Становление и развитие системы управления образованием в Башкирии, конец XIX-XX вв. Тулебаева Маргарита Сайрановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методологические аспекты анализа процесса становления и развития управления образованием 14

1. Анализ категорий «абстрактное» и «конкретное» как методологического основания исследования 14

2. Анализ категорий «историческое» и «логическое» как методологического основания исследования 23

3. Анализ соотношения педагогической науки и педагогической практики 34

Выводы по первой главе 50

Глава II. Исследование системы управления образованием в Башкирии и его правового регулирования 52

1. Становление и развитие системы управлением народным образованием в первой половине XIX - начале XX вв. в России и башкирском крае 52

2. Проблемы контроля и регулирования народного образования мусульманского населения в конце XIX - начале XX вв 71

3. Формирование советской системы управления образованием и реформы управления народным образованием 87

4. Правовое регулирование системы образования в Башкирии 118

Выводы по второй главе 132

Заключение 141

Библиография 145

Приложение 174

• Анализ категорий «абстрактное» и «конкретное» как методологического основания исследования
• Анализ категорий «историческое» и «логическое» как методологического основания исследования
• Становление и развитие системы управлением народным образованием в первой половине XIX - начале XX вв. в России и башкирском крае
• Проблемы контроля и регулирования народного образования мусульманского населения в конце XIX - начале XX вв

Введение к работе

В современных социально-экономических условиях проблема управления образованием приобретает особую значимость. Многоаспектность данной проблемы предполагает различные подходы к ее рассмотрению и связана как с повышением требований к выпускникам общей и профессиональной школы, к распорядительно-исполнительной деятельности по совершенствованию работы учреждений народного образования, к качеству обучения и воспитания детей и молодежи, так и с изменением ориентиров образования, когда приоритетными становятся ключевые компетенции в важнейших сферах: интеллектуальной (анализ и практическое использование информации, самообразование), общественно-политической (семья, производственный коллектив), управленческой и коммуникативной.

Начатые в 60-е годы XIX века реформы, перестройка просвещения после 1917 года, распад СССР и демократические преобразования, происходившие в стране в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, выявили серьезные недостатки в системе управления образованием, которые имеют место и в настоящее время. Теоретико-педагогическое исследование проблем управления образованием на разных этапах его эволюции позволяет критически осмыслить общественно-политические процессы тех лет и заимствовать наиболее передовые идеи и практические решения для дальнейшего развития образовательной сферы и системы ее управления.

Историографический обзор свидетельствует, что исследователями истории народного образования наиболее полно изучены вопросы партийного руководства школой и особенности реализации политики всеобуча, различные аспекты организации учебно-воспитательного процесса в школах республики, а также вопросы, связанные с трудовой политехнической подготовкой учащихся.

В философских и психолого-педагогических трудах рассматривались пути повышения объективности при анализе развития образования и его управления и возможности учета исторического и логического, абстрактного и конкретного (см. работы К. Маркса, В.И. Ленина, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, В.В. Давыдова, М.Н. Грецкого, Д.И. Дубровского, Г.С.Батищева). Развитию и актуализации принципа взаимосвязи исторического и логического как компонентов образовательной сферы посвящены исследования И.М. Богданова, Б.И. Миропольского, СВ. Рождественского, в которых уделяется особое внимание образовательным школам, законодательным инициативам правительства в области народного образования.

Значительный вклад в разработку вопросов совершенствования системы управления образованием внесли Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, проанализировавшие различные аспекты организации управления, форм, методов и содержания образования. Их позиции учтены в нашем исследовании.

Проблемы народного образования изучали Н.Ф. Бунаков, Б.Б. Веселовский, Е.А. Звягинцева, Н.А. Корф, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолусский. Ими исследована организация учебно-воспитательного процесса и роль руководителей образовательных учреждений в подготовке учителей. В то же время в их работах не раскрыты педагогические проблемы становления и развития системы образования: содержание, методы, формы и другие аспекты управления образованием как исторически развиваемой действительности, характеризующейся некоторой цикличностью, чередованием периодов бурного реформирования и консервативного развития, определенной преемственностью.

Вопросами истории становления и развития педагогического образования в общегосударственном масштабе занимались такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, В.М. Полонский, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, З.Г. Нигматов, М.М. Поташник, Ю.В. Конаржевский, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и другие.

Первыми исследователями истории управления образованием в Башкирии были руководящие работники образования - наркомы просвещения республики Р.В. Абубакиров, А.К. Адигамов, С.С. Зайнашев, М.Ш. Хасанов. Их труды можно рассматривать как научно-теоретические и историко-педагогические источники, в которых представлены история и логика развития образования, что особенно важно для выполняемого исследования.

Панорамно и объективно к освещению проблем общеобразовательной школы подошел А.К. Адигамов. В его работах содержится критический анализ системы народного образования 20-х годов и трудностей его развития, связанных со слабой деятельностью управленческих структур и частой сменой руководящих работников; особенно важным нам представляется попытка рассмотрения исторического через отдельные факторы.

В работах Г.С. Газиза, Г.Г. Ибрагимова, Ш.К. Абзанова, А.Л. Салазкина и других ученых (конец 20-х - начало 30-х гг.) освещались отдельные проблемы развития дореволюционного и советского образования, его управления, исследовалось соотношение исторического и логического, абстрактного и конкретного. Исторические, организационные и содержательные аспекты развития начальной школы в Башкирии проанализированы в трудах К.А. Идельгужина, А.К. Рашитова, А.А. Еникеева, Н.А. Селезнева, А.Ф. Эфирова и др.

К концу 50-х - началу 90-х годов заметно усиливается интерес педагогов-исследователей Республики Башкортостан к истории народного образования края. Работы СР. Алибаева, Р.З. Алмаева, И.Н. Баишева, Г.А. Ивановой, П.П. Козловой, Р.Г. Кузеева, Х.Х. Лукмановой, Ф.Х. Мустафиной, С.Ш. Зиганшина, Л.Ш. Сулеймановой, Г.Н. Фатихова, которые посвящены историко-педагогическому анализу осуществления всеобщего обучения в республике и проблемам отдельных периодов развития общеобразовательных школ, позволили уточнить место и роль управления образованием.

Проблемы партийного руководства педагогическим образованием и подготовки учительских кадров освещены в трудах К.М. Асфандияровой, Т.Х. Ахмадиева, СБ. Сайфуллина, А.В. Шункарова, М.Х. Янборисова и др. Вопросы региональной и национальной образовательной системы и основных направлений ее развития нашли отражение в исследованиях К.Ш. Ахиярова, Р.В. Альмухаметова, П.Р. Атутова, Д.Ж. Валеева, Р.Т. Гарданова, Ф.С Исхаковой, И.П. Малютина, P.P. Мунирова, З.Г. Ураксина, Э.Ш. Хамитова, Б.Х. Юлдашбаева и других ученых. Заметный вклад в освещение вопросов народного образования в крае внесли исследования М.Н. Фархшатова и Т.М. Аминова: в них рассмотрена совокупность теоретически обоснованных социально-педагогических условий как целостной основы становления и развития системы педагогического образования Республики Башкортостан, дано определение системы педагогического образования и показаны закономерности и этапы ее становления, история развития различных типов педагогических учебных заведений края, а также особенности организации педагогического образования, направления подготовки учителей.

Вопросы научной организации управления школой, разработки ее концепции и локальных актов затронуты исследователями и управленцами М.И. Гариповым, Р.Н. Гимаевым, Л.А. Дольниковой, Р.Н. Мирсаевым, Г.М. Мухамедьяновой, Г.А. Якуповым, Р.А. Якшибаевым.

Анализ научной литературы по проблемам управления системой образования и правового регулирования деятельности образовательных учреждений свидетельствует о том, что наиболее полно исследованы вопросы партийного руководства школой и особенности реализации политики всеобуча, определенные аспекты организации учебно-воспитательного процесса в школах республики, а также проблемы, связанные с трудовой политехнической подготовкой учащихся. В меньшей степени изучены организационное становление и развитие системы управления образованием в Башкирии; проблемы взаимоотношения государственных органов власти в области образования; особенности реализации нормативно-правовых актов, регулирующих сферу образования; деятельность организаторов и руководителей образования республики. Недостаточное исследование опыта образования в целом и его управления в частности является одной из причин негативных тенденций в развитии системы образования и управления.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между осознанной потребностью в осмыслении истории становления и развития системы управления народным образованием, ее специфики в Республике Башкортостан и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке и практике, а также необходимостью учета логико-исторических особенностей развития управления образованием, создания условий и механизмов не только для управляемого функционирования, но и управляемого развития системы образования, интеграции инновационных процессов с процессами функционирования для адаптации системы образования к изменяющимся требованиям, для уменьшения разрыва между процессами развития педагогической науки и практики, между историческими и логическими компонентами данного процесса.

Необходимость разрешения этого противоречия, актуальность и теоретическая неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Становление и развитие системы управления образованием в Башкирии (конец XIX в. - XX в.)».

Цель исследования - выявление логико-исторических особенностей развития системы управления образованием Башкирии и разработка предложений по ее совершенствованию, в т.ч. нормативно-правовой базы.

Объект исследования - система образования Башкирии конца XIX в. -XX в.

Предмет исследования - процесс становления и развития системы управления образованием в Башкирии (конец XIX в. - XX в.) и его логико-исторические особенности.

В соответствии с целью и предметом исследования определены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ научной философской и педагогической литературы для определения возможности применения категорий развития социальных систем (логическое и историческое, абстрактное и конкретное) в научно-педагогическом исследовании;

2) изучить и обобщить опыт управления народным образованием в Башкирии конца XIX в. - XX в.;

3) определить этапы развития системы управления народным образованием в Башкирии, раскрыть особенности его развития на различных этапах;

4) выявить факторы, определяющие процесс развития системы управления образованием в Башкирии, определить прогностическую значимость опыта управления образованием для совершенствования управленческой сферы образования;

5) разработать научно-методические рекомендации для управленческой сферы системы образования Республики Башкортостан.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; учение о всеобщей связи и причинной обусловленности явлений действительности; принцип единства исторического и логического, абстрактного и конкретного, теоретического и практического познания объективного прошлого и его связи с современностью, а также положение о необходимости процесса модернизации как основы качественного обновления системы образования в соответствии с внутренними закономерностями развития этноса и актуальными требованиями общества; работы отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем развития образования и педагогики, а также теория управления в целом и теория управления образованием в частности.

Основой источниковедческого фундамента исследования послужили законодательные акты, делопроизводственная документация, архивные материалы, докторские и кандидатские диссертации по проблемам управления, периодическая печать.

Законодательные материалы определяют роль и место управления в системе народного образования.

Привлеченная к исследованию делопроизводственная и архивная документация позволила проследить историю повседневного функционирования органов управления образованием в связи с потребностями времени.

Диссертационные исследования и опубликованные работы составляют теоретико-методологическую базу системы управления образованием и отражают состояние теории управления образованием в педагогической науке на различных этапах его развития.

Периодическая печать зафиксировала, как шел процесс практической реализации законодательных актов в области образования, и какие проблемы возникали в процессе управления системой образования.

Методы исследования: изучение и теоретический анализ литературы в области философии и истории, педагогики и психологии, культурологии и социологии, этнопедагогики и этнопсихологии, этнографии и фольклористики; историко-педагогический и психологический анализ проблемы управления образованием, сравнительный анализ и систематизация архивных материалов, периодической педагогической печати о развитии управления образованием; изучение и обобщение опыта управленческой работы образовательных учреждений Башкортостана, научно-педагогический анализ школьной документации за рассматриваемый период; метод социологических исследований, целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом школ, беседы с целью определения отношения респондентов к проблеме исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2001г.

На первом этапе (1997-1998 гг.) был проведен анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, изучалась проблема управления образованием, определялись предмет, цель и задачи исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) изучалась теория и практика управления образованием в Республике Башкортостан в историческом аспекте (архивные источники в Центральном историческом государственном архиве Республики Башкортостан, Центральном государственном архиве общественных объединений Республики Башкортостан, книжном фонде Национальной библиотеки им. 3. Валиди, Государственного Собрания и Кабинета Министров Республики Башкортостан, содержащие сведения о реализации законов и нормативно-правовых актов, регулирующих современное состояние управления образованием в республике).

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление исторического процесса становления и развития системы управления образованием в Башкирии; оформление материала диссертационного исследования; формулировка выводов и практических рекомендаций по использованию опыта управленческой деятельности в образовательных учреждениях республики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые проведено комплексное исследование процесса становления и развития управления образованием в Башкирии с конца XIX до конца XX вв., определены закономерно чередующиеся периоды развития системы управления образованием, исследованы логико-исторические особенности и факторы его развития; обобщен опыт управленческой деятельности системы образования за рассматриваемый период; обоснована прогностическая значимость управленческой деятельности для системы образования Башкортостана; введены в научный оборот новые, ранее не использованные архивные материалы; показаны пути сближения процессов развития педагогической науки и практики применительно к управлению образованием в современных условиях гуманизации и технологизации образования.

Практическая значимость диссертационной работы состоит в следующем:

- полученные автором результаты исследования позволили разработать рекомендации для управленческой деятельности на постперестроечном этапе развития системы образования Республики Башкортостан и ее нормативно -правовой базы;

- результаты исследования дали возможность расширить современное представление об историко-педагогическом опыте управления образованием Башкирии и его нормативно-правовой базе, что необходимо для организации образовательного процесса, при обучении студентов вузов, на курсах повышения квалификации работников образования, при подготовке научных статей и монографий.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обусловлены опорой на основополагающие теоретические положения философии, педагогики, психологии, на нормативные документы по народному образованию, архивные материалы; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, поставленным в диссертации; соотнесением выводов и результатов исследования с научными позициями ученых-педагогов и практикой развития образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целесообразность использования философских категорий абстрактного и конкретного, исторического и логического при анализе образовательных систем на стадиях становления и развития.

2. Закономерные этапы реформирования системы образования в Башкирии и особенности их протекания:

- обоснованная циклическая повторяемость процессов реформирования образования, в т.ч.: обновление целей и реконструкция управления с последующей адаптацией функций и структуры управления к изменяющимся условиям и новым требованиям;

- выделенная трехэтапность реформирования, выражающаяся в становлении новой системы управления, в выходе ее на установившийся режим функционирования и в незавершенности последующего этапа развития (в замедлении инновационных процессов), что вызывает потребность в новых реформах;

- необходимое включение в систему управления образованием специализированных структур и функций, обеспечивающих инициирование и развертывание процессов развития сформировавшейся системы образования на основе прогнозируемых эволюционных процессов (в противовес революционному слому системы).

3. Направления совершенствования управленческой деятельности, способствующие углублению представлений об историко-педагогическом опыте управления образованием и его нормативно-правовой базы, а также гармонизации процессов функционирования и развития системы образования с учетом национально-региональных особенностей - мультикультурного и полиязычного образовательного пространства республики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на республиканских межвузовских и региональных научно-практических конференциях в городах Стерлитамаке (1997 г.), Оренбурге (1998 г.), Уфе (1999, 2000 гг.) и др.; на научно-практических конференциях Стерлитамакского государственного педагогического института, на заседаниях кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета. Часть результатов использована при разработке «Программы развития образования Республики Башкортостан на 1999-2003 годы». Материалы диссертационного исследования легли в основу предложений депутатской комиссии при подготовке и проведении парламентских слушаний по исполнению Закона Республики Башкортостан «Об образовании» и внесены в его новую редакцию, нашли применение в практической деятельности исполнительных органов государственной власти, в учебном процессе вузов и общеобразовательных учреждений республики.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Анализ категорий «абстрактное» и «конкретное» как методологического основания исследования

Философские категории «абстрактное» и «конкретное», важнейшие в плане выполняемого исследования, необходимо адаптировать к образовательной действительности уже потому, что, «метод восхождения от абстрактного к конкретному» представляется, как справедливо отмечал еще К. Маркс, эффективным способом мышления, с помощью которого осуществляется научное отражение действительности.

Научное отражение сферы образования как единства многообразного возможно только способом восхождения от абстрактного к конкретному. Конкретное определяется К. Марксом как составное, сложное, многостороннее, как «единство во многообразии», означая нечто общее, обобщенное и потому способное характеризовать и отдельно взятую вещь, отдельное явление, и систему вещей, явлений этого класса.

Например, согласно такому пониманию конкретными в образовательной сфере являются ее предметность и субъектность. Любая деятельность предметна, нет понятия «беспредметной деятельности», как нет деятельности, совершающейся без субъекта. Аналогичные характеристики, входящие в понятие образования, составляют его логическое «конкретное». В то же время соответствующие им качества, свойства, стороны и отношения образования, реализуемые на практике, будут представлять материализацию этой части «конкретного». При этом уточнение, указание, например, на субъект образования как определенного человека по имени Иван или Петр означает отвлечение от первичного определения. Аналогично обстоит с предметом и другими структурными компонентами образования. Поэтому, согласно такой точке зрения, нагляднейшая, непосредственно зримая образовательная деятельность учителя, деятельность управленца образования являются абстрактнейшими выражениями некоторой сложно устроенной человеческой деятельности. Через такого рода деятельность прошли все предыдущие поколения людей, проходит нынешнее, и образование получат последующие поколения людей. Образование - особый вид духовного производства, в котором сменяются поколения обучаемых, содержание и технология обучения, обновляется также и педагогический корпус.

По мысли Э.В. Ильенкова, абстрактное понимается как один из ясно очерчивающихся моментов конкретного - как частичное, односторонне неполное (потому всегда по необходимости ущербное), но реальное, жизненное проявление конкретного, отделившееся или отделенное от него относительно самостоятельное образование. Рассматривая понятия абстрактного и конкретного в педагогической действительности, нужно различать фазы материального конкретного процесса, воспроизводящие каждый раз по-разному объективно расчлененное и протяженное во времени циклическое историческое целое. Чтобы раскрыть их отражение в сознании человека как «духовно конкретное», необходимо содержание процесса развития образования переработать в форме понятий, то есть воспроизвести систему внутренних связей и отношений процесса развития образования, составляющих данный конкретный образовательный опыт, вскрыть те новшества, которые составляют сущность образования.

Специфика теоретического мышления заключается в том, чтобы выразить объективно происходящие процессы развития образования. То есть найти такие новые объяснительные принципы, которые достаточно полно и однозначно выражали бы суть развития системы образования и его управления, творчества людей, вовлеченных в развитие системы управления образованием.

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема отношения абстрактного к конкретному не рассматривалась в контексте отношений мысленного - чувственно воспринимаемого, теоретического -эмпирического. В.В. Краевский чувственно конкретное трактует как результат непосредственного восприятия реальной конкретности и мысленно конкретное - как результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении (151, с. 58). Описываемое им движение мысли «как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях)» (151, с. 58) свидетельствует о традиционном понимании понятий абстрактного и конкретного.

Применительно к задачам анализа развития системы управления образованием данные категории нуждаются, по нашему мнению, в дополнительной проработке. Как известно, под конкретным понимается чувственное, зримое, ощущаемое, то есть эмпирическое, в то время как под абстрактным - нечто мысленное, теоретическое, оторванное от жизни, от действительности. Этот естественный язык употребляется для описания педагогической действительности, например, учебно-воспитательный процесс, педагогический опыт вообще, и новаторский, в частности, а также развитие системы образования характеризуются как эмпирический -индивидуальный, чувственный, зримый, то есть конкретный. В то время как обобщение передового педагогического опыта представляется актом абстрагирования, перехода от эмпирии к абстрактному идеалу. Например, «моделирование как метод теоретического исследования осуществляется посредством абстрагирования и идеализации» (151, с. 59). При этом часто учебно-воспитательный процесс, педагогический опыт квалифицируются как эмпирия, а педагогический эксперимент - как метод научного исследования.

Если принять данную точку зрения и согласиться с отождествлением конкретного с единичной вещью, данной в созерцании, то задачу теоретического исследования можно свести к поиску общих черт, свойств и отношений педагогической деятельности, проявляющихся во всем без исключения педагогическом опыте. Общее как таковое во всем опыте будет означать сходство, наблюдаемое в нем, и само по себе оно абстрактно, т.к. формируется лишь в голове исследователя и ни в коем случае не вне его. Общее в таком случае предстанет лишь как частичное свойство педагогической действительности: «Идеализация и возникающие на ее основе идеализированные объекты (модели) служат важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, сущностных, инвариантных, то есть постоянно закономерно повторяющихся. При этом каждый идеализированный образ имеет ограниченную сферу предметного соотнесения, отображает моделируемый объект в каком-либо определенном отношении. В противном случае он был бы не моделью, а дубликатом, еще одним «экземпляром» этого объекта. Это относится и к материальным, и мысленным моделям» (151, с. 15).

Данный подход, согласно мысли Э.В. Ильенкова, приводит к такой пирамиде взаимоотношений понятий, в вершине которой ставится самое общее, соответственно, и самое бедное определениями, зато тем самым самое «богатое» по охвату реальных картин педагогической действительности, представленных в фундаменте этой пирамиды. В итоге получается система, вершина которой - абстрактное как таковое, а основание - конкретное как таковое. Но конкретное в этом понимании неизбежно выглядит как нечто совершенно неопределенное - по количеству, по качеству, любым другим логическим параметрам; как множество неповторимых индивидуально-личностных проявлений. Это логически невыразимое конкретное можно только чувственно переживать в данный момент, в котором оказался столь же неповторимый «конкретный» учитель или исследователь (125, с. 218).

Подобная логика часто используется в многочисленных работах теоретиков и практиков, посвященных сущности педагогического опыта, а также истории развития образования: «в дальнейшей исследовательской работе с учетом выявленных закономерностей может быть создан идеализированный объект как нормативная модель будущего педагогического процесса. Используя эту модель в качестве абстрактного прообраза педагогической деятельности, которая должна быть осуществлена в будущем, исследователь получает возможность разработать теоретически обоснованный проект, «сценарий» такой деятельности в виде учебных программ, методических рекомендаций и разработок, учебников и т.п.» (151, с. 16).

Недостаток данной точки зрения, по нашему мнению, заключается в том, что она допускает существование некоторых «абстрактных картин педагогической действительности», понимаемых как чисто логическое новообразование. Но так как именно на таких «абстрактных представлениях» строятся более частные представления о педагогической действительности, то в итоге оказывается, что «конкретный» педагогический процесс есть лишь субъективная форма их проявления, что общее в педагогике есть нечто более прочное, устойчивое, нежели отдельное единичное. И реальный педагогический опыт, учебно-воспитательный процесс, процесс развития образования представляются явлениями преходящими, неустойчивыми.

Анализ категорий «историческое» и «логическое» как методологического основания исследования

Традиционный взгляд на соотношение исторического и логического заключается в том, что историческое представляется как материальное, а логическое как его теоретическое, мысленное отражение. Историческое же, как отмечает М.Н. Грецкий, первично потому, что единообразное логическое складывается из многообразного исторического, ибо логическое представляет собой результат, а точнее, цепочку результатов человеческой деятельности (82, с. 14).

Образовательный труд с момента зарождения был и все время оставался общественным трудом, который включался в жизнедеятельность людей и неравно делился между его участниками. Он был навязан стихийно сложившимся расчленением общего дела на ряд частных операций, отдельные из которых стали называться со временем педагогическими. Из этого следует, что зависимость индивидуальных образовательных усилий от сложившегося, исторического проявляется через собственную противоположность - через самостоятельные частные, разобщенные образовательные действия и операции. Поэтому выяснение отношений логического к историческому - научного развития образования к его действительному - связано с истинным представлением об образовательном процессе, связано с обоснованием способов проектирования образовательных систем и управления ими именно как способа восхождения от абстрактного к конкретному. В противном случае становится неясным, на что должна ориентироваться теория развития образования при определении последовательности восхождения, порядка выведения конкретных определений, свойств и отношений педагогической действительности.

Если логическое есть верно понятое историческое, то без выявления отношения первого и второго нельзя верно понять и применить Марксов способ восхождения от абстрактного к конкретному. Логический способ познания образовательной действительности может охватывать как теоретический анализ современных фактов, так и критическое рассмотрение истории педагогической мысли, которые являются двумя неразрывными аспектами исследования. Исследование истории выполняют, пользуясь выработанным логическим аппаратом. Педагогическая история - это педагогическая действительность с момента ее зарождения до наших дней, и будучи диалектически понятой, она вооружает педагога объективным ориентиром для верного отражения и конструирования образовательного процесса. То есть можно утверждать, что главное - не в различиях развития логического и исторического, которые не совпадают, проявляя диалектически противоречивое отношение между собой, а в их взаимосвязи, примате исторического.

Однако у логического способа отражения педагогической действительности обнаруживается ряд преимуществ по сравнению с историческим. Например, передовой педагогический опыт как наиболее развитая стадия педагогической действительности несет в себе тенденции, которые трудно разглядеть в остальной массе действительности из-за неразвитого состояния. Поэтому логический способ рассмотрения истории педагогики позволяет рассматривать каждое педагогическое явление именно в той точке, в которой оно достигает полного и зрелого выражения.

Данный подход при обобщении передового педагогического опыта получает определенное преимущество перед отражением просто массового педагогического опыта и, следуя за Э.В. Ильенковым, можно сказать, что логический способ отражения передового педагогического опыта дает в качестве непосредственного результата критически теоретическое понимание современных педагогических фактов и проблем, в то время как исторический способ теоретически прояснил бы лишь вчерашний день педагогики, а понимание современности пришлось бы добывать особо, отдельно, потом (125, с. 242), когда передовой педагогический опыт стал бы обыденным явлением.

Следовательно, за основу теоретического построения педагогики необходимо брать не множество единичных фактов, а нечто конкретное, некоторое целое, представленное как развивающаяся «педагогическая действительность», или собственно предмет образования на разной ступени зрелости. В этом случае можно говорить о том, что педагоги прошлого имели дело с тем же самым педагогическим целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Это позволяет логически анализировать любую педагогическую теорию, созданную десятки и сотни лет назад, критически сопоставляя ее с фактической картиной действительности, с позиций достижений современной психолого-педагогической науки.

Старые представления об учебно-воспитательном процессе вообще, о передовом педагогическом опыте, в частности, будучи сопоставлены с конкретностью, данной на более высокой ступени исторического развития, представляются как первоначально контурное, одностороннее изображение этой же самой педагогической конкретности. Поэтому рациональные моменты старой педагогической теории могут быть включены в более конкретное современное ее понимание. При этом необходимо отказаться от представления, будто старое понимание педагогических закономерностей заключало в себе полную (конкретную) истину. Новая педагогическая теория превращает рациональное зерно прежнего понимания в частный случай более общего (более конкретного) понимания того же педагогического целого. В свое время казавшиеся безусловными, абсолютными (то есть всеобщими) характеристики учебно-воспитательного процесса оказываются верными при ограничениях и условиях, понятых лишь позднее. Примером соотношения между старой и новой теорией является отечественная теория Гальперина - Талызиной о типах ориентировки (ООД), которая показывает место и условия функционирования известных концепций обучения как ограниченных частных случаев присвоения общественно-исторического опыта, тем самым включает в себя рациональные зерна этих теорий в качестве абстрактных характеристик учебно-воспитательного процесса.

На практике можно выделить два возможных отношения логического к историческому:

1. Педагогический объект исследования остается тем же самым в буквальном смысле этого слова, а наука о нем (понимание его) развивается достаточно быстро. Например, человек в антропологическом плане достиг определенного совершенства, и можно считать, что его развитие стабилизировалось и в обозримом будущем не предвидится существенных изменений в нем, хотя человековедческая наука достаточно бурно развивается. Так, по признанию академика Н.П. Бехтеревой, мозг далеких наших предков и современников ничем не различается, однако знания о нем в последнее время существенно углубились. Здесь применение логического способа критики предшественников оказывается не только справедливым, но и единственно возможным.

2. Сам по себе педагогический объект развивается достаточно бурно, так что последовательные стадии его исторической зрелости сменяют одна другую иногда даже на глазах одного поколения, вследствие чего эволюция педагогической мысли уже сама по себе отражает эволюцию учебно-воспитательного процесса, его составляющих. Например, многократно менялось содержание школьного образования, и бурно обсуждались две последние его концепции. Здесь последовательные различные стадии развития содержания школьного образования отражают разные фазы исторической зрелости данного компонента, которые могут включать также зигзаги, попятные движения и т.п.

Во втором случае отношение логического к историческому выглядит несколько сложнее, нежели в первом: развивается не только педагогическое знание, концептуальная система понятий, но и реальный предмет этого знания - сам учебно-воспитательный процесс. Например, нынешняя школьная реформа - седьмая по счету после Октябрьской революции. Однако в методологическом плане исследуется один и тот же предмет, хотя и на разных ступенях его исторической зрелости, так как педагогическая теория отражает именно всеобщие формы и законы исторического существования своего объекта, которые продолжают характеризовать учебно-воспитательный процесс на всем протяжении времени от рождения до его расцвета и упадка. Ленин В.И. указывал, что научные абстракции «отражают природу глубже, вернее, полнее» (174, с. 152), чем отдельная чувственно данная конкретность. Развивая эту мысль, Э.В. Ильенков отмечает: «Эти конкретно-всеобщие, то есть конкретно-исторические «параметры» объекта и есть, собственно, то, что единственно интересует теоретическую мысль. К тому же такие явления (соответствующие им эмпирические обобщения), которые наблюдаются на ранней ступени исторической зрелости, но бесследно исчезают на более поздних стадиях, уже тем самым доказывают, что они вовсе и не принадлежат к числу конкретно-всеобщих моментов существования этого объекта науки. Сам исторический процесс развития предмета существенно облегчает задачу теоретика, поскольку постепенно стирает с облика конкретного те его случайные исторически преходящие черты, которые лишь загораживают его необходимо-всеобщие «параметры». Здесь акт абстрагирования - акт различения конкретно-всеобщего от чисто случайного и неважного -проделывает за теоретика сам исторический процесс» (125, с. 245).

Становление и развитие системы управлением народным образованием в первой половине XIX - начале XX вв. в России и башкирском крае

Первая половина XIX - начало XX вв. Возникновение системы народного образования в России относится к концу XVIII - началу XIX вв. К этому времени развитие промышленности и торговли, формирование морского флота и регулярной армии, укрепление финансово-бюрократического государственного аппарата требовали подготовки (профессиональных кадров, что вынудило правительство не только ^расширить сеть учебных заведений, но создать систему ее управления.

В башкирском крае, как и во всей Российской империи, до середины XIX в. управление просвещением носило феодально-сословный характер, школа была в основном элитарной и оторванной от жизни. По мере созревания капиталистических отношений просвещение становилось доступным для народа, число учебных заведений росло, распространялись грамотность и образование. Но главным тормозом развития народного образования оставалось крепостное право. Оно сохраняло рутинность общественной и культурной жизни, подавляло права человека, стесняло свободу мысли, препятствовало распространению просвещения. Школьное дело находилось на стадии становления. В башкирском крае в соответствии с укладом жизни и под влиянием ислама сложилось и развивалось свое народное образование. Мусульманская религия определяла направление развития духовной культуры и просвещения среди башкир, создавала конфессиональные учебные заведения - мектебе и медресе. В силу политических соображений царское правительство не решалось ограничить их рост.

В 80-е гг. XVIII в. правительством был разработан общий план народного образования в Российской империи. Была учреждена должность директора народных училищ, который стоял во главе вверенных ему народных училищ губернии. Директор назначался генерал-губернатором. В его введении находились также пансионы и домашние училища.

Манифестом 8 сентября 1802 г. в России впервые было создано Министерство народного просвещения (101, 103). Седьмым параграфом манифеста был определен круг деятельности Министерства: «Министерство народного просвещения занимается воспитанием и обучением молодежи, имеет в своем ведении Главное училищное правление со всеми принадлежащими ему частями, академию наук, университеты и все другие училища» (101, 103). Законом 1803 г. в России были учреждены шесть учебных округов на несколько губерний. Территория Оренбургской губернии, куда входила большая часть Башкирии, относилась к Казанскому учебному округу. Во главе учебного округа стоял попечитель. На попечителя возлагались обязанности заведования учебными и хозяйственными делами учебных заведений округа, представления на утверждение министром профессоров университета, директоров училищ, отчетность о положении учебных заведений округа. 5 ноября 1804 г. был издан «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», по которому впервые в России была создана сеть учебных заведений, носящая всесословный характер: университет,четырехклассная гимназия во главе с директором, двухклассное уездное училище во главе со смотрителем и одногодичное приходское училище. Бывшие малые и главные училища были всецело поглощены новой системой. Первый класс малого и равный ему класс главного училища, дававший начальные знания грамоте, превратились в приходские училища. Второй класс этих училищ стал первым классом уездного училища, курс которого был дополнен еще одним классом. Два высших класса главного училища (третий и четвертый) составили первый и второй классы гимназии. Таким образом, два вида прежних училищ были заменены тремя. Данный Устав перед каждым видом этих школ (гимназии, уездные и приходские училища) поставил две определенные цели: подготовить к поступлению в следующую высшую ступень школы, давать относительное образование тем, кто не желает или не может продолжать его дальше.

Этот Устав имел большое значение для развития системы народного образования. Вместо прежней обособленности, она оказалась связанной с последующими высшими ступенями, включая университет. С другой стороны, она становилась необходимой ступенью для поступления в гимназию и университет. В принципе это открывало доступ к среднему и высшему образованию низшим слоям населения, а дети высших сословий должны были начать образование в низшей школе. Но как показало время, для низших слоев населения на пути к университету и гимназии были созданы серьезные препятствия, а дети высших сословий не учились в низших училищах. Средними и низшими учебными заведениями губернии заведовал директор училищ, избираемый университетским советом по представлению попечителя Главного училищного правления и утверждаемый министром народного просвещения. «Директор должен быть сведущ в науках, мог бы исправно судить об искусстве учителей и успехах учеников, должен быть деятелен, благонамерен, должен любить порядок и добродетель, усердствовать пользам юношества и знать цену воспитанию» (101, 103, 283). Директор должен был наблюдать, чтобы «представляемые им на утверждение университета учителя были благонравны, имели хорошие знания, и проводить проверку этих знаний» (Полное собрание Законов Российской империи, т. 228, лл.634-636). После проверки знаний учителям выдавались свидетельства на соответствие способности их знаний учительским должностям. Директор должен был «докладывать о поведении учителей в университете», наблюдать за тем, чтобы все училища были снабжены учебными книгами и пособиями, чтобы ни один учитель не обучал в подведомственных ему училищах по другим книгам, кроме принятых Высшим училищным начальством» (259, 283).

Постепенно между приходскими, уездными училищами и гимназиями, а также университетами устанавливалась преемственность. Приходские и уездные училища давали начальные знания в чтении, письме, арифметике, истории, литературе, естествознании. Большое количество часов отводилось преподаванию «Закона божьего». Создание общесословной школы натолкнулось на сопротивление провинциального дворянства, которое засыпало правительство просьбами и ходатайствами о создании казенных (при гимназиях) и частных благородных пансионов для детей дворян. Проведению образовательной реформы 1826-1835 годов предшествовали некоторые шаги властей, состоявшие в усилении сословности. С этой целью было решено ограничить доступ низших сословий в школы, а также сократить программы тех народных училищ, в которые поступили преимущественно их дети. С 1826 года принимаются подготовительные меры к реформированию образовательной системы. Преобразования готовились и в учебных заведениях нижнего и среднего уровней. Принятию нового устава низших и средних учебных заведений предшествовал ряд постановлений. Так, в 1824 г. из числа предметов преподавания в гимназии были исключены политические науки, усилено преподавание языков.

Проблемы контроля и регулирования народного образования мусульманского населения в конце XIX - начале XX вв

На рубеже XIX-XX вв. значительную часть населения Российской империи составляли угнетенные нации и народности. Царское самодержавие препятствовало развитию народного образования в национальных окраинах. Так, в 1894 г. в европейской России одно начальное училище приходилось в среднем на 1580 жителей, а на Кавказе - на 1968, в Сибири - на 2600, в Туркестане - на 31958 жителей. Низшие учебные заведения, как правило, преследовали одну цель - русификацию местного населения. Этот вопрос был актуален и для башкирского края, одного из многонациональных регионов Росси, где значительную массу населения составляли мусульмане. В плане выполняемого исследования целесообразно проследить исторический процесс формирования, развития и реализации нормативно-правовых актов, касающихся мусульманского образования.

Весьма важным и правовым актом, отражающим правовое регулирование образования в Башкирии, по нашему мнению, является «Представление» начальника главного правления Сибирских и Казанских заводов В.Н. Татищева в Кабинет о причинах башкирских волнений и о мерах улучшения управления башкирами (1724 г.), в котором указывалось: «Взять от лучших мурз детей и обучать грамоте русской. Однако надо, чтобы учителя были доброго жития, и особливо не пьяницы, которые татарам весьма мерзки. К тому ж чтоб силою к вере не понуждали, но с ласкою и с толкованием по малу закон христианский понуждали, но с ласкою и с толкованием по малу закон христианский знать давали, через что со временем без принужденья вкоренится. Для безопасности ж объявить татарам, что чинится для их пользы, от сожелания, слыша всегдашние им от судей комиссаров и подьячих и угнетения и чтоб мурзы грамоте обучится могли сами оные достоинство получат как русское шляхетство» (135).

О реальной возможности осуществления русификаторской политики среди башкир через вовлечение к обучению в русских школах можно проследить по работе С.Г. Рыбакова «Музыка и песни уральских мусульман с очерком их быта»: «В умственном отношении народ этот вообще одаренный, и хотя ум его почти совсем еще спит, но проявляет задатки к развитию: взрослые башкиры нередко обнаруживают житейскую рассудительность и даже житейскую философию, любознательность свойственна башкирам во всех возрастах, а в ребятах она проявляется особенно при обучении в русских школах. Благодаря этому качеству... они легко воспринимают влияние русской культуры и без национальной опасливости: они внешне, например, сознают важность русской грамоты и отдают своих детей в русскую школу, не боясь ее... Башкирские дети обнаруживают большую даровительность и скоро и разумно усваивают русскую грамотность, знание которой дает право на большое уважение среди башкир, и последнее, как я уже раньше упоминал, прямо предпочитают русскую школу... Никто против школы ничего не имеют, и если многие не отдают в нее детей своих, то по экономическим причинам или потому, что всех не принимают»(43).

Исследователи истории и культуры Башкирии, в частности Р.Фархетдинов, М. Умутбаев, А. Харисов, А. Усманов, Г. Хусаинов, Ф. Хисаметдинова, М. Фархшатов и А. Юнусова признают, что определение точного времени возникновения школ в Башкирии весьма трудная задача. Однако профессор А.Б. Юнусова пишет: «На протяжении XVII-XVIII веков ислам все больше проникает в быт башкирского народа, регулируя семейно-брачные, межличностные и общественные отношения, за это время мусульманские морально-этические и правовые нормы (шариат) становятся господствующими. ... В среде башкир получают развитие мусульманское образование и письменность, в основе которой лежала арабская графика» (283, 428).

По мнению башкирского просветителя, муфтия ДУМЕС Р. Фахретдинова, историю исламских учебных заведений на Южном Урале можно вести с XVI в. Необходимо признать и тот факт, что обучением арабской письменности и пропагандой мусульманской религии занимались учителя из Бухары и других центров ислама, например, Хусаин - бек, о гробнице которого этнограф В. Филоненко писал: «...кэшэне стоит посреди кладбища, где сразу бросаются в глаза странные, серовато-белые камни с куфическими надписями» (398, 404). Нельзя не согласиться с мнением современного башкирского этнографа Н.В. Бикбулатова: «судя по погребениям и памятникам материальной культуры, распространение ислама среди башкир заняло несколько столетий, и, как считают большинство исследователей, завершилось только в XIV-XV вв.» (71, 207).

После разгрома войсками Ивана 1У казанского ханства и принятия башкирскими племенами русского подданства в крае начала складываться местная система мусульманского образования, тесно связанная с арабо-мусульманской культурой Востока. Возникающие здесь со второй половины ХУ1 века школы в общем копировали традиционную религиозную школу ислама - медресе (от арабского «Мадраса» - место, где учат). Число башкирских и татарских мусульманских школ на территории Башкирии в первой половине XIX в. увеличилось в шесть раз, а за последующие 15-20 лет еще вдвое. В 1851 г. в башкирских селениях было 306 частных школ, а в 1865 году, когда была ликвидирована кантонная система управления, число мусульманских школ в деревнях Южного Урала составляло 600, в них обучалось более 20 тыс. учащихся. По мнению М.Н. Фархшатова, Башкирия превратилась в один из центров мусульманского образования на российском Востоке. Особенную известность приобрели медресе в д. Стерлибашево, Каргалы и др. М.Н. Фархшатов совершенно справедливо отмечает, что большинство коранических школ не отличались рациональной постановкой учебно-воспитательного процесса. Но в то же время они удовлетворяли нужды башкирского населения в получении необходимого образования (283).

Быстрому расширению сети мектебе и медресе в Башкирии способствовали умиротворение края после передачи башкир в военное управление, постепенный переход местного населения к оседлому земледелию, усиление притока в регион казанских татар, т.е. общий рост мусульманского населения края. Увеличению численности школ благоприятствовала также организация Духовного Собрания.

С 20-х годов XIX века в Башкирии начали открываться русскоязычные учебные заведения. Министерство народного просвещения в 1828 г. учредило в Уфе мужскую классическую гимназию, а в 1860 - женское училище 1 разряда. Были открыты горнозаводские школы при Верхоторском и Катав-Ивановском заводах, гарнизонные школы. В 1825 году в Оренбурге открыто Неплюевское военное училище (с 1844 года кадетский корпус). Духовное ведомство открыло в 1800 году в Уфе духовную семинарию, а в 1818 году - духовное училище. К 1863 году в крае насчитывалось 253 русскоязычных учебных заведений, в которых обучалось 9486 детей. Дети нерусских народов практически оставались за порогом официальных учебных заведений. Умеющих читать и писать по-русски среди башкир было лишь 2-3%. Некоторые меры по развитию образования на русском языке среди башкир предпринимает командование Башкиро-мещерякского войска.

Оно добилось выделения для башкир 20 вакансий в Казанской гимназии и университете, 30 - в Оренбургском Неплюевском кадетском корпусе, 10 - С. Петербургском повивальном интернате. В 30-40 годах около 300 юношей были отправлены в Петербург, Москву, Казань, Оренбург, Ижевск для обучения различным ремеслам. Привлечение башкир в русские учебные заведения положило начало подготовке башкир, знающих русский язык (47). С 1870 г. стали открываться русско-башкирские, русско-татарские, русско-чувашские и др. школы. Для улучшения организации инородческого образования в Казанском учебном округе учредили особую должность инспектора башкирских, татарских и киргизских школ. Занявший этот пост В.В. Радлов приложил много сил для привлечения местного населения к русской культуре. В 1874 г. был создан самостоятельный Оренбургский учебный округ, первым его инспектором был В.В. Катаринский (283).

Вторую половину XIX в. историк М.Н.Фархшатов характеризует следующим образом: «XIX в. прошел под знаком реформ народного образования в России. В деле просвещения инородцев заметную роль играл Н.И. Ильминский, организовавший сеть миссионерских русско-национальных школ. Но, несмотря на усилия в образовании, правительству не удалось ограничить деятельность влияния религиозных мусульманских школ. В феврале 1882 года Александр Ш предписал оставить мектебе и медресе в прежнем положении и ограничиться сбором статистических сведений о них» (283).