эпоху буржуазного экономического развития.
Ручной труд во многих производствах стал заменяться машинным. Владельцы мануфактур все чаще приобретали и использовали различные механизмы, вводили усовершенствованные способы обработки сырья, заменяли двигательную силу человека и лошади силой пара. На смену мануфактуре, которая основывалась на ручных навыках рабочего, зарождались фабрики с разнообразными сложными машинами, которые приводились в движение под наблюдением механиков. Промышленное производство изменило целостную деятельность ремесленника-мануфактурщика, расщепив ее на составные элементы и определив выполнение частной операции. Целостный мануфактурный работник, который ранее выполнял весь цикл производства материальных ценностей самостоятельно, уступил место частичному работнику, выполняющему операцию. Усилившаяся специализация труда привела к такому упрощению трудовых операций и вместе с тем к такому развитию орудий труда, которое стало исходной предпосылкой создания сложных машин и перехода к новому способу производства. Упрощенная операция, вместе с тем, потребовала совсем иной интеллектуальной подготовки рабочего, осуществляющего опосредованную деятельность, направленную на работу машин. Процесс производства в новых условиях осуществляла машина, рабочий превращался из конкретного производителя в наблюдателя, контролера, регулировщика. По утверждению Г.Н. Волкова, «подобно тому, как наш древний предок, приняв вертикальное положение, высвободил руки для созидательной деятельности, так автоматизация освободила руки и мозг рабочего для более достойных творческих видов труда» (85,С. 57). В таких условиях производства знания становятся главной производительной силой. Постепенное разобщение науки, создающей машины, и рабочего, обслуживающего эти машины, нарастает. Ремесленник владел секретами своего мастерства и был моноспециалистом. Продукт своего труда он мог продать дороже или дешевле, но не больше стоимости данного изделия. Машинное производство позволило оценить не столько изделие, сколько умение рабочего обслуживать машину. Чем выше были знания рабочего по эксплуатации машин, тем выше была его квалификация и стоимость его труда. Так цену стали приобретать многопрофильные знания. Рабочий, производящий продукт своего труда в новых механизированных условиях, должен был знать не только процесс изготовления конкретного продукта, но и деятельность машины, осуществляющей этот процесс. Это стало принципиальным отличием нового производства, требующим разрешения целого ряда противоречий: - между исторической потребностью переориентации России на новый, адекватный международному, уровень промышленного развития и слабыми для этого экономическими и человеческими ресурсами; - между сложившимся национальным опытом единоличного производства товаров и требуемым новым способом корпоративного ведения промышленного и сельского хозяйства; - между потребностью в квалифицированных кадрах и почти полной безграмотностью населения; - между знанием рабочих отдельно взятого ремесла и необходимостью знать способы системного производства на основе техники и технологии; - между изменениями в производственной сфере и потребностью в квалифицированных специалистах, способных ориентироваться в техническом перевооружении и его обслуживании; - между ролью великой державы, которую играла Россия на протяжении всего XIX в., и реальными экономическими возможностями страны; - между возросшими потребностями производства и образования в квалифицированных кадрах и ограниченностью финансовых средств у государства и отдельной личности.
Социокультурные предпосылки реформирования системы образования
Кризис распределения дифференцирует общество по имущественному признаку и, следовательно, доступности всех общественных благ, в том числе образования. Такая дифференциация приводит к поляризации общества по культурному признаку, что порождает кризис идентичности. Социальная идентичность означает тождественность общества самому себе. Это такое его состояние, при котором его граждане ощущают себя в безопасности: социальной, военной, экономической, - а власть - устойчивой и деятельно-эффективной. В совокупности эти признаки отражают полную самостоятельность, независимость государства, стабильность политической системы. К концу XIX в. в России отношения между классами, нациями, социальными группами, между государственной властью и народом, между управленческими и исполнительными структурами оказались крайне дисгармоничными. Анализ научной литературы выявил следующий комплекс причин такого состояния: 1. Истощение казны и человеческих ресурсов в связи с затяжными (безуспешными) войнами и угрозой территориальной целостности государства. К 1853 г. в России сократился вывоз хлеба, льна, пеньки, сала, импорт машин, ввоз хлопка, что привело к разорению многих предприятий хлопчатобумажной промышленности. Отток рабочей силы в виде рекрутских наборов привел к сокращению посевов (156, С. 78). Войны стали причиной голода местного населения. Оно перестало подчиняться власти национальной администрации. В связи с этим правительству приходилось значительные средства тратить на прекращение народного возмущения и подавление затяжных национальных восстаний на территориях Польши, Белоруссии, Литвы, Украины. «Российская Империя в сущности была военная империя, ничем иным она особенно не выделялась в глазах иностранцев. Ей отвели большое место и почет ни за что иное, как за силу» (70, С. 37). Чтобы укрепить свой международный авторитет и международные позиции, Россия должна была вмешиваться в военные конфликты на континенте и поэтому содержать значительную армию. Главной статьей расхода России было содержание армии. Доходы государства не покрывали военных расходов. Подчас вооруженные силы поглощали все 100% государственного бюджета. Крупное поражение в Крымской компании 1853 - 1856 годов было вызвано затяжным характером войны, невозможностью транспортировки боеприпасов из-за отсутствия дорог, а отсталое вооружение способствовало провалу военной операции. Это поражение развенчало величие самодержавия как гаранта государственной стабильности и национальной безопасности. Империя оказалась неспособной отстоять свою территориальную целостность, миф о военном могуществе России был развеян, как для других стран, так и для ее граждан. 2. Ослабление правовой основы как главного механизма поддержания власти. Ф.М. Достоевский замечал, что «исторические тенденции развития России основаны на отсутствии гарантий для собственности и свободы личности, на тотальном подавлении человека, а в результате - в постоянной готовности русских людей к метафизическому и буквальному бунту против любых правовых норм» (95, С. 69). Особенно это прослеживается в противоречии между государственным и крестьянским правом. Исследуя правовую систему того периода, С.С. Секиринский и Т.А. Филиппова подчеркивали, что государственное право уничтожило традиционное крестьянское, что государственное право, вступая в противоречия с общинным, тормозило развитие капиталистических отношений в деревне (114, С. 57). Иллюстрацией положения дел в судопроизводстве может служить судебная палата Черноморской губернии. Для ее функционирования нужна была повышенная компетенция мировых судей по гражданским, имущественным делам, соединение в одном лице должности судьи и следователя из-за нехватки профессиональных кадров. Такое положение дел было повсеместным. На развитие судебных учреждений требовались большие финансовые средства и время на профессиональную подготовку судебных чиновников. Поэтому процесс реформирования судопроизводства стал актуальным. 3. Увеличение бюрократического аппарата и освобождение его от по литического контроля. Количество чиновников к 60-м годам удвоилось, а к началу XX в. составляло 100 тыс. человек. Отсутствие контроля за таким разросшимся аппаратом приводило к многочисленным нарушениям и злоупотреблениям со стороны чиновников. По свидетельству А.И. Гучкова, в российском государстве решающую роль играли не официальные носители власти, а закулисные силы в дворцовых сферах, откуда они невидимо управляли судьбами России и действиями официальных представителей власти (112, С. 63). 4. Отставание в развитии социальных отношений. Их тормозом была негибкость системы чинов на гражданской службе. Служивший дворянин не мог занять чин, соответствующий его квалификации и образовательному уровню, пройти всю службу от начала до конца. Образованные и мыслящие дворяне не могли согласиться с таким положением и избегали государственной службы. Это затрудняло привлечение интеллектуальной элиты к управлению государством. Интересы интеллектуальной элиты составляли литература, театр, живопись, музыка, история, политические и общественные теории. К политической деятельности дворяне не стремились. Приток к управлению страной мыслящих людей был ограничен. В связи с этим изменения в обществе происходили очень медленно и не затрагивали основ государственной жизни. 5. Разрушительная социальная стратификация. Она коснулась двух основных массовых социальных групп: дворянства и крестьян. После освобождения от крепостной зависимости крестьяне разделились на зажиточных и очень бедных. Беднота вынуждена была отрабатывать в залог выкупных платежей на барской земле арендную плату или уходить на заработки в город. Отказаться от земли крестьянин не мог, потому что являлся членом крестьянской общины. Крестьянская община одновременно была и экономическим объединением, и низшей административной единицей. Она решала вопросы наделов и пастбищ, распределения налогов и поддержания порядка.
Отмена крепостного права сделала крестьянина юридическим лицом, которое могло отстоять свои права в суде, но это же право приговорило только крестьян к телесным наказаниям. Поэтому административно крестьянин не был свободен (114, С. 54).
Особенности целевой ориентации системы образования в период реформ 1860-1917 годов
Цель образования - это прогнозируемые идеальные результаты в подготовке подрастающего поколения к жизни, в их личностном развитии и формировании (70, С. 79).
Характеристика понятия «идеальные» имеет достаточно строгие этимологические составляющие: идея, идеал. Идея есть не что иное как мысль о совершенном, которого еще нет, но которое объективно обусловлено экономическими отношениями в обществе и представляет будущую перспективу (65, С. 51). Отсюда ее связь с понятием цели: цель - всегда мысленное намерение для будущего. Высшая цель стремлений - идеал (65, С. 69). Поэтому идеал как высокое представление о цели приобретает большую практическую силу. Она основывается на трех позициях: экономической, политической и нравственной.
Подтверждение данному заключению мы находим в системе педагогических взглядов П.П. Блонского: «Идеал реальнее действительности, потому что идеал преобразовывает действительность, а действительность без идеала умирает» (74,С. 40). Анализ архивных материалов показал, что намерения преобразовательного характера концентрировались вокруг следующих идей: 1. Солидаризации общества за счет изменения системы качества образования. Исходной позицией при этом можно назвать повышение интереса к образованию и развитию мышления в связи с необходимостью владения определенной базой знаний, самостоятельностью принятия решения. В период с 1860-1917 г.г. впервые был поставлен вопрос о создании многоступенчатой системы образования с учетом преемственности всех ступеней, культурно образовательного уровня всех обучаемых слоев населения и его многонационального состава. Целью общего школьного образования становится духовное и физическое развитие личности, которое понимается, как способность ориентироваться в явлениях жизни и осуществлять деятельное участие в ней как члена солидарного целого общества (131, С. 64) Вышеназванная идея могла быть воплощена через реализацию другой, сопряженной с ней идеей. 2. Социализация личности в интересах государства. Она заключалась в подготовке человека, проявляющего гражданскую активность, творческую инициативу, способность адаптироваться к окружающей среде, социально обустроенной в соответствии с отношениями власти и индивида. Особенно это касалось простого народа. Позиция государства в этот период отличается прогрессивными намерениями. Опережая время, государство определило социализирующее значение систематического образования, которое само уже есть важный элемент социализации, что было научно доказано исследованиями последующих периодов: В.И. Жуковым, В.И. Аверкиным, Н.В. Поляковой. СП. Парамоновой. Впервые школе на государственном уровне вменяется в обязанность подготовить социально полезного человека к жизни в обществе. Именно в этом плане четко определена большая степень зависимости школы от общества и государства. Школа задает первичные представления человеку как гражданину и способствует его вхождению в гражданскую жизнь через социально полезную деятельность, что способствует его социальной адаптации. Адаптация требует формирования таких характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное социальное функционирование. Критерием этого процесса является социальная успешность индивида. Успешность достигается только в том случае, если цели развития социума и деятельностное состояние индивида совпадают и дают положительный результат позитивного преобразования окружающего мира. Развитие социума должно стать це лью социального заказа системе образования, определяющей нормативную основу социализации. «Научение человека социальным действиям происходит преимущественно в результате наблюдения за поведением других людей и подражания значимым моделям» (158, С. 95). Поэтому система образования в период реформ осваивала способы адаптации учащихся через изучение и реализацию социальных потребностей. Эти потребности стали носить ярко выраженный региональный характер. Впервые в реализации учебного процесса были учтены хозяйственно-экономические особенности местности, которые определили социальный заказ школе и выявили образовательные задачи. Школа стала выступать не пассивным исполнителем этих требований, а субъектом преобразования социума и институтом развития культурного поля общества. 3. Совершенствование государственной системы управления за счет изменения образовательной политики. Ее основной вектор носил культурологический характер. Он предполагал обеспечение качества образования, регулирование производства специалистов разных уровней, удовлетворение потребностей рынка труда и возможность самореализации отдельной личности - грамотного и культурного члена общества, с развитым интеллектуальным потенциалом. В связи с этим обязанность школы состояла в том, чтобы «превратить существо естественное в существо культурное» (165, С. 57). При этом система образования должна была обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение культурного наследия и проявление бережного отношения к нему.
Государственная политика ориентировалась одновременно на культу-росообразное распространение образования, изменение его качества через удовлетворение потребностей государства, местностей и отдельных людей. Поэтому образовательная политика была ориентирована на разнообразие учебных заведений. В реализации этой политики участвовали как государство посредством Министерства народного просвещения, так и общественные организации - земства, частные лица. 4. Изменение соотношения обучения и воспитания в сторону приоритета последнего.
«Министерство Народного Просвещения, сознавая отсутствие крепкой духовной связи между учащимися и обществом, имеет целью возбудить и усилить свободное участие частной и общественной деятельности в деле воспитания народного. Правительство дает полное право обществам и частным лицам заводить школы, народные училища, гимназии» (147, С. 46). Такое взаимодействие обеспечивало не только создание разветвленной сети учреждений, но и обеспечило на конкурентной основе полноценные условия для осуществления ответственного обучения и воспитания. Воспитание осуществлялось на основе высокой нравственности, почтения к истории своего отечества, уважения к вере. Государство становилось базовым источником преобразования системы обучения и воспитания, обеспечивающим ее переход в новое качество. «Важно, чтобы правительство само подало пример рассадников первоначального воспитания народного в городах и важнейших местечках» (147, С. 10).
Практическая направленность содержания образования периода социального реформирования 1860-1917 годов
В ходе реформ социально фиксируются и реализуются новые социальноные виды деятельности, которые сосуществуют со старыми, либо вытесняют их. Это всегда соответствует историческому этапу развития общества. Влияние особенностей социальной среды в системе содержания образования является объективным фактором, прежде всего стимулирующим образование человека, необходимое для той или иной деятельности. Интерес к образованию, выбор образовательной траектории обусловлен степенью вовлечения человека в социально-материальную, социально-духовную и социально-организационную деятельность. Поэтому интерес человека к образовательному процессу проявляется в его активности, а результативность и эффективность образования зависят от оценки им своих способностей, возможностей в процессе деятельности.
Особенности влияния среды на систему образования и развитие соответственно на личность изучали многие ученые, при этом выдвигались разные теории: например, когнитивный подход (Ж. Пиаже и А. Валлон), поведенческий (Д. Уотсон и Б. Скиннер), гуманистический (А. Маслоу), деятель-ностный (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Авторы рассматривали этот вопрос с позиции характеристики возрастных этапов развития субъекта, средств воздействия на основе общечеловеческих норм, ценностей и законов, влияния разных социальных институтов и социальных групп. Движущей силой и социального развития личности, и общественной структуры в целом признается социальное взаимодействие, а не отдельно взятые внутренние психологические состояния и факторы социальной среды. Человек и общество не даны в своих особенностях изначально, они становятся таковыми, а в центре внимания оказывается активный, разумный, деятельный субъект. Субъект не только воспринимает знания, но и переживает их. Каждый отдельный человек становится субъектом, овладевая опытом общественной практики: даже те задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями его жизни (124, С. 37).
Главным аспектом образования в рассматриваемый период явилась потребность определить навыки, применимые в жизни, на всех его уровнях.
Практическая направленность образования давала возможность получить знания, обеспечивающие профессиональную востребованность. Заканчивая начальную ступень школы, крестьянские дети могли грамотно заниматься земледелием или элементарным ремеслом. Знания, получаемые в средней школе, должны быть достаточными в приложении к ведению сельского хозяйства, виноделия, обрабатывающей промышленности по переработке сельхозпродукции или грамотного ведения простейшего кустарного производства. Такие знания обеспечивали возможность успешно работать или продолжить свое образование. Вместе с тем, деятелей науки беспокоило то, что молодые люди, «получившие среднее образование в гимназиях, высших учебных заведениях, получают образование, которое не могут реализовать с пользой для себя и общества» (68, С. 45). Молодые люди, потратившие 5 или 7 лет на приобретение высшего образования, несмотря на полученные ими дипломы инженеров, начинали с того, с чего их сверстники, взявшиеся за практическое дело по окончании средней школы с профессиональным уклоном. За период пока студенты получали высшее образование, выпускники школ далеко уходили по служебной лестнице на основе наработанного практического опыта (68, С. 57).
Относительно данного противоречия Л.Н. Толстой писал: «Педагогия не должна разрушать связи с кругом жизни. Всякая среда законна. Влияние бессознательной педагогии незаменимо и поэтому не должно быть разрушаемо. Отношение ребенка к педагогической деятельности жизни совершенно свободно и из бесчисленного множества действий только те принимают педагогический характер, которые свойственны воспитанию ребенка. Школа не дает никаких новых понятий, а только непосредственное, жизненное отношение к предметам поучает и дает новые понятия» (168, С. 79).
Свой познавательный опыт школьники приобретают в многообразных видах деятельности: познание в процессе обучения, наблюдения и действий, в самообразовании и труде. Они обладают разной гносеологической ценностью и не накладываются друг на друга, не суммируются, не существуют рядоположено. Они взаимодействуют, взаимопроникают, вступают в противоречивые отношения. Эту прогрессивную закономерность подчеркивали классики педагогической мысли Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский. «Детская работа есть, напротив, первое условие образования крестьян» (168. С. 78). Если ребенок не имеет практики личного общения с миром изучаемых предметов, он отторгается от собственных интересов, он теряет личные средства выражения, адекватные жизненному опыту, а следом и сам опыт. Усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности.
«Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что, если почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, он теряет настоящую дорогу, и перед ним открываются две одинаково гибельные. Если мы станем учить народ для его собственной пользы, тогда и его взгляд на школы изменится» (172, С. 79).
Без ориентации на труд в процессе обучения происходит подмена живого представления формальным поиском ключевых слов, которые позволяют свести деятельность обучения к схематической модели. При этом ребенок отторгается от своих задач, теряя личные средства выражения своих впечатлений, адекватных его жизненному опыту. Поэтому образовательный процесс мотивирован, проявляется в понимании, интересах, применимости полученных знаний. Важным акцентом является то, что обучение переносится с запоминания на переживание, на применение присвоенной культуры к решению личных проблем растущего человека. Практическая основа образования помогает определить склонности отдельного ученика, его возможности в зависимости от потребностей общества.
Изучение алгебры, геометрии, тригонометрии связывалось с курсом общей механики и устройства простых машин. Курс механики подкрепляли опытами, решением задач графическим путем, умением пользоваться справочной литературой на русском и иностранном языках. Особое внимание уделялось изучению устройства машин, причем тех, которые больше всего распространены в данной местности. Предполагалось ввести изучение механических и химических производств, которые в данной местности имеют перспективы развития (42, С. 59). Деятельностная основа образования давала право социально защитить ребенка, дав ему профессиональные навыки, обосновать значимость изучаемых наук для жизненного применения. Развитие фактора деятельности связано с развитием потребностей, которые выражают зависимость от конкретных условий существования, формируют механизмы социально-психологических установок отношений к природе и трудовой деятельности (97, С. 45).
Выработка полезной информации через умения активизирует формирование сознания, усвоение способов мышления. Познание происходит через развитие понятийного аппарата на основе речевой деятельности. Она обеспечивает активный обмен с миром. Поэтому большой вред современники видели в преподавании мертвых языков: «Отсутствие интереса к предмету рождало скуку. Часть учеников рассчитывали на удачу в подсказке или списывании. Эти привычки переносились на трудовую деятельность, в которой укоренялась привычка исполнять обязанности «по указке». Будучи «дрессирован страдательно», воспитанный в равнодушии и без живой любознательности, ученик и в работе охотно «исполняет урок», полагаясь не на ответственность и знание, а «как надо», на начальство (141, 97).
