Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно- педагогических работников 23
1.1 Социально-исторические предпосылки генезиса региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников .23
1.2 Теоретико-педагогические аспекты развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 66
Выводы по главе I .91
Глава II Методологические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 94
2.1 Теоретико-методологический базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников .94
2.2 Педагогические закономерности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников .139
2.3 Педагогические принципы моделирования региональной системы
непрерывного повышения квалификации научно-педагогических
работников .165 Выводы по главе II .192
Глава III Концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно- педагогических работников .195
3.1 Компонентный состав концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно- педагогических работников 195
3.2 Содержательные условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 228
3.3 Процессуально-технологические условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников .248 Выводы по главе III 265
Глава IV Реализация региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 268
4.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы по реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 268
4.2 Технология реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 287
4.3 Итоги опытно-экспериментальной работы по реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников 326
Выводы по главе IV 347
Заключение .349
Библиографический список 354
- Теоретико-педагогические аспекты развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
- Педагогические закономерности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
- Содержательные условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
- Технология реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В связи с переходом России к инновационному социально ориентированному типу развития первостепенное значение приобретает обеспечение потребности экономики в кадрах высокой квалификации, готовых к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» одним из основных принципов государственной политики в сфере образования провозглашается обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности. Одним из главных направлений модернизации образования становится непрерывное системное развитие кадрового потенциала и связанного с ним сектора высшего педагогического образования. Предпринимаемые меры, направленные на развитие научных и научно-педагогических работников и обеспечивающие адресную поддержку молодых специалистов, требуют согласованных действий как на федеральном, так и на региональном уровнях. Действующие механизмы развития кадрового потенциала научной и научно-образовательной сферы нуждаются в дополнении новыми механизмами поддержки и стимулирования инновационной активности научных и научно-педагогических работников.
Вследствие этого к основным приоритетам в сфере непрерывного педагогического образования можно отнести следующее: модернизация системы повышения квалификации, качественное обновление педагогического корпуса; развитие региональных систем педагогического образования; формирование механизмов опережающего обновления содержания образования, создание высокотехнологичной образовательной среды, обеспечивающей индивидуализацию образовательных программ. Основной целью непрерывного повышения квалификации является удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей; профессиональное развитие специалиста и повышение его профессионального статуса; обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
Реальная оценка ситуации побуждает искать новые подходы к качественному изменению системы непрерывного повышения квалификации, которая должна отвечать перспективному уровню развитию экономики региона и обогащать потенциал непрерывного развития профессиональных и личностных качеств человека. Инициированное на федеральном уровне развитие непрерывного педагогического образования ставит задачу становления региональной системы непрерывного повышения квалификации как динамической, практико-ориентированной, развивающейся в опережающем режиме на основе построения индивидуальных образовательных и карьерных траекторий специалиста.
Данное требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации", Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, «Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года» и др.
Актуальность проблемы исследования подтверждают статистические данные пилотного проекта, проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете и Челябинской государственной академии культуры и искусства, которые показали:
- 48% участвующих в опросе преподавателей высшей школы указали, что регулярное прохождение курсовой подготовки через 3-5 лет не позволяет своевременно перестраивать свою профессиональную работу соответственно изменениям, происходящим в системе образования, и снижает готовность к инновационной деятельности;
- 57% преподавателей, работающих в системе повышения квалификации научно-педагогических работников, подтвердили, что мало исследованы и практически не реализуются организационно-педагогические условия для формирования индивидуальных образовательных и карьерных траекторий в процессе повышения квалификации;
- 68,4% респондентов указали, что трудности в организации и проведения повышения квалификации научно-педагогических работников связаны с не разработанностью теоретических и методико-технологических основ развития региональной системы повышения квалификации;
- 37% опрошенных подтвердили, что работники сферы профессионального образования заинтересованы в обеспечении личностно-ориентированного содержания курсов повышения квалификации;
- 22% респондентов заинтересованы в согласованном взаимодействии образовательных организаций регионального и муниципального уровней с целью формирования непрерывного педагогического образования;
- 16% респондентов указывают на необходимость обеспечения нормативно-правовой и научно-методической поддержки этих процессов.
Различные аспекты развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников рассматриваются в литературе с социально-философских позиций (Л.М. Архангельский, С.В.Иванова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.Н. Лифанов, Г.Л. Смирнова, Я.С.Турбовской, Г.Н. Филонов и др.), правовых позиций (Г.П. Давыдов, Е.В. Известнова, Т.В. Корчагина, А.Ф. Никитин, В.М. Обухов и др.), педагогических позиций (Б. С. Гершунский, О. В. Купцов, В. Г. Осипов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Г. А. Ягодин и др.). Становление и развитие системы непрерывного профессионального образования исследованы С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеером, В.В., В.А.Ермоленко, Т.Ю.Ломакиной, А.М. Новиковым, А.К.Орешкиной и др.; концептуальные положения организации постдипломного образования педагогов отражены в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина и др. Различные аспекты регионализации рассмотрены в исследованиях М.В. Артюхова, И.М. Бадаян, А.В. Даринского, Д.Ц. Дугаровой, А.И. Жилиной, Л.В.Лосевой, И. Д. Чечель, В.З. Юсупова и др. В профессиональную подготовку специалиста включают новые методики переподготовки и повышения квалификации, новые организационные структуры, формы - С.И. Змеев, ЭМ. Никитин, Я.Б. Санжиева и др.
Признавая несомненную ценность уже разработанных фундаментальных положений по проблеме повышения квалификации, следует отметить, что лишь малая часть исследований посвящена модернизации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, а сами понятия «система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников» и другие остаются дискуссионными. В существующих работах практически отсутствует теоретическое обоснование моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода, а также слабо изученными остаются вопросы механизма использования сетевых форм реализации дополнительных образовательных программ для формирования индивидуальных образовательных траекторий слушателей.
Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта и собственная педагогическая деятельность доказывают, что проблема моделирования и реализации на практике региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода своевременна и актуальна. Между тем, научно-обоснованное содержательное и методическое обеспечение деятельности преподавателя по совершенствованию профессиональной компетентности и мобильности с учётом возможностей применения современных методов, сетевых форм и дистанционных технологий способствовало бы преодолению инерционности региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. В нашем исследовании мы рассматриваем систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников не как совокупность образовательных организаций и органов управления, реализующих дополнительные образовательные программы, а через содержание персонализированных образовательных программ, направленных на расширение уровня квалификации специалиста путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социально-экономическими, технологическими условиями и стандартами. Региональную систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников мы рассматриваем как совокупность кластерно-концентрических модульных программ, реализуемых с целью формирования индивидуальной образовательной траектории специалистов и обеспечивающих поступательное развитие профессионально-творческого потенциала личности, позитивное изменение статуса слушателя в процессе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций.
Все вышеизложенное позволило выявить ряд противоречий:
- между необходимостью удовлетворения индивидуальных образовательных интересов личности при повышении квалификации в условиях социального и научно-технического прогресса, с одной стороны, и не в полной мере реализованными возможностями региональной системы непрерывного повышения квалификации для дальнейшего профессионального и личностного роста специалистов, с другой стороны;
- между наличием научных разработок по теории непрерывного педагогического образования, современных концептуальных подходов к повышению квалификации с одной стороны, и отсутствием теоретических оснований моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода;
- между необходимостью объективной оценки профессиональной компетентности слушателей региональной системы непрерывного повышения квалификации и недостаточной разработанностью технологии, позволяющей оценить уровень сформированности профессиональных компетентностей слушателей.
Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила выбор научной проблемы, которая заключается в разработке и обосновании теоретических положений, определяющих моделирование и механизм реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.
Неразработанность данной научной проблемы и ее актуальность послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Деятельностный подход к моделированию региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».
Объект исследования: система повышения квалификации научно-педагогических работников на региональном уровне.
Предмет исследования: моделирование региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников на основе деятельностного подхода.
Цель исследования: разработать теоретические основания концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и апробировать данную модель на практике.
Гипотеза исследования заключается в том, что смоделированная и реализованная на практике региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников будет эффективной, если:
на основе историко-педагогического анализа выявлены социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы повышения квалификации педагогических работников;
обоснован и содержательно раскрыт деятельностный подход как теоретико-методологический базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации;
на основе обоснованных педагогических закономерностей и принципов разработана концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;
разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации, включающий организационно-педагогические условия и стадии формирования профессиональной компетентности слушателей, а также критерии и уровни их сформированности.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить развитие системы непрерывного повышения квалификации в России и выявить социально-исторические предпосылки моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.
2. Уточнить понятийный аппарат исследования в целях определения дефиниций терминов «система непрерывного повышения квалификации», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».
3. Разработать теоретические основания моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: обосновать и раскрыть содержание деятельностного подхода, выделить педагогические закономерности и принципы.
4. Разработать концептуально-деятельностную модель региональной системы непрерывного повышения квалификации, позволяющую обеспечить поэтапный и последовательный профессиональный рост научно-педагогического работника в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций.
5. Разработать механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и проверить его на практике.
Теоретическая и методологическая база исследования.
Философский уровень составляют: законы и категории теории познания; диалектика как всеобщий метод познания, позволяющий рассмотреть развитие профессиональной компетентности педагогического работника сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер, Н. З. Чавчавадзе и др.); теории экзистенциальной философии (М. Бубер, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, С.В.Иванова, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и др.); историко-культурная теория Л.С. Выготского и др.
Общенаучный уровень базируется на многоуровневой концепции методологического анализа (П.В. Алексеев, И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, Т.Г. Лешкевич, Б.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.); межнаучного синтеза (Д.М. Гвишиани, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков и др.); теории моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, А.И. Уёмов, В.А. Штофф и др.); теории целостной личности и ее развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина и др.).
Психолого-педагогический уровень составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); концепции развития профессионального образования (А.А. Андреев, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.К. Колин, Е.Ю. Никитина, А.М. Новиков, Т.Ю. Ломакина, Е.В. Ткаченко и др.); аксиологические основания педагогического образования (М.В.Богуславский, Б.Т.Лихачев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); психологические теории развития личности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.); системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.); методология и методы психолого-педагогических исследований (М.А. Данилов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); идеи формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ нормативно-правовых документов об образовании, историко-педагогический анализ для выявления прогрессивных тенденций развития системы непрерывного повышения квалификации педагогических работников в отечественной истории; понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы для эксплицирования понятийного поля проблемы; системный подход для целостного рассмотрения изучаемой проблемы, моделирование для структурирования процесса региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и представления его результата; эмпирические - организация констатирующего этапа и проведение формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по практической реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и апробации комплекса организационно-педагогических условий ее успешной реализации; анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2004 по 2014 гг. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», ФГБОУ ВПО "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», ГАУ ДПО Мурманской области «Институт развития образования». Всего исследованием охвачено 767 преподавателей.
На первом этапе (2004-2005 гг.) – поисково-ориентировочном - осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников в научной литературе и практике дополнительного профессионального образования. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; определялись ведущие позиции и методологические параметры исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.), понятийно-терминологическое поле, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007 гг.) – теоретико-аналитическом – уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялись теоретические основания, специфика и особенности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников и организационно- педагогические условия ее успешной реализации.
На третьем этапе (2007-2012 гг.) – опытно-экспериментальном – осуществлялась апробация концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, выявлялся механизм ее реализации (стадии, технологическая карта, комплекс организационно-педагогических условий), анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, уточнялись технологические аспекты реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников процесса. Данный этап включал в себя конструирование, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-экспериментальной работы.
На четвертом этапе (2012-2014 гг.) - обобщающем – обрабатывались и интерпретировались полученные результаты, определялась логика изложения материала, обобщались полученные результаты, формулировались выводы и перспективные направления дальнейших изысканий, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается:
- выявлены социально-исторические предпосылки развития системы непрерывного повышения квалификации, обосновывающие необходимость моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников в современных условиях;
- выделены и содержательно раскрыты андрагогическая, компетентностная и модульная составляющие деятельностного подхода как теоретико-методологического базиса моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;
- разработана концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации, которая организационно и содержательно раскрывает процесс развития профессиональных компетенций слушателя в условиях реализации индивидуальной образовательной и карьерной траектории;
- разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;
- обоснованы организационно-педагогические условия (содержательные и процессуально-технологические), позволяющие эффективно развивать региональную систему повышения квалификации научно-педагогических работников и доказывающие возможность трансляции модели в другие регионы;
- выделены стадии формирования профессиональных компетентностей слушателей, раскрывающие технологию их последовательного развития;
- разработаны уровни и критерии сформированности профессиональных компетентностей слушателей, что позволяет качественно оценить полученные ими знания, провести рефлексию и наметить пути дальнейшего профессионального роста.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
- структурно и содержательно обоснован и раскрыт деятельностный подход как базис моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;
- обогащена современная дидактика непрерывного педагогического образования в части моделирования структуры и содержания региональных систем непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, способных качественно обновлять педагогический корпус региона на основе индивидуальных образовательных и карьерных траекторий, выстроенных с учетом кластерно-концентрического структурирования содержания обучения, сетевого взаимодействия образовательных организаций регионального и муниципального уровней, дистанционного обучения, тьюторства;
- разработан механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, позволяющий использовать предложенную модель в других регионах;
- уточнен понятийный аппарат педагогической науки, касающийся содержания понятий «система непрерывного повышения квалификации», «региональная система непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников».
Практическая значимость результатов исследования заключается в создании пакета методических и учебных документов в целях повышения эффективности развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников:
- технология формирования профессиональных компетентностей слушателей, включающая учебно-производственные ситуации, карты самоанализа, метод экспертной оценки, технологические карты, обеспечивающие процесс поэтапного последовательного профессионального развития научно-педагогических работников в рамках региональной системы непрерывного повышения квалификации;
- программы повышения квалификации: «Современные образовательные технологии в процессе деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза», «Педагогическое образование в высшей школе», «Тьюторство как ресурс инновационного развития профессионального образования», «Применение электронных образовательных ресурсов в системе высшего профессионального образования», «Инновационные подходы к изучению иностранных языков в условиях модернизации иноязычного образования», «Управление деятельностью образовательного учреждения», «Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе», «Инновационные ресурсы дистанционных образовательных технологий в тьюторском сопровождении курсов непрерывного повышения квалификации»;
- сборники: «Сборник модернизированных программ курсов повышения квалификации научно-педагогических работников», «Сборник результатов мониторинговых исследований профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации;
- методические рекомендации: «Мониторинг качества сформированности профессиональной компетентности профессионально-педагогических кадров», «Тьюторское сопровождение слушателей в процессе непрерывного повышения квалификации»;
- учебное пособие «Теория и технология непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров»;
- локальные нормативные документы «Порядок разработки дополнительной профессиональной программы», «Порядок приема слушателей дополнительного профессионального образования», «Порядок реализации дополнительной профессиональной программы», «Порядок аттестации слушателей дополнительного профессионального образования», «Порядок заполнения и выдачи документов о квалификации», «Порядок включения сведений о документах об образовании и (или) о квалификации в Федеральный реестр сведений»;
- разработанный теоретический и практический материал может быть включен в структуру курсов повышения квалификации в различных регионах РФ;
Положения, выносимые на защиту:
-
Социально-исторические предпосылки развития системы повышения квалификации педагогических кадров позволяют смоделировать современную региональную систему непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников как совокупность кластерно-концентрических модульных образовательных программ, реализуемых на основе сетевого взаимодействия различных образовательных организаций с целью формирования индивидуальных образовательных и карьерных траекторий специалистов.
2. Теоретико-методологическим базисом моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников является деятельностный подход, включающий андрагогическую, компетентностную и модульную составляющие.
3. Педагогические закономерности (детерминантные, атрибутивные, продуктивные) и педагогические принципы, ориентированные на образование взрослых, на профессиональную подготовку научно-педагогических работников и на изменение профессионального статуса слушателя отражают необходимые требования по формированию индивидуальной образовательной и карьерной траектории слушателя в процессе непрерывного повышения квалификации.
4. Концептуально-деятельностная модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников включает взаимосвязанные блоки (целевой, теоретико-методологический, содержательный, полифункциональный, процессуально-методический и результативный), что позволяет структурно и содержательно выстраивать индивидуальные образовательные траектории слушателей.
5. Механизм реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, включает:
- организационно-педагогические условия: содержательные (актуализация содержания программ непрерывного повышения квалификации; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации) и процессуально-технологические (внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий);
- стадии формирования профессиональных компетентностей слушателей (стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление);
- уровни (прескриптивно-нейтральный, осознанно-позитивный, преобразующе-партисипативный) и критерии (компетентностный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-деятельностный) сформированности профессиональной компетентности слушателей.
6. Апробация концептуально-деятельностной модели показала эффективность смоделированной региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; реальной возможностью привнесения результатов исследования в практику деятельности образовательных организаций региональной системы непрерывного повышения квалификации; результатами внедрения в процесс дополнительного профессионального образования системы мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности научно-педагогических работников.
Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются теоретические и концептуальные основы моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и пунктам 2 «История развития педагогической науки и образовательной практики» (анализ исторического развития практики профессионального образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий); 4 «Теории и концепции обучения (закономерности, принципы обучения; индивидуализация и дифференциация образования; типы и модели обучения, границы их применимости; образовательные технологии; концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования)» и 6 «Концепции образования (непрерывное образование; образование взрослых; инновационные процессы в образовании; управление образовательными системами; теория и практика дистанционного и медиа-образования; взаимосвязь формального, неформального и информального образования, базового и дополнительного образования)».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах педагогической и научной деятельности:
- в процессе обучения слушателей-научно-педагогических работников в Институте дополнительного образования и профессионального обучения при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет» по следующим направлениям: «Современные образовательные технологии в процессе деятельности профессорско-преподавательского состава вуза», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза», «Педагогическое образование в высшей школе», «Тьюторство как ресурс инновационного развития профессионального образования», «Применение электронных образовательных ресурсов в системе высшего профессионального образования», «Инновационные подходы к изучению иностранных языков в условиях модернизации иноязычного образования», «Организация и реализация программ дополнительного профессионального образования в вузе», «Управление деятельностью образовательного учреждения» и др.;
- докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики, психологии и предметных методик (2004-2014 гг.), научно-исследовательского центра «Педагогика высшей школы» и научно-исследовательской лаборатории «Инновационное развитие дополнительного образования и профессионального обучения» (2009-2014 гг.) Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета;
- обсуждались на заседаниях Ученого Совета, совместных заседаниях лабораторий теории непрерывного образования, методологии образовательного пространства, дидактики Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования;
- презентовались на научных мероприятиях различного уровня:
международных научно-практических конференциях: «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011); «Педагогика труда на тему "Человек - гражданин - работник на рынке труда” (Щецин, 2011); «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2011-2012); «Педагогическая наука: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск, 2011); «Проблемы и перспективы развития педагогики» (Новосибирск, 2011); «Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Челябинск, 2011); «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2011-2012); «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012); «Инновации в науке» (Новосибирск, 2012); «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Саратов, 2012); «Научно-исследовательский и образовательный потенциал современной высшей школы» (Ростов-на-Дону, 2012); «Проблемы и перспективы развития современных социально-экономических и общественных наук: психология, экономика, педагогика, социология, юриспруденция, политология» (Ростов-на-Дону, 2012); «Наука в современном мире» (Москва, 2012); «Педагогическое образование в России: прошлое, настоящее, будущее» (Казань, 2012); «Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы» (Новосибирск, 2012); «Языковое образование сегодня – векторы развития» (Екатеринбург, 2012-2013); «Образование: традиции и инновации» (Прага, 2012-2013); «Современные тенденции развития образования и культуры в общеевропейском контексте» (Челябинск, 2013); «Новый формат системы повышения квалификации Республики Казахстан: тенденции и перспективы развития (Караганда, 2013) и др.;
всероссийских научно-практических конференциях: «Современное образование в условиях реформирования» (Красноярск, 2011); «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2011, 2013) «Высшая школа: ДПО в условиях перемен» (Москва, 2012); «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2012); «Информатизация образования: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2012); “Информатика и информационные технологии” (Челябинск, 2013) и др.;
- в рамках реализации проектов Рособразования № 3.1.2/10707 «Совершенствование и развитие системы повышения квалификации педагогов», направление ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2010-2011 гг.)” и Министерства образования и науки РФ № 6.3128.2011 «Траектория развития многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации педагогических и научно-педагогических работников» (2012-2013 гг.);
- стажировки по программе «Образовательные системы Евросоюза: перспективы сотрудничества и развития» в Карловом университете (Прага, 2012).
Основные теоретические и практические результаты исследования отражены в 80 работах, в том числе в 9 монографиях и главах в монографиях (41,30 п.л.), 5 учебных пособиях и методических рекомендациях (более 25,0 п.л.), 66 научных статьях, из которых 18 (объем - 10,25 п.л.) опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографического списка.
Теоретико-педагогические аспекты развития региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
Реализация процесса модернизации российского образования потребовала на всех уровнях системы образования определения новых целей, изменения образовательной парадигмы, совершенствования содержания, технологий, форм обучения и ресурсной базы. «Соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции, – отмечает В.В. Путин. – И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Мира, в котором постоянно обновляются технологии, где идет ускоренное освоение инноваций, и формируются глобальные рынки трудовых ресурсов. Причем, залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать» [73]. Министерство образования и науки России предполагает распространить на сферу профессионального образования подход (отработанный в общем образовании), – «деньги регионам в обмен на обязательства». Речь идет о реализации проектов, которые направлены как на развитие в регионах системы подготовки и переподготовки кадров, так и – одновременно – на формирование новых рабочих мест в самой системе профобразования [цит. по 273, С.23]. Реализация планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы Российской Федерации увязывается с проектом «Наша новая школа». «Успешность плана, – по мнению Президента РФ, – зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность. Важнейшими условиями конкурентоспособности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. В условиях глобального рынка, в котором участвует и Россия, такие качества востребованы не только отдельными гражданами, но и целыми творческими коллективами, предприятиями и регионами. Эти обстоятельства и определяют инвестиционный характер вложений в образование» [73]. «Образование, – записано в рекомендациях Совета Европейского союза, – должно дать возможность всем людям приобрести необходимые знания для взаимодействия в качестве активных граждан в обществе, основанном на знаниях, и на рынке труда» [88]. Модернизация российского образования сегодня не представляется возможным без успешного развития региональной системы повышения квалификации в общей структуре непрерывного педагогического образования. В словаре основных понятий «дополнительное профессиональное образование» понимается как образование на базе высшего или среднего профессионального, осуществляемое в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю соответствующего документа [248, С.245]. Система дополнительного профессионального образования позволяет действующему научно-педагогическому работнику повышать свою квалификацию на протяжении всей своей жизни в доступной форме и в подходящем режиме. В соответствии с темой нашего исследования считаем, необходимым уточнить понятия «педагогические работники», «научно-педагогические работники», «профессорско-преподавательский состав», «научные работники». Согласно приказу Минобрнауки России № 209 от 24 марта 2010г. «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» [цит. по 86, С.32] педагогические работники реализуют основные образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального и среднего профессионального образования, а также дополнительные образовательные программы [цит. по 86, С.34]. Согласно приказу Минобрнауки России № 284 от 6 августа 2009 г. «Об утверждении Положения о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических работников» к научно-педагогическим работникам относят профессорско преподавательский состав и научных работников образовательных учреждений высшего профессионального образования [цит. по 108, С.548]. К профессорско-преподавательскому составу относятся должности декана факультета, заведующего кафедрой, профессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента. К научным работникам относятся должности главного научного сотрудника, главного государственного эксперта по интеллектуальной собственности, ведущего научного сотрудника, ведущего государственного эксперта по интеллектуальной собственности, старшего научного сотрудника, государственного эксперта по интеллектуальной собственности I категории, научного сотрудника, младшего научного сотрудника, государственного эксперта по интеллектуальной собственности II категории, государственного эксперта по интеллектуальной собственности.
Непрерывное образование как философско-педагогическая концепция трактуется следующим образом: постоянный процесс на протяжении всей жизнедеятельности специалиста; аспект образовательной практики, выступающий как непрекращающееся целенаправленное овладение специалистом социокультурного опыта с использованием всех структур имеющейся образовательной системы; принцип организации образования, образовательной политики. В теоретических и практических аспектах непрерывного образования значительное внимание уделяется образованию взрослых за пределами базового образования – приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в целях изменения рода занятия, образование в ходе адаптации к меняющимся социально- экономическим условиям, неформальное образование и т. д. В настоящее время концепция непрерывного образования видоизменяется и становится парадигмой научно-педагогического мышления.
Термин «непрерывное образование» имеет несколько синонимических понятий, таких как: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education), «пожизненное образование» (lifelong education), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, l education permanente), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education, l education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. Термин «непрерывное образование» часто используется наряду с тесно граничащем понятием «возобновляющееся образование» (recurrent education), которое трактуется как получение образования «по частям» на протяжении всей жизнедеятельности человека, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с практикой. А.М. Митина проследила, что «сам термин «образование в течение жизни» появился в педагогическом тезаурусе западных стран ранее всех остальных, используемых в области образования взрослых, – еще в начале XX в» [192]. Впервые он встречается в одноименной монографии Б.А. Йексли, изданной в Лондоне в 1929 г. Однако главная идея выражаемого им понятия была достаточно ясно сформулирована еще раньше в работах известного американского педагога Дж. Дьюи, который в 1916 г. отмечал: «То, что образование не должно прекращаться с окончанием школы, является прописной истиной. И суть этой прописной истины в том, что назначение школьной организации состоит в обеспечении продолжения образования посредством организации сил, гарантирующих развитие. Склонность учиться у самой жизни и создавать условия жизни, позволяющие всем учиться в процессе жизненного пути, является самым лучшим результатом школьного обучения» [112, С.120].
Педагогические закономерности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
Содержание моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза зависит от определения ее ключевых положений (фундаментальных законов, допущений, аксиом, постулатов и т.д.), представляющими исходные теоретические основания. Основанием моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза является некая система исходных положений, характеризующие специфику построения теории дополнительного профессионального образования и особенности непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Руководствуясь таким предположением, мы утверждаем, что основание моделирования региональной системы повышения квалификации в обязательном порядке должно объединять педагогические закономерности и принципы непрерывного педагогического образования специалистов, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений моделирования изучаемого процесса. Такое понимания данного компонента содержания педагогической теории при его теоретической направленности обеспечивает непосредственную связь с системой непрерывного педагогического образования специалистов, так как: а) обосновывает ее практическую сущность; б) выделяет определенные требования и правила эффективной реализации; в) обусловливает выбор методов и средств; г) характеризует результат.
В общенаучном понимании закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития [271, С.211]. Являясь результатом совокупного действия множества законов, закономерность отражает различные связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определённую связь, отноше-ние. Методологическое понимание термина « закономерность» заключается в том, что она представляет научное знание в предельно концентрированном виде. Определяя состав проектируемой модели и сохраняя её теоретический контекст, закономерность формулируется в соответствии с принятой терминологией, основывается на базисные теоретические положения, предусматривает в ходе практической реализации применения использования всех научных знаний об исследуемом явлении.
Характеризуя педагогические закономерности, необходимо учитывать их эластичность, которая объясняется тем, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твёрдо не устанавливающаяся срединная постоянная» [173, С.113]. Это вызвано тем, что действие одних педагогических закономерностей протекает на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат функционирования изучаемого явления. Руководствуясь данным положением, нецелесообразно утверждать о наборе закономерностей моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации как о полной, замкнутой совокупности, отражающей все нюансы функционирования дополнительного профессионально-педагогического образования.
Идентифицируя закономерность с результатом научно-педагогического исследования, А.И. Кочетов утверждает, что она имеет следующие характеристики: 1) выявляет взаимодействие и движение исследуемого феномена как «самодвижение»; 2) отмечает качественную устойчивость и повторяемость явления не только на протяжении непродолжительного, но и длительного промежутка времени; 3) выделяет существенные признаки феномена и его структуры в чётко выраженных определениях и понятиях [цит. по 168, С.29].
В процессе проведения педагогических исследований учёными (А.В. Славин, Т.К. Смыковская, Р. Фрейнман и др.) используются различные приёмы выявления педагогических закономерностей. На основе анализа и обобщения существующего опыта можно выявить наиболее продуктивные: учёт процессуальных особенностей региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; учёт движущих сил, то есть основных внутренних противоречий; учёт специфики андрагоги-ческой, компетентностной и модульной составляющих деятельностного подхода к исследованию. Согласно первому приёму проводится изучение связей объекта с определяющими его факторами. В частности, рассматривая процессуальные особенности региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза, можно установить как минимум три типа закономерных связей: во-первых, генетические зависимости, характеризующие внешние источники и предпосылки развития изучаемого явления; во-вторых, содержательные связи, определяющие траекторию процессуального развития; в-третьих, зависимости, отражающие финальные характеристики продуктивного целенаправленного взаимодействия участников региональных курсов повышения квалификации. В результате реализации данного приёма создается целый комплекс закономерностей, в котором объясняется назначение исследуемого явления как процесса, его этапно-временные и содержательные характеристики.
Второй приём выявления ряда педагогических закономерностей связан с определением внутренних противоречий и проблем непрерывного педагогического образования кадрового потенциала вуза и на этой основе выделение закономерных связей между особенностями, направляющими его развитие и внешними факторами, сопутствующими этому движению. Несомненно, что реализация данного приёма обеспечивает выявление таких закономерностей, по которым можно судить о существенных особенностях исследуемого феномена, и что самое главное – о перспективном состоянии его функционирования и развития. Третий приём определения закономерностей основывается на идее установления связи свойств дополнительного профессионального образования с аспектами его исследования, детерминированными андрагогической, компетентностной и модульной составляющих деятельностного подхода к его исследованию. В результате реализации данного приёма выявляется комплекс закономерностей, который соответствует ключевой идее данного исследования о непрерывном профессиональном развитии кадрового потенциала современного вуза, а также в соответствии с иерархической значимостью каждой составляющей деятельностного подхода раскрывает закономерные связи теоретического и практического уровней.
На основе каузально-функционального анализа содержания и структуры дополнительного профессионального образования, контент-анализа научной и методической литературы, нормативных документов, собственного опыта оперирования с объектом исследования, нами выявлены следующие закономерности моделирования региональной системы непрерывного повышения квалификации кадрового потенциала современного вуза: 1) детер-минантные закономерности; 2) атрибутивные закономерности; 3) продуктивные закономерности.
Детерминантные закономерности вскрывают причинно-следственные связи процесса непрерывной профессионального развития научно-педагогических работников с факторами, оказывающими непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.М. Верзилина, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, В.А. Фёдорова и др. показана многофакторная обусловленность образования взрослых, раскрыта качественная разнородность этих факторов и выявлен характер их влияния на непрерывное повышение квалификации научно-педагогических работников. Так, к социальным факторам отнесены требования общества к уровню образовательной подготовки и обусловленные этими требованиями цели дополнительного профессионального образования. Определена социальная роль непрерывного повышения квалификации научно-педагогического работника, который, являясь активным субъектом, способным к самостоятельному управлению своей деятельностью в сфере образования, и обладая различной степенью духовной зрелости, по-разному проявляется в отношении к образованию и требует стимулов различного уровня.
Содержательные условия концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
Эффективность реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации зависит от выявленных, научно обоснованных и реализованных организационно-педагогических условий. Словарь русского языка В.И. Даля [99, С. 672] термин «условие» рассматривает как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. В философии под условием понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что – либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются те или иные причины (факторы) [271, С.512]. Такая трактовка этого понятия требует педагогического осмысления, тем более что во многих педагогических исследованиях смысл условий не имеет однозначного толкования. Одна группа ученых трактует условие как «все то, от чего зависит другое», а другая – «как среда, обстановка, обстоятельства, в которых происходит что-либо и без которых уже не могут существовать предметы и явления» (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова и др.). В Большом толковом социологическом словаре эти две группы соединяются, при этом условие рассматривается как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления, то, от чего зависит другое» [47, С.395]. С позиции настоящего исследования, направленного на моделирование региональной системы непрерывного повышения квалификации, целесообразно различать употребление термина «условие» в значении «все то, от чего зависит другое» от употребления в значении «среда, обстановка, обстоятельства, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления», так как среда, обстановка, обстоятельства включают в себя все окружение. В таком случае, вслед за Н.Ю. Посталюк [227, С.9] и др., мы отмечаем, что в названную категорию могут попасть и случайные отношения, объекты, не оказывающие особого влияния на концептуально-деятельностную модель региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. В то же время, в исследовании мы исходили из понимания того, что отдельные, случайно выбранные условия не смогут существенно повлиять на реализацию модели. При этом мы ориентировались на требования, предъявляемые обществом к системе дополнительного профессионального образования, нацеленного на обеспечение непрерывного профессионально-педагогического развития кадрового потенциала в условиях постоянно меняющейся научно-производственной среды и динамичной социально-экономической сферы государства; на результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в аспекте исследуемой проблемы; на результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы; на особенности разработанной нами на основе деятельностного подхода модели.
Таким образом, под категорией «организацинно-педагогические условия», вслед за В.А. Беликовым, в нашем исследовании следует понимать объективные возможности содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленные на решение поставленных задач, которые целенаправленно создаются в региональной системе непрерывного повышения квалификации, а их реализация обеспечивает успешное протекание этих процессов. Как показал анализ научной литературы, комплексность условий обеспечивается соблюдением следующих положений [124, 168, 173]: - комплекс – качественное соединение отдельных компонентов в единое целое, отличное от простой суммы своих частей; - взаимосодействие и взаимоотношение отдельных компонентов приобретают характер неиерархического взаимосодействия, направленного на получение фокусированного результата; - исключение любого условия из комплекса позволяет оставшимся функционировать с меньшей эффективностью, но не приводит к распаду региональной системы непрерывного повышения квалификации. В нашем исследовании мы определяем комплекс организационно педагогических условий как совокупность взаимосвязанных мер, обстоятельств, обеспечивающих успешность реализации концептуально деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации. Исходя из вышесказанного, нами выявлен следующий комплекс организационно-педагогических условий, содержащий два блока и реализующий компонентный состав разработанной модели: 1) содержательный – входят условия, направленные на актуализацию содержания программ; кластерно-концентрическое структурирование курсов и модулей повышения квалификации; 2) процессуально-технологический обеспечивает внедрение активных методов обучения; применение дистанционных образовательных технологий. Выявленные организационно-педагогические условия учитывают назначение и содержание образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, социальный заказ и социально-экономические требования, возможности андрагогической, , компетентностной и модульной составляющих деятельностного подхода, являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации. В философском словаре под необходимыми и достаточными условиями понимаются условия правильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и, соответственно, при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточные условия) [271, С.574]. Таким образом, необходимые условия эффективной реализации концептуально-деятельностной модели – это условия, без которых она не может работать в полной мере, а достаточные – это условия, которых достаточно для её нормального функционирования. Необходимость введенных нами организационно-педагогических условий должна в первую очередь следовать из анализа психолого-педагогической литературы, опыта профессиональной деятельности в образовательной организации, путей построения концептуально-деятельностной модели и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Технология реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
В процессе рассмотрения теоретических аспектов изучаемой проблемы исследования мы выдвинули гипотезу, согласно которой реализация смоделированной региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей будет успешной, если: 1) использовать актуализацию содержания программ непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников; 2) применять кластерно-концентрическое структурирование программ повышения квалификации; 3) внедрить в непрерывный процесс повышения квалификации научно-педагогических работников активные методы обучения; 4) применить дистанционные образовательные технологии. Рассмотрим главные технологические особенности проводимой нами экспериментальной работы. При этом необходимо отметить, что авторское понимание повышения уровня профессиональной компетентности научно-педагогических работников в рамках организационно-педагогических условий подробно рассмотрено в главе 3. В этом параграфе мы представляем технологические аспекты реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. В процессе разработки данных технологий оценивания уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателей мы принимали во внимание следующее: - реализация региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей выполняется с учетом их индивидуальных запросов, уровня общей и специальной квалификации, которые влияют на избирательность восприятия воздействий различных элементов дидактической системы и степень сформированности у научно педагогического работника статуса андрагога-фасилитатора; - необходимо включить в процесс повышения квалификации систему технологических карт.
В описываемой технологии мы учитывали следующее: 1) технология непрерывного повышения квалификации основывается на теоретической и практической базе андрагогики, при этом учитывается влияние таких наук, как акмеология, педагогика, социология, психология и философия; 2) технология непрерывного повышения квалификации тесно взаимосвязана со спецификой образовательных программ повышения квалификации, а именно с особенностями содержания программ, методами и приемами деятельности преподавателя и обучающихся; 3) наиболее продуктивными в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников являются синергетические организационные формы обучения; 4) контекстность обучения (обучение, ориентированное на выполнение социальных ролей, совершенствование личности, построенное на основе профессиональной деятельности обучающегося); 288 5) актуализация результатов обучения (незамедлительное внедрение в практическую деятельность сформированных компетенций); 6) элективность обучения (предоставление обучающемуся свободы выбора содержания, форм, методов, источников, сроков, оценивания результатов обучения). Исследование показало, что процесс формирования и совершенствования профессиональной компетентности в условиях реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей включает в себя три стадии: стартовая актуализация, инновационное включение, фасилитационное управление. Целью стадии стартовой актуализации явилось определение наличного уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателей в условиях реализации региональной системы непрерывного повышения квалификации опытно-экспериментальных и контрольной групп. На данной стадии формируется целевая составляющая реализации концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей. Чтобы добиться главной цели необходимо решить следующие задачи: - определить первоначальный уровень сформированности профессиональной компетентности слушателей на курсах непрерывного повышения квалификации педагогов; - способствовать осознанию научно-педагогическими работниками необходимости и важности совершенствования профессиональной компетентности слушателя как результата обучения на курсах; - разработать образовательные программы, соответствующие определённому уровню сформированности профессиональной компетентности преподавателей в процессе обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации.
Главной целью стадии инновационного включения является организация процесса создания технологических карт научно-педагогических работников, способствующих реализации процессуально-содержательного компонента концептуально-деятельностной модели региональной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей. Таким образом, на данной стадии необходимо было достичь следующее: - инициирование у обучающихся опытно-экспериментальных групп личностной функции совершенствования профессиональной компетентности слушателей на курсах повышения профессионального мастерства педагогов; - развитие у слушателей компетентностного, мотивационно ценностного, рефлексивно-деятельностного компонентов сформированности профессиональной компетентности на курсах повышения квалификации; - обеспечение правильного и адекватного понимания научно педагогическими работниками сущности профессиональной компетентности, изменение профессионального статуса. Основной целью стадии фасилитационного управления выступает целостное включение преподавателей вуза в процесс совершенствования профессиональной компетентности слушателей. На данном этапе происходит совершенствование уровня профессиональной компетентности слушателей на курсах непрерывного повышения квалификации, анализируются результаты качества сформированности профессионального мастерства. Данная стадия представляется наиболее значительной и продолжительной, поскольку охватывает реализацию всех составляющих разработанной модели. Задачами данной стадии являются: - приращение знаний, освоение опыта проектирования образовательной деятельности, совершенствование своего методического портфолио, апробация приобретенных или усовершенствованных компетенций; - применение необходимых навыков и умений самостоятельно корректировать свою профессиональную деятельность. При организации занятий по повышению квалификации учитывается следующее: - участники обсуждают новую для них информацию, следовательно, каждое занятие предполагает некое информативное введение, в котором не только ставятся общие цели занятия, но и предлагаются общие ориентиры размышлений и проектирования продукта по теме занятия; - каждый участник курсов по повышению квалификации обладает неким профессиональным опытом работы, что, несомненно, необходимо использовать, организуя рефлексию опыта, взаимообогащение опытом, предоставляя возможность обсуждения профессиональных находок, достижений и проблем, следовательно, необходимо такое построение занятий, которое делает возможным активное профессиональное общение участников; - занятия необходимо строить по технологии проектной деятельности, то есть не только предлагать пути решения актуальной проблемы, но и предоставить возможность разработать конкретный продукт – новые документы, программы, материалы для их реализации, контрольно измерительные материалы и др.; - занятия по повышению квалификации должны быть организованы так, чтобы дать возможность участникам поработать на учебном занятии в формате современных способов обучения: активного обсуждения информации, обмена мнениями, дискуссии, профессиональной рефлексии, проектирования продукта, экспертизы решения или продукта, что возможно при организации командной проектной работы.
