Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные тенденции становления и развитиия общественного дошкольного воспитания в России . 18
1.1. Становление и развитие системы дошкольного воспитания в дореволюционной России 18
1.2. Дошкольное воспитание как часть государственной системы народного образования в пострево люционный период 38
1.3. Научно-методическое обоснование системы общественного дошкольного воспитания в России в советский период 51
Глава 2. Становление системы общественного дошкольного образования на Ставрополье 62
2.1. Создание образовательных учреждений для детей во II половине XIX века на Ставрополье 62
2.2. Основные характеристики частных образовательных учреждений для детей в Ставропольской губернии в конце XIX - начале XX вв 81
2.3. Практико-аналитическая характеристика образовательно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях края в постреволюционный период (1919-1979
гг.) 90
Глава 3. Дошкольное образование Ставрополья в системе епрерывного образования 105
3.1. Дошкольное образование - как первая ступень в системе епрерывного образования 105
3.2. Реализация идеи непрерывного образования в дошкольных образовательных учреждениях региона 126
Глава 4. Научно-педагогические основы профессионального ормирования специалиста дошкольного бразования в Ставропольском крае 150
4.1. Подготовка кадров для дошкольных образовательных учреждений в педагогическом училище 150
4.2. Подготовка квалифицированных специалистов в системе высшего профессионального образования 168
4.3. Современные требования к педагогу инновационных дошкольных образовательных учреждений 208
4.4. Научно-методическое обеспечение учреждений до кольного образования 233
Глава 5. Дошкольное образование - как объект прогности еских исследований 271
5.1. Методологические основы и направления образовательно-педагогического прогнозирования 271
5.2. Прогностическое обоснование развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении - как условие эффективности педагогического процесса 294
5.3. Аналитико-теоретический подход к обоснованию проекта модели дошкольного образовательного учреждения ля XXI века 308
Выводы 374
Заключение 376
Литература 386
Приложения
- Становление и развитие системы дошкольного воспитания в дореволюционной России
- Создание образовательных учреждений для детей во II половине XIX века на Ставрополье
- Дошкольное образование - как первая ступень в системе епрерывного образования
- Подготовка кадров для дошкольных образовательных учреждений в педагогическом училище
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Одним из актуальных направлений педагогической науки является историко-педагогическое. История становления той или образовательной системы предусматривает изучение процесса возникновения и развития собственно педагогического знания, а также научное обоснование основных педагогических проблем в контексте культуры нации. Значение истории становления общественной системы образования в регионе является необходимым условием осмысления и решения современных проблем, основой развития педагогической теории в целом.
В связи с возможностью проведения аналогии между сегодняшним днем и периодом начала XX века на Ставрополье актуальным представляется изучение и обобщение педагогического опыта прошлого и использование его достижений в системе дошкольного образования.
На рубеже нового тысячелетия, когда в обществе возрос интерес к прошлому, исторические работы являются актуальными. Прежде всего это обусловлено тем, что происходит переосмысление отечественной истории. В связи с переменами, происходящими в нашей стране, появились условия для глубокого и объективного анализа архивных документов. История повторяется, поэтому важно корректно осмыслить пройденный путь, чтобы взять на вооружение накопленный опыт и не совершить те ошибки, которые были допущены в прошлом. В исследованиях по истории педагогики необходим целостный подход к анализу явлений, в том числе определенного периода. В предлагаемой работе мы стремились придерживаться требованиям оценивать прошлое посредством объективного комплексного исследования историческо-педагогического процесса, во всех его противоречиях. Исследование проводилось на основе фактических документов архивов, литературных источников. При освещении исторических явлений и событий предпринята попытка показать их во всей многогранности и сложности, не затушевывая, не смягчая противоречий и трудностей исторического развития. Разумеется, объектом исторических параллелей должны являться те периоды, в рамках которых решались сходные задачи. Это позволяет рассматривать становление дошкольного воспитания как социального явления в его динамике, выявляя основные тенденции в этом процессе.
Существует ряд историко - педагогических исследований, где рассматриваются различные стороны становления и развития общественного дошкольного воспитания.
Одним из первых исследований, посвященных становлению и развитию дошкольного воспитания в РСФСР являются «Очерки развития дошкольного воспитания» Л. И. Красногорской (205). Оно касается вопросов истории возникновения дошкольных учреждений, основных направлений их работы и проблем подготовки кадров до революции. Подробно в работе рассмотрен постреволюционный период до 1939 г. Большое место Л. И. Красногорская отвела различным течениям, существовавшим в то время в дошкольной педагогике. Ею было показано, как определялась цель воспитания в первые годы советской власти, однако недостаточно полно раскрыто изменение целевых установок в последующие годы. Кроме того, не освещены социально-педагогические условия решения этой цели.
В исследованиях Е. И. Волковой (66) раскрыты вопросы организации дошкольного воспитания в годы первых пятилеток. Показано, что развитие дошкольного дела находилось в прямой связи с развитием народного хозяйства, культуры. Исследователь подвергла критике педологию и ее теоретические основания - социально - биологическую и рефлексиологическую теории развития личности.
В исследованиях Л. К. Савиной (354) представлен анализ становления и развития советской системы дошкольного воспитания в 20-е годы в Петрограде - Ленинграде, определены основные задачи и содержание работы детских учреждений на основе тесной связи с обществом.
Колоярцева Е. И. (185) в своем исследовании рассматривала деятельность Л. К. Шлегер, в частности в дошкольной секции ГУСа - первой опытной станции Наркомпросса.
Несомненный интерес представляют исследования Варфоломеевой О.М. (9), Виноградова Д.В., Корнеевой М.С., Крыловой B.C., Сергеевой Д.В. и Сониной P.P., поскольку они дают богатейший материал по практической деятельности дошкольных учреждений в Российской Федерации как до Октябрьской революции, так и после нее.(9, 195, 206, 356, 362)
Так, Варфоломеева О. М.(59) в очерках по истории организации дошкольного воспитания на территории России в дореволюционный период указывает на необходимость общественного воспитания детей до 7 лет по причине все более усложняющихся экономических условий и необходимостью матери работать вне дома. При этом ученыйподчеркивает важность подготовки специалистов в области дошкольного воспитания. Эту идею поддерживает и развивает Виноградов Д. В., который разработал теоретические основы становления общественного дошкольного воспитания на территории Российской Федерации в постреволюционный период.
Большой интерес представляют стремления российских педагогов: Корнеевой М.С., Крыловой B.C., посвященные разработке концепции создания общественных организаций для детей дошкольного возраста в Татарской АССР (1917 - 1941 гг.) и в Чувашии (1917 - 1941 гг.).(195)
Как один из результатов реализации этой цели следует считать создание и развитие теории воспитания и обучения детей до 7 лет в условиях детского сада.
Несмотря на обилие работ по становлению и развитию общественного дошкольного воспитания в СССР, некоторые аспекты данной темы не раскрыты. В имеющихся диссертационных и монографических исследованиях проблема становления и развития дошкольного воспитания ставится очень широко, в масштабе всей страны (бывшего союза) без выявления региональных особенностей. В частности отсутствует обобщающее исследование становления и развития дошкольного воспитания на периферии РФ, хотя необходимость такого исследования очевидна. Кроме того, большая часть названных работ написана до 1986 года. По известным причинам историческая действительность советского периода в них несколько приукрашена, замалчивались некоторые исторические факты. В условиях радикальных политических и социальных изменений в жизни российского общества проблема становления и развития дошкольного воспитания вновь представляет интерес в связи с новыми социально -педагогическими реалиями, открывшимися перед наукой. В предложенной работе предпринята попытка проанализировать события тех лет, опираясь на материалы, которые до сегодняшних дней не могли иметь широкой огласки.
В настоящее время в обществе происходит пересмотр многих устоявшихся точек зрения на прошлое, в том числе и историю педагогики. Уже только поэтому, используя новые возможности, необходимо исследовать различные аспекты становления общественного дошкольного воспитания. Сложившаяся ситуация в дошкольном воспитании в наши дни делает эти исследования более актуальными.
Анализ исследований позволил выявить ряд противоречий: между культурно - историческими традициями, обуславливающими развитие дошкольного образования и складывающейся современной гуманистической моделью образования; между культурологическим аспектом содержания образования и наличием в нем исторических тенденций прошлого; между стратегическими целями развития национального образования с учетом культурно - исторического опыта и современной педагогической практикой; между требованиями к регионализации образования с учетом экономических, социально - демографических факторов и историческим опытом, сложившимся в системе дошкольного образования, а также отсутствием стройного целенаправленного системного исследования данной проблемы и необходимостью дать взвешенную и обоснованную оценку исторической преемственности в становлении и развитии дошкольного образования в Ставропольском крае.
Таким образом, имеет место противоречие между потребностью теоретического анализа становления и развития общественного дошкольного воспитания и недостаточной изученностью этого предмета. С учетом указанного противоречия обозначена проблема исследования: каковы основные тенденции становления и развития общественного дошкольного воспитания и особенности их проявления на конкретном регионе Российской Федерации, в Ставропольском крае. Решение данной проблемы составило цель исследования: раскрыть исторические и социокультурные тенденции становления и развития дошкольного образования в Ставропольском крае в контексте с исторически сложившимся опытом развития дошкольного образования в России.
Объектом исследования является организация и развитие системы дошкольного образования в Российской Федерации.
Предметом исследования - процесс становления и развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае с 1917 года по настоящее время.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены его задачи: выявить тенденции и динамику развития общественного дошкольного образования в России (начало XIX - конец XX вв.); . - показать становление общественного дошкольного воспитания в Ставропольском крае в постреволюционный период; определить причины, обуславливающие проблемы в практике развития дошкольных учреждений края; определить основные направления развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае в системе непрерывного образования; раскрыть особенности организации и функционирования инновационных дошкольных учреждений в современных социально -экономических, демографических и культурных условиях региона; проанализировать систему подготовки педагогических кадров для дошкольного образования в Ставропольском крае; разработать теоретическую образовательную модель системы подготовки специалиста - педагога, способного работать в инновационных дошкольных образовательных учреждений; сформулировать и обосновать научно - методическое обеспечение учреждений дошкольного образования в Ставропольском крае; . - осуществить структурно - функциональное и содержательно -технологическое моделирование системы дошкольного образования, предполагающее поисковое и нормативное прогнозирование.
Общую методологию исследования составили философские концепции о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа реализации человека в труде и общении, концепции взаимосвязи теории и практики о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере развития личности. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития и становления личности, идеи демократизации образования и реализации личностно - ориентированного подхода в процессе исследования. Диссертационное исследование выполнено на основе системного подхода, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Конкретная методология исследования включает исторические положения об объективных тенденциях развития общества и образования, философские законы: единства и борьбы противоположностей; переход количественных изменений в качественные; закономерности и принципы дидактики; логические категории причины и следствия; концепция целостного развития личности.
Теоретическими источниками исследования явились: аналитико -репродуктивная теория развития системы образования в антологии педагогической мысли (3. Н. Борисова, А. М. Дементьева, Е. И. Волкова, Савинова Л. Н., Е. Н. Колоярцева, Н. И. Тимофеева, М. Н. Фехрентдинова и др.), теория целостного развития личности в системе непрерывности образования (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Г. С. Батищев, Р.Берне, А. А. Бодалев, Котова И. Б., Б. Т. Лихачев, Е. Н. Шиянов), теория профессиональной деятельности (В. И. Горовая, Ю. М. Забродин, Кудрявцев Т. В., М. С. Каган, Е. А. Климов, Н.Н. Нечаев, Петровский А.В., 3. А. Решетова, Н. Ф. Талызина, В. Я. Ядов и др.), теория психологии личности (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Дж. Брунер, А. В. Брумлинский, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.), теория технологии обучения дошкольников (Е. Н. Водовозова, Л.К. Сави - нова, М. X. Свентицкая, А. С. Симонович, А. В. Суровцева, Т.С. Комарова, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский и др.).
В своей совокупности эти идеи позволяли: определить закономерности развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае, обозначить специфику современного этапа модернизации типов дошкольных образовательных учреждений в регионе; теоретически обосновать модель специалиста - педагога нового типа; сформулировать концепцию непрерывного образования в крае и определить возможные типы дошкольных образовательных учреждений будущего.
Ведущая идея исследования исходит из необходимости анализа становления и развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае; выявления позитивных тенденций и прогнозирования новых путей развития с учетом изменившихся социально - экономических и нравственно - психологических ориентации общества и потребностей инновационной школы, а также подготовки педагога нового типа способного профессионально адаптироваться в условиях непрерывного образования.
Эта идея нашла выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что эффективное обновление в крае содержания дошкольного образования на современном этапе станет возможным, если будет: проведен глубокий историко - социальный анализ становления и развития системы дошкольного образования с момента возникновения основных концептуальных позиций в этом направлении (начало XIX - конец XX вв.); разработана концепция современного непрерывного образования в крае; выявлена система подготовки специалиста - педагога нового типа для работы в инновационных дошкольных образовательных учреждениях; намечены перспективы в развитии и становлении системы дошкольного образования в Ставропольском крае.
Методы исследования - изучение архивных материалов, историко -педагогических документов, связанных с развитием общественного дошкольного воспитания, отбор, систематизация, сравнительно -исторический анализ педагогических теорий, программных документов, теоретический анализ психолого - педагогической литературы и публикаций по данной теме, изучение современного состояния системы дошкольного образования, анализ отчетов о работе отделов народного образования и отдельных детский учреждений, воспоминаний, педагогической печати того времени, интервьюирование, методы обработки полученных данных -количественные (математико - статистические), и качественные (классификация по темам, группам, уровням), опросно - диагностические, обсервационные.
Источники исследования - материалы Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, работы педагогов: К. Д. Ушинского, Тихеевой Е. И., Л. К. Шлегер, С. Т. Шацкого и других; сборники документов по народному образованию; статьи, монографии. Работа проводилась в Государственном архиве Ставропольского края, а также музее им. Г. Праве г. Ставрополя.
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились изучение и анализ архивных документов, сравнительно - исторический анализ педагогических теорий, изучение и практико - аналитическая деятельность современных дошкольных образовательных учреждений; личный опыт педагогической, научно - педагогической и административно - методической работы соискателя в дошкольных образовательных учреждениях г. Ставрополя, Ставропольском Государственном университете, системе повышения квалификации работников образования Ставропольского края; непосредственное участие в Учебно - методическом Совете Министерства образования Российской Федерации (1993 - 1995 гг.), рабочих группах Министерства образования российской Федерации по подготовке материалов к определению Государственных требований к обязательному минимуму содержания образовательной программы базового высшего педагогического образования, а также в составе групп по разработке образовательно -профессиональных стандартов специальностей педагогического профиля; личное участие в организации семинаров, совещаний, конференций по проблемам многоуровневого педагогического образования на федеральном уровне (г. Москва, г. Шадринск, г.Ставрополь, г. Невинномысск, Г. Георгиевск).
Изучение историко - педагогического материала проводилось в основном на базе Государственного архива Ставропольского края (ГАСК), Ставропольского краеведческого музея им. Праве. Исследованием были охвачены педагогические дошкольные образовательные учреждения, студенты педагогических училищ и студенты 1-4 курсов педагогических факультетов Ставропольского государственного университета - всего около 2500 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Предварительный (1992 - 1994гг.). Изучалась практика работы дошкольных образовательных учреждений в Ставропольском крае; проводился сбор эмпирических данных о специфике образовательно -воспитательного процесса в детских садах и начальной школе; осуществлялся анализ литературы, учебно —программной документации, опыта отечественных и зарубежных систем дошкольного образования; выявились противоречия в теории и практике дошкольного образования. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования; осуществлен аналитико -ретроспективный анализ развития отечественной системы дошкольного образования; разработаны научно - методические основания совершенствования форм, методов образовательно - воспитательной работы в дошкольных учреждениях, определены пути обновления и возможности функционирования инновационных образовательных учреждений.
Архивно - поисковый (1994 - 1996 гг.). Продолжался информационный и научно - исторический поиск фактологического материала о состоянии дошкольного образования в период с 1917 года по 1979 год в Ставропольском крае и в целом на Северном Кавказе; исследовались специфика, сущность , структура и функции существовавшей в тот период первой ступени образования (дошкольной); изучались нормативно - правовые, программные и учебно - методические материалы исследуемого периода; проводился анализ состояния дошкольного образования различных хронологических этапов рассматриваемого периода.
Теоретический (1996 - 1999 гг.). В результате накопленного информационного архивного, научно - исследовательского материала, осуществлялась разработка прогностической функции системы дошкольного образования; разрабатывались экспериментальные программы и методики для инновационных типов дошкольных образовательных учреждений, учебные пособия для студентов педагогических факультетов и педагогических колледжей, программ учебных дисциплин, программно -методический материал по организации педагогической практики студентов, пособия, рекомендации и осуществлялась их апробация.
Заключительный. П999 - 2000 гг.) Обобщение результатов диссертационного исследования. Оформление рукописи диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Генезис становления и развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае связан с историей общего дошкольного воспитания в России, пройдя исторический путь становления и развития, региональное образование в настоящее время выступает составной частью менталитета, генеральной линией содержания процесса воспитания личности. Дошкольное образование, развиваясь столетиями, вобрало в себя лучшие традиции и идеи в области народной педагогики. В настоящее время все это приумножается и преемственно передается из поколения в поколение.
В истории становления общественного дошкольного воспитания в Ставропольском крае накоплен богатый теоретико - пректический материал в области развития личности дошкольника, который может и должен преемственно использоваться в современной практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Непрерывность образовательного процесса в современных условиях выступает с одной стороны органичной частью развития всего общества, а с другой - определяет пути раскрытия своих возможностей каждому человеку. Обеспечение непрерывности образовательного процесса предполагает ориентацию на поступательное, творческое развитие личности, как основы, позволяющей определить цели, задачи, содержание, формы и методы каждого этапа обучения в становлении с возрастными особенностями детей.
На современном этапе развития общества определены новые приоритеты государственной образовательной политики, которая реализуется во многих регионах России, в том числе и в Ставропольском крае. Создаются вариативные общеобразовательные учреждения, ориентированные на удовлетворение этнокультурных потребностей личности и на развитие индивидуальных способностей детей. Расширение инновационной деятельности дошкольных учреждений края требует серьезного научного обоснования в практической деятельности на основе современной нормативно - правовой и научно - методической базы.
Многоуровневое высшее педагогическое образование, являясь частью непрерывного образования, позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности студента. Технологически это связано с реализацией культурологического подхода к формированию содержания, новых методик профессионального обучения, которые заключаются в обеспечении субъективной позиции развития будущего педагога для работы в современных дошкольных образовательных учреждениях.
Соотношение общего и регионального особенно в теории и практике подготовки специалиста - педагога, способного работать в инновационных дошкольных образовательных учреждениях детерминировано запросами образовательной системы, потребностями социально - экономического развития региона, страны.
Выявление основных тенденций становления и развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае способствует прогнозированию путей ее дальнейшего совершенствования. Разработка стратегии образования, в том числе дошкольного - сложная, комплексная задача прогностического характера. Это полноценное прогностическое исследование, ориентированное на решение перспективных задач и, которое требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно - педагогической прогностике.
Обеспечение непрерывности образования предполагает научно -методическое обеспечение учреждений всех типов, ориентированных на инновационный путь развития. Использование дошкольными учреждениями вариативного компонента позволяет конструировать разнообразные планы и внедрить альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с учетом статуса и специфики конкретного дошкольного учреждения.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в отечественной историко - педагогической науке изучена проблема становления и развития системы дошкольного образования в Ставропольском крае с 1917 года по настоящее время; впервые в теорию дошкольной педагогики введен историко-социальный и социокультурный метод сравнительного анализа тенденции развития системы дошкольного образования в федеральном и региональном контексте; исследован и показан вклад отдельных педагогов и общественных деятелей в становлении и развитии системы дошкольного образования на Ставрополье; введены в научный обиход неизвестные широкому кругу исследователей архивные и публицистические материалы; создана и экспериментально апробирована концепция развития непрерывного образования в регионе, составляющей частью которой является система дошкольного образования; разработана и внедрена в практику высшего педагогического образования система подготовки специалиста дошкольного образования в Ставропольском крае; научно доказано, что знание традиционной духовной культуры своего этносоциума способствует зарождению у детей интереса к традициям и культуре других народов, что является основой формирования социально -этических норм поведения с высокой культурой межличностного общения и межнациональных отношений; освещена роль общества в создании новой образовательной системы, в частности, ее первой ступени - дошкольного образования; обоснована прогностическая функция развития системы дошкольного образования на Ставрополье.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в tomj что обобщенные и систематизированные понятия, идеи, характеризующие становление и развитие системы дошкольного образования в Ставропольском крае, расширяют и углубляют понимание процессов регионализации, вариативности, гуманизации и демократизации образования в России, способствует осмыслению преемственности педагогического опыта в разные исторические периоды развития дошкольного образования и в различных социокультурных условиях, дают возможность прогнозирования изменений в системе образования на региональном уровне.
В работе на основе теоретического анализа богатейшего исторического материала впервые: выявлены закономерности в становлении и развитии системы дошкольного образования в Ставропольском крае в период с 1917 года по настоящее время; проведен анализ современного состояния дошкольного образования на Ставрополье с целью определения и обоснования основных факторов его модернизации; выявлена сущность и обоснованы подходы в системе подготовки специалиста - педагога для дошкольных образовательных учреждений современного типа; определено содержание понятия «проективно - конструктивной функции системы дошкольного образования», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической литературе; предложены новые типы дошкольных образовательных учреждений в условиях системы непрерывного образования; теоретически обоснована структура дошкольного учреждения будущего - как продуктивной модели формирования целостной личности ребенка.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обоснования инвариантных и взаимосвязанных функций образовательной политики в области дошкольного образования, а также в возможности использования его материалов в научных исследованиях по истории дошкольного образования, при создании альтернативных программ воспитания детей, с учетом эффективных, заимствованных из прошлого моделей организации дошкольных учреждений. Материалы исследования и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы дошкольных учреждений края и подготовки специалиста в СГУ и педагогических колледжах (г. Невинномысск, г. Георгиевск, г. Минеральные воды).
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы по изучению дивергентного и конвергентного развития системы дошкольного образования, вариативности процессов воспитания и обучения дошкольников, перспектив модернизации стандартов в области дошкольного образования и т.д.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью источниковедческой базы исследования, адекватных ее объему, целям, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью установления непрерывной обратной связи в системы «цель - результат», реализацией теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы апробацией полученных результатов.
Диссертационное исследование выполнено в контексте российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных образовательных стандартов (1994 год).
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на Всесоюзных (г. Ростов, г. Шадринск, г. Ставрополь, г. Невинномысск, г. Карачаевск, г. Георгиевск), Всероссийских (г. Ставрополь, г. Москва, г.Ростов, г. Георгиевск), региональных (Г. Ставрополь, г. Невинномысск), научных и научно - практических конференций по проблемам адаптивных моделей дошкольного образования.
С докладом и сообщениями соискатель выступал на координационных совещаниях Главного Управления визами МО РФ (1993 - 1994 гг.), проектировочных семинарах (г. Ставрополь, г. Невинномысск, г. Георгиевск), курсах повышения квалификации специалистов в области дошкольного образования (г. Ставрополь, г. Новоалександровск, г. Светло-град), заседаниях научно - методических советов по гуманитарным наукам (г. Москва, г. Ставрополь), ежегодных научных конференциях профессорско - преподавательского состава СГУ. Результаты исследования включались в работу научно - практической школы специалистов в области дошкольного образования Министерства образования Ставропольского края, факультетских научно - методических семинаров.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось и осуществляется в ходе эксперимента по обновлению содержания системы дошкольного образования в Ставропольском крае путем разработки документов нормативно - правовой базы инновационных дошкольных учреждений, программно - методических материалов, программ базовых и элективных курсов, учебных пособий и научно - методических рекомендаций для студентов педагогических факультетов. Рекомендации, вытекающие из материалов исследования используются в опыте работы педагогических колледжей (г. Невинномысск, г. Ставрополь, г. Георгиевск, г. Армавир), дошкольных образовательных учреждений (г. Ставрополь, г. Новоалександровск, г. Светлоград, г. Кисловодск, г. Георгиевск, г.
Невинномысск и др.).
Кроме того, некоторые результаты исследования нашли отражение в Государственных требованиях к обязательному минимуму содержания образовательной программы высшего педагогического образования (учебный курс «Педагогика детства»).
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и архивных материалов, приложения.
Становление и развитие системы дошкольного воспитания в дореволюционной России
Развитие системы дошкольного воспитания обусловлено рядом факторов. В историческом аспекте — общий уровень производства, степень благосостояния общества, наличие или отсутствие в течение относительно длительного времени войн, эпидемий и др. В теоретическом аспекте дошкольное воспитание зависит от уровня развития педагогических наук и от характера идеологии общества. Культурный аспект включает уровень социализации общества, дифференциацию социальных ролей, открытость к нововведениям. Все эти факторы существенно влияют на отношение общества к проблемам детства и соответственно на практику дошкольного воспитания.
Дореволюционное наследие дошкольного воспитания явилось основой при становлении общественного дошкольного воспитания в России после Октября 1917 года. До 70-х годов 19 в. в России существовало главным образом два типа дошкольных учреждений для детей раннего возраста; "воспитательные дома для сирот и подкидышей" и "детские приюты" (дневные и интернатные) для детей беднейшего населения "свободного сословия". Оба типа учреждений находились в ведении Министерства внутренних дел, содержались на средства разных благотворительных обществ и частных пожертвований. Первые воспитательные дома в России открылись еще при Петре I. Митрополитом Новгородским в 1706 году было основано пристанище для несчастных детей в трех верстах от Новгорода. Именным указом, объявленным сенатом 4 ноября 1715г. Петр I сам организует такое заведение для "зазорных младенцев, остающихся без всякого призрения и умертвлявшихся родителями"; к этому он добавил указ "в предании смерти матерей, умертвлявших своих детей".
До Екатерины II воспитательных домов в России насчитывалось очень мало, характерной чертой которых была высокая смертность детей. Во второй половине 19 столетия в русском обществе начинают распространяться гуманистические идеи. Появился журнал Н.И Новикова (281), в котором впервые печатаются статьи по философии, психологии, педагогике. В педагогических статьях обращалось внимание на индивидуальность ребенка, отрицалась польза телесных наказаний. В этот период И.И. Бецкой составил проект учреждения "воспитательных домов" с целью создания "новой породы людей", воспитывающихся в соответствующих условиях. И.И. Бецкой разработал свой план генерального воспитания (45).
В 1828 г. последовал приказ о прекращении набора детей в воспитательные дома. Однако правительство было обеспокоено значительным ростом подкидышей в воспитательные дома. После запрещения организации воспитательных домов, появился новый тип детских учреждений — приюты для детей беднейшего населения.
В 19 в. приюты начали открываться во многих городах России. Импульсом этому послужила организованная А.Н. Демидовым в 1837 г. в С-Петербурге "убежища для детей, оставленных матерями, идущими на заработки". Оценив достоинства этого заведения, Государыня Императрица Александра Федоровна "изъявила свою высочайшую волю" на распространение детских приютов как в С-Петербурге, так и по всей России. В 1838г. учреждается комитет Главного попечительства детских приютов; комитет определил цель приютов, она была двоякая: обеспечить родителям из беднейших сословий возможность "честно трудиться", с другой стороны "подготовить детей к обучению в школе" (59). Обращает на себя внимание тот факт, что под приютами в Комитете Главного попечительства имели в виду не заведения для детей подкидышей, а учреждения для детей, имеющих родителей. Однако Комитету впоследствии, по-видимому, пришлось заниматься и приютами другого рода — для детей-сирот.
П. Каптерев в "Историческом очерке учреждения для воспитания детей дошкольного возраста" (172) и опубликованном в журнале "Русская школа" за 1896г. также упоминает о приюте Демидова. Он говорит о том, что в 1838г. еще ряд приютов организуется в С-Петербурге, а затем они распространяются по всей России (171).
Большая роль в создании детских приютов принадлежит В.Ф. Одоевскому. В 30-х годах он ведет агитацию за организацию детских приютов. В 1837г. он возглавил "Комитет главного попечительства о детских приютах" и разработал "Положение о детских приютах". По его словам «приют не только убежище для детей, обязательным должно быть их воспитание» .(171)
В 60-е годы 19в. в России стали открываться первые детские сады. Они были частными, платными и недоступными для бедных людей.
Предпосылками к возникновению детских садов послужили, во-первых, социально-экономические причины — потребность женщин в труде, как средстве пропитания, желание участвовать в общественной жизни, и, во-вторых, неудовлетворенность существующим семейным воспитанием, желание лучше подготовить ребенка к жизни.
Первый платный детский сад был открыт в Гельсингфорсе в 1859г. Седмиградским, второй в Петербурге в 1863 г. женой профессора Петербургского университета С.А.. Люгебиль, третий в Гельсингфорсе в 1863г., четвертый в Петербурге в 1866г. редактором журнала "Детский сад" А.С. Симонович. С 1866 по 1870г. было открыто еще несколько платных детских садов частными лицами в Воронеже, Иркутске, Смоленске, Москве, Петербурге, Тбилиси. Платные детские сады очень медленно открывались и в последующие годы.
Организация и направление воспитательной работы в первых детских садах в России были различными. В детском саду С.А. Люгебиль. существовавшем в Петербурге с 1863 по 1869г. стремились проводить игры и занятия без строгой регламентации, предоставлять детям больше возможности играть и заниматься "по своему вкусу", но при постоянном надзоре детской "садовницы". Люгебиль наблюдала за индивидуальным поведением детей, успехами в их развитии, вела записи этих наблюдений. Весной и осенью все игры и занятия детей протекали в саду, воспитательницы проводили экскурсии со старшими детьми в природу, зимой дети тоже гуляли, катались с ледяной горы и т.п. Воспитательницы приглашали родителей присутствовать и наблюдать за своими детьми во время игр и занятий: давали им советы, как надо воспитывать детей.
Любовь к детям, близость к ним, активность С.А. Люгебиль в детских играх, занятиях и ручных работах, умение рассказывать сказки и рассказы, живо проводить беседы, стремление руководительницы каждую игру и занятия подготовить заблаговременно снискали ей расположение и детей, и родителей. В одной из статей в журнале "Современник" было написано: "Дети так привыкают к детскому саду, что потом домой нередко приходится уводить их силою и со слезами: это, думаем мы, служит самой рекомендацией детского сада". (112)
Создание образовательных учреждений для детей во II половине XIX века на Ставрополье
В главе показано становление и развитие общественного дошкольного воспитания на Ставрополье. С использованием основных положений 1 главы раскрыто соответствие возможностей детских учреждений края, ставившимся в рассматриваемые периоды, задачам и целям воспитания. Литература по истории воспитания, материалы архивов, музеев изучалась и систематизировалась по 4-м основным направлениям: - руководство дошкольным воспитанием со стороны Министерства просвещения и местных органов управления образованием; - типы общественных воспитательно-образовательных учреждений; - подготовка кадров; - характер и содержание воспитательно-образовательной работы. Изучение данных направлении в совокупности позволило отразить состояние дошкольного воспитания в регионе со II пол. XIX в. по 80-е гг. XX века,
В данном параграфе показана организация общественной воспитательно-образовательной работы с детьми во второй половине 19 века.
Сложность поиска и изучения архивных данных по проблеме во II половине XIX века на Ставрополье привела к необходимости анализа имеющихся материалов, касающихся вопросов по организации системы образования в Северо - Кавказком регионе в целом.
Дошкольное воспитание в то время не выделялось в самостоятельное звено в общей системе образования. Тем не менее в описях Государственного архива (ГАСК) оп. 1, дело 10 (448), оп. 1, дело 434 (448), оп. 1, дело 824 (464) имеются сведения о создании летних площадок для детей до 7 лет при различных учебных заведениях. Поэтому закономерно изучение и анализ в нашем диссертационном исследовании состояния дел в образовательной политике региона в представляемый период.
В конце 19 столетия Ставропольская губерния занимала территорию более 60 тыс. кв. км. и в административном отношении делилась на 4 уезда: Ставропольский, Александровский, Новогригорьевский, Медвеженский и территорию КОЧУЮЩИХ инородцев, куда входили Трухменское и Ачикулакское приставства, а также Болыпедербетовский улус.
Согласно переписи 1886 года на Ставрополье проживало 663 тыс. чел.; грамотность многонационального населения губернии составляла 14,3% и была распространена, главным образом, среди привилегированного сословия (468). Основная же часть жителей оставалась вне рамок государственной системы образования, что ставило перед руководством губернии задачу создания новых образовательных учреждении для детей различных слоев населения края.
Первые упоминания об организации Ставропольского на Кавказе общества содействия воспитанию и защиты детей, ставившего своей целью заботу о воспитании детей, в том числе беспризорных и брошенных детях, относится к 1898 г. В нем, в частности, отмечается необходимость "устраивать школы, детские сады... и прочие учреждения, соответствующие задачам общества" (прил. 1). До этого времени основными типами воспитательно-образовательных учреждений являлись церковно-приходские, уездные училища, а также гимназии, которые посещали в основном дети зажиточной части населения, и где в качестве основной задачи было выделено: обучение детей и подготовка для службы в государственном аппарате (470).
Первым учебным заведением в Ставрополе было приходское училище, открытое в 1804 году. Учителем здесь был некто Полянский, получивший из общественной казны "жалованье 50 руб. в год с правом дополнительно взимать с учеников взносы". Затем, с 1811 г., его сменил отставной вахтер Свирид Извозщиков.
В 1811 г. открывается уездное училище с учителем И.С. Горским, которого через 5 лет сменил П.С. Чернявский. "Петр Чернявский, - сообщают документы, - приобрел себе крайнее уважение и доверие граждан, воспитывая ежегодно при всей малограмотности населения города и великих предрассудков жителей его до 100 учеников в год".
Уездное училище располагалось в старом двухэтажном доме (у первого базара), подаренному городу купцом Курепиным, где в нижнем этаже находились... пожарные лошади. "Во время сырой погоды и ветра, -жаловался в думу Чернявский, - ученики в классе едва в состоянии выносить тяжелый воздух". Лошадей скоро убрали, зато поместили арестантов, подобранных на базаре, "которые своей руганью весьма возмущали учебный процесс".
На недавно обнаруженном плане Ставрополя за 1815 год дом купца
Курепина отмечен на месте сегодняшнего "Пассажа" со стороны бывшей Большой Черкасской (463). Вскоре этот дом из-за ветхости ломают, а училище перебирается в дом майора Пехвастнева, находившегося в стенах Ставропольской крепости: "... о пяти комнатах, двух кладовых, флигеле и др.". Но уже в 1836 году училище вновь меняет свой адрес, обосновавшись в огромном трехэтажном доме интендантского комиссионера Серова на Большой Черкасской улице. Через год уездное училище было преобразовано в первую на Северном Кавказе мужскую гимназию.
Устройство на Северном Кавказе первой мужской гимназии связано с именем Николая I, который говорил: "Люби и распространяй просвещение, ибо оно сильнейшая подпора благонамеренной власти; народ без просвещения - есть народ без достоинства". Эти слова отражали государственную направленность в области образования. В период царствования императора в Москве и Петербурге были открыты Технологический институт, Горный институт, университет св. Владимира, в Киеве - Лесной институт, а также - Институт гражданской инженерии в Москве, Межевой институт, Военная Академия, десятки гимназий во всех губернских центрах России.
Проявлялся интерес к образованию государственных деятелей того времени.
На торжествах открытия мужской гимназии, первой на Северном Кавказе, присутствовал император Николай I. Здесь же были командующий войсками Кавказской линии и Черномории генерал-лейтенант А.А. Вельяминов, граф Орлов, барон Фозен, гражданский губернатор Ольшевский. В это же время в Ставрополе находился М.Ю. Лермонтов со своими друзьями-декабристами и, вполне возможно, что они были свидетелями открытия этого учебного центра.
Дошкольное образование - как первая ступень в системе епрерывного образования
Современный этан развития российского общества характеризуется глубокими изменениями в различных сферах. Они затрагивают государственно-хозяйственный механизм, политику и идеологию, правовые основы государства, переосмысливаются социальные ценности и утверждаются в качестве приоритетных, такие как человек, свобода, счастье.
Серьезные изменения в общественной жизни вызывают необходимость изменения основных социальных институтов общества, в том числе и дошкольного образования.
Всеми странами мира признаны значительные достижения нашей страны в дошкольном воспитании. Методические материалы, издаваемые в России, переведены на десятки языков мира. Многие специалисты из самых отдаленных стран прошли подготовку и переподготовку в вузах России. Модель системы дошкольного образования адаптирована во многих европейских, африканских и азиатских странах.
Однако в силу общественной системы, определяющей содержание и методику воспитания, в дошкольных учреждениях насаждался авторитарный подход к воспитанию.
В настоящее время в ряде законодательных актов федерального, краевого и городского уровня дошкольным учреждениям предоставлено право самостоятельной творческой педагогической и финансовой деятельности.
Создались объективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Произошло переосмысление и преобразование целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотрены традиционные представления о социальной сущности образования как социального института в жизни человека и общества.
В отличие от традиционного, непрерывное образование - это образование, на деле обращенное к человеку, его запросам и познавательным потребностям, возможностям и интересам, условиям жизнедеятельности и трудностям.
Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от ступентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности, от начетничества и цитатничества к размышлению и действию, от фрактологии и фрагментарности к методологии и системности, от экектики к диалектике.
Такое образование выступает в социальном плане как непрерывное, поскольку является всеохватывающим по направленности и назначению, содержанию и уровням, всеобщим - по социальным слоям, категориям и группам населения, возрастным градациям и формам реализации, включающим как систематизированные, так и несистематизированные образовательные процессы. В личностном плане непрерывное образование выступает как сопровождающее и вместе с тем как опережающее текущие нужды и потребности в соответствии с жизненными планами человека, его интересами и намерениями.
Центральной категорией непрерывного образования является категория развития личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.
Как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемирного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей актуально необходимой традиционной и новой экономической и общественно - политической, научной информации, расширение общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня.
Для общественного индивида непрерывное образование - это целостный комплекс процессов и средств формирования и удовлетворения его многообразных познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил. Оно выступает как значимая составляющая личностного развития, обогащения его все новым и новейшим содержанием, как гарантия сохранения профессионала и личности в динамично меняющихся условиях общественной практики.
Принципиальные особенности непрерывного образования определяют многообразие и гибкость используемых для его осуществления способов, средств и организационных форм, его гуманизм и демократичность, дифференциацию образовательных процессов по направленности и содержанию.
Гибкость и вариативность содержания, форм и методов непрерывного образования являются следствием многообразия и изменчивости образовательно - познавательных потребностей человека и общества, разнообразия и мобильности условий и средств их удовлетворения. Гибкость образовательных процессов обеспечивается их перестраиваемостью, оперативным преобразованием направленности и содержания на решение новых, диктуемых динамично меняющимися потребностями общественной практики задач, приспособляемостью к конкурентным, местным, отраслевым и другим условиям.
Гуманизм непрерывного образования определяется его обращенностью к нуждам и стремлениям человека, его заботам. Он выражается в ориентации образовательных процессов на присвоение личностью общечеловеческих идеалов и ценностей. Наука, культура, искусство - все достижения духовного развития человечества в системе непрерывного образования превращаются из предмета изучения в органичный компонент учебно - познавательной и воспитательной деятельности, который определяет не только цели и содержание образования, но и формы взаимоотношений между теми, кто учится, и теми, кто учит.
Непрерывное образование как функциональная система - это целостная совокупность путей, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, обогащение культуры людей. Как педагогическая система она выступает как система целенаправленного разностороннего развития личности.
Система непрерывного образования призвана стать эффективным средством обогащения культурно - образовательного потенциала общества на благо каждого человека, во имя расцвета каждой личности, достижения качественно нового состояния общества, неуклонного подъема и совершенствования образа жизни в настоящем и будущем.
Подготовка кадров для дошкольных образовательных учреждений в педагогическом училище
Проблема кадров для дошкольных учреждений сегодня стоит достаточно остро. Поиск разрешения противоречия между большой потребностью в специалистах нового уровня и содержанием их подготовки привел к появлению качественно новой образовательной модели - колледж -ВУЗ, где колледж рассматривается как. первая ступень, а ВУЗ как вторая ступень высшего педагогического образования.
Объединение двух разных по статусу учебных заведений порождает большое количество проблем. Остановимся на некоторых из них.
. Методолгические и аксеологические проблемы, продуктивное выстраивание логики образования возможно лишь в том случае, если и первая и вторая ступени находятся в одном учебном заведении -университете, где уже с первого курса студенты попадают в атмосферу философско - теоретического восприятия избранной профессии и с помощью квалифицированных преподавателей постепенно восходят к осознанному овладению технологией педагогической деятельности. Подчеркнем, именно «восходят» так как методика работы с детьми только тогда эффективна, когда она понимается будущим педагогом не только на уровне технологии, но и на уровне аксиологии.
А. В. Запорожец (156) утверждал, что каждый возраст имеет свои потенциальные возможности. И если они не реализованы, то последующее развитие ребенка неизбежно задерживается. Эту теоретическую посылку легко экстраполировать на двухступенчатую систему подготовки: если педагогическое училище не будет использовать во всей полноте своей научно - теоретические и практические возможности, то дальнейшее профессиональное развитие студентов будет затруднено. Следовательно, задача заключается в том, чтобы как можно более точно определить функцию кажцой ступени.
Функция педагогического училища видится в следующем: студенты овладевают методикой работы с детьми дошкольного возраста, приобретают знания из области педагогики и психологии, позволяющие им понимать связь между изучаемой методикой и закономерностями развития ребенка; постигают основы общения, этикет, практически осваивают разные формы работы с детьми и их родителями. Обучаясь в педагогическом училище, студент должен иметь возможность сделать для себя главный вывод, что он не ошибся в выборе профессии. Затем учащиеся начинают знакомиться с прикладной педагогикой и психологией, у них постепенно формируется интерес к теоретическому осмыслению полученных практических знаний. Таким образом, у выпускников педагогических училищ должна появиться потребность продолжить образование в университете.
Существуют и технологические проблемы. Необходимо идти по пути компенсации на второй ступени того, что не изучали учащиеся первой. Например, в учебном плане педагогического училища не было ряда дисциплин философского и общекультурного блоков, поэтому появляется необходимость составления «сквозных» учебных планов с сохранением специфики каждой ступени с учетом преемственности.
Остановимся на формах и методах работы со студентами.
В педагогическом училище нужно отдавать предпочтения практическим, лабораторным занятиям. На практических занятиях в училище студенты осваивают и отрабатывают конкретные методы и методики работы с детьми.
Еще одна группа проблем в подготовке специалистов относится к субъектам учебной деятельности в педагогическом училище - студентам и преподавателям. Какова модель их взаимоотношений, как и чем обеспечивается социальное и личностное развитие каждого субъекта этого сложного процесса?
Традиционно отношения между преподавателем и студентом находится в рамках схемы «обучающий - обучаемый», т. е. когда педагог берет на себя роль носителя информации, которую и передает студентам. При этом на нем лежит ответственность за то, чтобы учащийся захотел ее усвоить. Преподаватель отбирает содержание знаний по читаемому курсу, разрабатывает технологию проведения разных форм учебных занятий, учета и контроля усвоенного студентом. Характерной чертой данной схемы является активная позиция преподавателя и пассивная, исполнительская -учащихся. Педагог постоянно старается поддерживать интерес к учебе, стимулирует студентов к познанию, создает ситуации, вынуждающие их готовиться к занятиям, выполнение задания. Однако овладение знаниями, умениями, навыками само по себе еще не гарантирует появления у студентов профессионализма. Необходим перенос акцента с информативного компонента обучения на аналитический. Это может произойти и внутри традиционной схемы за счет использования поисково -исследовательских методов, требующих от учащихся умения анализировать причинно - следственные связи и отношения изучаемых педагогических явлений. И все, же современная жизнь требует от специалистов большей самостоятельности, умения ориентироваться в постоянно поступающей новой информации, на основе полученных знаний овладевать новыми профессиями и т.д. Приобрести такие навыки можно и нужно еще в процессе обучения и здесь паллиативные решения недостаточны. Необходимо кардинальное изменение модели взаимоотношений преподавателя и студента.
Суть заключается в том, чтобы у студентов появилась установка на то, что обучение необходимо им, а не преподавателям. Абитуриенты поступают в учебные заведения сознательно, с намерением приобрести определенную профессию. Педагог как носитель необходимой информации может оказать студенту помощь в достижении поставленной цели. Но он сможет сделать это только в том случае, если сам студент будет проявлять необходимую настойчивость и заинтересованность.
Изменение мотивации учения - задача сложная, и приступать к ее решению нужно уже в детском саду и школе. Пока что, поступая в колледж, абитуриенты «приносят» с собой чаще всего иждивенческое отношение к педагогам.
Способствуют изменению мотивации по меньшей мере три фактора; социальный заказ общества, высокий профессионализм преподавателя, студенческая поисково - исследовательская самостоятельная деятельность.
Почти все учащиеся сегодня начинают понимать, что от уровня знаний зависит и дальнейшая карьера. Поэтому отмечается большая заинтересованность в том, чему их будут обучать; каков учебный план и дополнительные дисциплины, какие предлагаются специализации и факультативы. Если еще несколько лет назад студенты безропотно принимали предлагаемое содержание обучения, то теперь все чаще можно услышать просьбы о прочтении каких - то курсов, приглашении определенных специалистов и т.д.
Высокий профессионализм преподавателей важен потому, что студенты с большим доверием относятся к их опыту и знаниям. Именно к ним чаще обращаются с вопросами, от них же ждут компетентных ответов. Профессионализм педагога заключается, не только во владении содержанием курса и методами работы. Он должен представить студентам сведения об изучаемых явлениях из разных научных исследований, методических разработок и т. д.; систематизировать курс, дать общий взгляд на затрагиваемые вопросы, осветить и те вопросы, которые он сам никогда не исследовал. Однако если преподаватель сам активно не ведет научной работы, это невольно сказывается и на содержании его лекций. Пропадает аналитический аспект рассмотрения противоречий, разных научных позиций и выражение собственного взгляда педагога - ученого. Работа над диссертацией, безусловно, благотворно влияет на качество преподавательской деятельности. Но исследователь должен «жить» в ученом и после того как он получил исконную степень кандидата или доктора наук. К сожалению, часто после защиты диссертации преподаватели прекращают свою исследовательскую деятельность. Текучка учебного процесса отвлекает их от собственного научного роста. И результат не заставляет себя долго ждать. Это очень серьезная проблема - создать в педагогическом колледже такие условия, которые бы стимулировали педагогов к постоянной научной работе. В настоящий момент моральная и особенно материальная оценки труда преподавателей напрямую не связаны с их научным ростом.
Если педагог ведет научные исследования, он стремиться вовлечь в них учащихся через различные кружки, группы, курсовые и дипломные работы. Участие студентов в конференциях, подготовка публикаций, научно -исследовательская работа - все это способствует проявлению уверенности в своих профессиональных способностях, стимулирует стремление к самосовершенствованию и проявлению самостоятельности в приобретении знаний.
Итак, идею создания новых типов учебных заведений можно считать весьма плодотворной. Однако кардинальные изменения в историке -культурной и социально - экономической жизни страны, появление новых ценностей в образовании, новые и устойчивые, запросы общества на профессионального педагога - все это, ставит педагогические учреждения в условия инновационных поисков в области содержания и технологии обучения студентов, а так же к обновлению организационных структур.
За последнее время было создано много типов педагогических учебных заведений. Но преобразования не сводятся к обновлению организационных структур. Более того, организационная сторона - не самая главная. Важнейшая часть этих преобразований - изменение технологии педагогического взаимодействия.
