Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 16
1. Культурно-исторические предпосылки создания федеральных округов в современной России 16
2. Теоретический анализ общих тенденций в развитии системы постдипломного образования педагогических кадров России 41
3. Теоретические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 61
ВЫВОДЫ по содержанию главы I 93
ГЛАВА II. Методологические принципы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 97
1. Аксиологические основы моделирования системы постдипломного образования педагогов 97
2. Использование возможностей педагогической системологии в процессе моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа 120
3. Опора на современные методологические подходы к образованию взрослых в процессе моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров 152
4. Использование возможностей педагогического проектирования для создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 169
5. Принцип регионализации при формировании социального заказа системе постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 186
ВЫВОДЫ по содержанию главы П 224
ГЛАВА III. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 228
1. Идеи модернизации образования как концептуальная основа моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 228
2. Модельные характеристики создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе 252
3. Критерии результативности реализации совокупности моделей системы постдипломного педагогического образования в федеральном округе. (На примере Северо-Западного федерального округа 265
ВЫВОДЫ по содержанию главы Ш 292
ГЛАВА IV. Деятельность региональной системы постдипломного образования педагогических кадров в рамках федерального округа. (На примере Ненецкого автономного округа) 297
1. Организационные основы и содержание образовательной деятельности региональной системы постдипломного образования педагогических кадров 297
2. Национально-региональный компонент в системе постдипломного образования 328
3. Проектирование развития региональной системы постдипломного образования педагогических кадров 358
Выводы по содержанию Главы IV 389
Заключение. 393
Библиография 403
- Культурно-исторические предпосылки создания федеральных округов в современной России
- Аксиологические основы моделирования системы постдипломного образования педагогов
- Идеи модернизации образования как концептуальная основа моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
- Организационные основы и содержание образовательной деятельности региональной системы постдипломного образования педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования.
Согласно Указу Президента РФ была создана новая административная структура - федеральный округ. Необходимость ее создания была обусловлена как реализацией правовой идеи укрепления власти "по вертикали" (в этом случае федеральный округ должен являться связующим звеном между центральными и региональными органами власти), так и необходимостью консолидации деятельности отдельных регионов "по горизонтали", в рамках единой и целостной стратегии традиционно территориально, культурно и экономически близких друг другу региональных образований. В этом случае наличие у федеральных округов собственных концепций стратегического развития выступает основой для сохранения целостности развития федерального пространства России в целом, способствует формированию согласованных методологических подходов к созданию единых функциональных систем различного уровня, в том числе, системы постдипломного образования педагогических кадров.
В настоящее время каждый регион России представляет собой уникальное образование в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных, конфессиональных особенностей. Опора в первую очередь на собственные уникальные черты привела многие регионы к определенному обособлению как на "горизонтальном" (межрегиональном) уровне, так и в рамках страны в целом ("вертикальном" уровне).
Это обусловило и своеобразие развития региональных образовательных систем, что не могло не сказаться на их существовании. Практика образования в России в последнее десятилетие показала, что, с одной стороны, именно системы постдипломного образования педагогических кадров в регионах являются основной движущей силой развития образования и, одновременно, стабилизируют и упорядочивают это развитие. А, с другой стороны, именно образовательные учреждения постдипломного образования педагогов на регио-
нальном уровне оказались в весьма сложном положении, так как именно на развитии этих систем решили экономить региональные власти.
Таким образом, стали существенно подрываться основы развития региональных образовательных систем в целом. Естественно, можно говорить о необходимости создания системы постдипломного педагогического образования на межрегиональном уровне, т.е. на уровне федерального округа. В этих условиях ведущей научной задачей в области образования является создание совокупности моделей деятельности системы постдипломного образования федерального округа, отвечающей следующим требованиям, имеющей следующие функциональные возможности:
Обеспечение в деятельности системы постдипломного образования федерального округа условий для сохранения целостности образовательного пространства всей страны.
Обеспечение и сохранение условий для развития уникальных особенностей региональных образовательных систем.
Обеспечение функций согласования деятельности региональных и федеральной систем образования на уровне целей, программно-методического обеспечения, методов, стандартов, моделей, результатов (согласование "по горизонтали").
4. Создание механизма консолидации деятельности региональных
образовательных систем на уровне федерального округа (согласование "по
вертикали").
Создание вышеупомянутой модели требует разрешения в ходе исследования следующих противоречий, сложившихся в сфере постдипломного образования как на теоретико-методологическом, так и на культурно-аксиологическом и процессуально-технологическом уровнях:
- на теоретико-методологическом уровне это противоречие между необходимостью обеспечения федеральных требований в области постдипломного образования (то есть "общим" в рамках философской понятийной
базы) и необходимостью учета региональных особенностей в этой сфере (то есть - "особенным").
на культурно-аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью учета в системе постдипломного образования национально-культурных традиций и ценностей федерального сообщества.
на процессуально-технологическом уровне это противоречие между необходимостью согласования требований к деятельности постдипломного образования на федеральном, окружном и региональном уровнях и отсутствием механизма такого согласования.
Таким образом, выявленные противоречия позволяют сформулиро
вать следующую ведущую проблему исследования: потребность, с одной
стороны, в создании системы постдипломного образования педагогических
кадров на уровне федерального округа. ^ с ^ о-г^имл-и ~ /
Все вышесказанное обусловливает актуальность выбора следующей темы исследования: "Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе".
Объект исследования.
Система постдипломного образования педагогических кадров в России.
* Предмет исследования.
Процесс моделирования системы постдипломного образования в федеральном округе.
Цель исследования.
Разработка теоретико-методологических подходов к моделированию системы постдипломного образования в федеральном округе.
Задачи исследования:
1. Обосновать методологические и общетеоретические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.
Разработать совокупность моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе и обосновать концептуальные основы их содержания..
Показать возможности реализации совокупности моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе в рамках региональной системы постдипломного образования (на примере Ненецкого автономного округа).
Гипотеза исследования.
Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе, если оно осуществлено на основе синтеза следующих теоретико-методологических подходов:
аксиологического подхода к процессу построения системы постдипломного образования педагогических кадров;
регионализации, как подхода, позволяющего учитывать при моделировании содержания деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров специфики социального заказа региональных и межрегиональных образований различного уровня (район, город, область, регион, округ);
системного подхода при создании региональных систем постдипломного образования педагогических кадров;
ценностного подхода к педагогическому проектированию для создания системы постдипломного образования педагогических кадров;
-современных методологических подходов к образованию взрослых;
гуманистического подхода к модернизации образования в современной России;
реализации современных технологических подходов к моделированию образовательной деятельности,
Я> позволяет разработать совокупность моделей, адекватно описывающих процесс развития системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе, реализация которой поможет обеспечить:
качество постдипломного педагогического образования в соответствии с современными федеральными требованиями;
целостность образовательного пространства федерального округа;
концептуальную согласованность развития региональных систем постдипломного образования педагогов и системы федерального округа;
оптимизацию процесса сохранения и развития социокультурного кода региональных образовательных систем;
повышение эффективности управления образованием в рамках новой административной структуры - федерального округа;
-разрешение задач государственной политики в области модернизации образования на федеральном, межрегиональном, региональном уровнях. Методологическую основу исследования составили:
работы, представляющие аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Л.М. Ан-дрюхина, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Певз-нер, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Дж. Хазард);
работы по педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бор-довская, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот, Ю.П. Сокольников, В.А. Якунин);
работы, представляющие сущность гуманистического, индивидуально-личностного, субъект-субъектного подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Д. Банистер, В.В. Горшкова, А.А. Деркач, Д. Киллер, И.А. Колесникова, СЮ. Курганов, А.И. Розов, К. Роджерс, К. Рудестам, Ю.В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);
- работы по педагогическому проектированию и моделированию
(И.Ю. Алексашина, Б.В. Бирюков, М. Вартофский, В.Н. Виноградов,
Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова,
Э.В. Каракозова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, И.Б. Новик, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, В.И. Садовский, В.И. Сидоркин, Е.Н. Степанов, А.П. Тряпицьша, В.А. Штофф, О.В. Эрлих);
работы в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексапшна, СВ. Алексеев, Л.М. Андрю-хина, С.Г. Верпшовский, В.Г. Воронцова, Л.А. Выговский, AJB. Даринский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.А. Орлов, Я.Б. Санжиева, Е.Э. Смирнова, Г.А. Соколенко, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин, P.M. Шерайзина, НИ. Эли-асберг);
работы, посвященные раскрытию региональных и территориальных аспектов развития образования (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, Н.Ю. Бар-мин, В.Г. Воронцова, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Загрекова, НК. Иванов, Т.АІ Каплунович, А.Д. Копыгов, B.C. Кошкина, Н.Д. Малахов, 3;Г. Найденова, О.С. Орлов, М.П. Пальянов, Т.С. Панина, В.М. Петровичев, И.И. Продаж», С.А. Расчетина, Н.И. Роговцева, В.В. Тарасов, В.Н. Турченко, С.Н Хурсевич, P.M. Шерайзина);
- работы, посвященные проблемам управления образованием
(В.Н Аверкин, М.В. Артюхов,.С.Г. Верпшовский, Э.Д. Днепров, В.И Зверева,
Ю.А. Конаржевский, В.И. Криличевский, В.Ю. Кричевский, НС. Ладыжец,
B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, СИ. Печенюк,
М.М. Поташник, В.П. Симонов, ПИ Третьяков, Т.И Шамова, Е.А. Ямбург).
На защиту вьшосятся следующие положения:
1. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе осуществляется на основе интеграции следующих теоретико-методологических подходов:
- системный подход при создании региональных и окружных систем
постдипломного образования педагогических кадров;
- аксиологический подход к процессу выбора концептуальных осно
ваний системы постдипломного образования педагогических кадров;
гуманистический подход в процессах модернизации содержания школьного и постдипломного образования;
безусловный учет при моделировании содержания деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров специфики социального заказа региональных образований различного уровня;
современные методологические и технологические подходы к образованию взрослых;
педагогическое проектирование при создании и определении перспектив развития систем постдипломного образования педагогических кадров.
2. Научно обоснованная совокупность концептуальных моделей системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. cWtoMtyax
Данная совокупность состоит из семнадцати моделей и представляет собой пятиуровневую структуру.
Модели 1-го уровня раскрывают основные черты системы образования федерального округа и общие черты развития системы постдипломного образования педагогов в России в целом.
Модели П-го уровня -описывающие различные частные аспекты развития системы постдипломного образования педагогов федерального округа.
Модели Ш-го уровня - представляют собой попытку реализации метода исторической аналогии в моделировании системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе.
Модели IV-ro уровня - вспомогательные модели, раскрывающие сущность технологий моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.
На пятом уровне располагается синтетическая критериальная модель, в которой синтезировано содержание шестнадцати моделей предыдущих четырех уровней. Модель содержит критерии успешности функционирова-
ния и развития системы постдипломного образования педагогов федерального округа с точки зрения цели и задач настоящего исследования.
Основные идеи вышеуказанной совокупности интегрируются в следующих положениях:
с одной стороны, система постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе выступает ведущим фактором согласования деятельности педагогов в соответствии с задачей сохранения и развития целостного образовательного пространства России. С другой стороны, создание такой системы предоставляет возможности для интеграции культурологических и методологических особенностей региональных образовательных систем в целостное образовательное пространство федерального округа;
создание описанной выше системы позволяет обеспечить преемственность требований к образованию на государственном уровне, на уровне федерального округа, на региональном уровне;
- создание системы постдипломного образования педагогических
кадров в федеральном округе позволяет согласовать требования социально
го заказа со стороны различных субъектов образовательного процесса и со
держание деятельности системы образования;
3. Реализация моделей в процессе создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе рассматривается как поэтапное согласование ценностей, смыслов, содержательных и концептуальных подходов подобных систем в функционирующих регионах, входящих в округ, результатом чего выступает разработка пакета документов, определяющих процессуальные, организационные, методические основания деятельности федерально-окружной системы и региона (на примере Ненецкого автономного округа).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Разработана базовая совокупность теоретико-методологических принципов создания системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.
Введено в научный оборот и обосновано понятие "система постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе".
Разработана совокупность концептуальных и содержательных моделей постдипломного образования педагогов в федеральном округе.
Определены основные подходы к моделированию системы постдипломного образования в федеральном округе.
Выявлена роль становящейся системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе как основы синтеза единой, адекватной современным задачам развития образования системы постдипломного образования педагогов в России в целом.
Практическая значимость исследования.
Выявлена единая система целей развития и критериев эффективности применительно к работе региональных систем постдипломного образования педагогических кадров, работающих в рамках становящегося образовательного пространства федерального округа.
Определены и апробированы условия использования совокупности моделей системы постдипломного образования педагогических кадров федерального округа для проектирования последующего развития учреждений постдипломного образования, функционирующих на региональном уровне (на примере Ненецкого окружного института усовершенствования учителей).
Разработана программа развития Ненецкого окружного института усовершенствования учителей до 2005 года, структура и содержание которой могут быть использованы в качестве одного из аналогов при моделировании программ развития других учреждений системы повышения квалификации и единой системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе.
Представлены материалы широкомасштабного социологического исследования по изучению потребности образовательных учреждений системы повышения квалификации педагогических кадров Северо-Запада в координации их научно-методической и образовательной деятельности, результаты ис-
следования подтвердили необходимость создания единой системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
На первом этапе (1993-1997 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, системологическая и управленческая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой исследования. Выявлялись основные проблемы формирования и развития системы постдипломного образования педагогов на региональном уровне, для чего была создана опытно-экспериментальная база в рамках Архангелого-родской и Ненецкой окружной региональных систем постдипломного педагогического образования, углубленному анализу подверглись на этом этапе результаты деятельности Ненецкого окружного института усовершенствования учителей.
На втором этапе (1997-2000 гг.) осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов функционирования и развития региональных систем постдипломного педагогического образования, недостатков, вскрытых в их развитии, связанных, прежде всего, с ошибками в формировании региональной политики в сфере образования в целом и постдипломного образования педагогов, в частности. На данном этапе начата разработка понятийного аппарата исследования, определены гипотетические основы моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в Северо-Западном экономическом регионе.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) завершена опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования, в частности, обобщены первые итоги деятельности Совета ректоров образовательных учреждений постдипломного образования педагогов Северо-Западного округа, проведен анализ широкомасштабного социологического опроса среди руководителей системы постдип-
ломного образования педагогических кадров федерального округа. На данном этапе определены основополагающие принципы моделирования системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе, исходя из базовых принципов государственной политики в области образования. Уточнены понятийный и методологический аппараты исследования, апробированы его ведущие положения, результаты обобщены в двух монографиях.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:
непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, в основе которых аксиологический подход к исследованию процесса моделирования системы постдипломного образования педагогов в федеральном округе;
системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;
широким охватом философских, системологических, управленческих, психологических и педагогических работ отечественных и зарубежных авторов;
целостностью используемых теоретических и эмпирических исследовательских методов;
репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;
многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе постдипломного образования педагогов, в том числе в качестве руководителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений исследования осуществлялась в формах докладов и сообщений:
- на совещаниях по вопросам развития образования при губернаторе
Ненецкого автономного округа, в администрации г. Нарьян-Мара;
на заседаниях комиссий по образованию Собрания депутатов Ненецкого автономного округа;
на коллегиях Управления образованием Ненецкой окружной администрации;
на рабочих встречах ректоров образовательных учреждений системы постдипломного образования педагогических кадров России;
на плановых совещаниях Совета ректоров образовательных учреждений постдипломного образования педагогов Северо-Западного федерального округа;
на заседаниях различных кафедр Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства;
на конференциях и семинарах по вопросам развития системы постдипломного образования педагогов.
Ряд положений работы внедрен в деятельность системы постдипломного образования педагогических кадров в процессе создания и организации деятельности Ненецкого окружного института усовершенствования учителей и в образовательном процессе института (3 справки по внедрению).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав (четырнадцать параграфов), заключения, библиографии.
Культурно-исторические предпосылки создания федеральных округов в современной России
Постоянно изменяющиеся социально-экономические и политические условия развития страны влияют как на развитие и укрепление государственности регионов, так и на федеральную систему управления в целом. Одним из важных изменений в названном направлении является преобразование Указом Президента РФ № 849 от 13.05.2000 г. института полномочных представителей Президента Российской Федерации в регионах в институт полномочных представителей Президента в федеральных округах, который менее многочисленен, а значит более управляем, мобилен. Созданные государственные образования с учетом региональных особенностей влияют на практическую деятельность региональных органов представительной и исполнительной ветвей власти.
Создание федеральных округов безусловно является кардинально новым шагом в развитии системы территориального устройства страны, который окажет большое влияние на развитие системы образования. Чтобы предусмотреть возможные варианты этого воздействия необходимо цели, принципы, исторические аналогии и первые результаты создания федеральных округов спроецировать на развитие системы образования.
Всего в соответствии с данным Указом создано семь округов: Центральный, Северо-Западный, Южный (до 21.06.2000 г. он назывался Северо-Кавказский), Приволжский, Уральский, Сибирский, Дальневосточный. Рассмотрим культурно-исторические предпосылки создания федеральных округов на примере Северо-Западного федерального округа. Северо-Западный федеральный округ включает в себя Республику Карелия, Реепублику Коми, Архангельскую область, Вологодскую область, Калининградскую область, Ленинградскую область, Мурманскую область, Новгородскую область, Псковскую область, Санкт-Петербург, Ненецкий автономный округ. Центром федерального округа является Санкт-Петербург.
Создание федеральных округов определяется рядом документов. Уже на этом этапе анализа можно выделить следующие особенности. Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт, что при создании федеральных округов не было разработано Положения о самом федеральном округе. Регламентация деятельности федеральных округов идет через Положение о полномочных представителях Президента в федеральных округах.
В Указе Президента Российской Федерации "О полномочном представителе Президента Российской Федерации в федеральном округе" (в ред. Указов Президента РФ от 21.06.2000 № 1149, от 09.09.2000 № 1624) сказано следующее:
"В целях обеспечения реализации Президентом Российской Федерации своих конституционных полномочий, повышения эффективности деятельности федеральных органов государственной власти и совершенствования системы контроля за исполнением их решений постановляю:
1. Преобразовать институт полномочных представителей Президента Российской Федерации в регионах Российской Федерации в институт полномочных представителей Президента Российской Федерации в федеральных округах.
2. Утвердить прилагаемые Положение о полномочном представителе Президента Российской Федерации в федеральном округе и перечень федеральных округов..."
Таким образом, главной задачей становления института Полномочных представителей Президента РФ в федеральных округах становится задача координация деятельности и развития отдельных регионов России в рамках правовых оснований единого государства. Это дает основание утверждать, что федеральный округ не является укрупненной формой региона, а является объединением регионов на единой правовой основе. Иными словами, среди целей создания федеральных округов выделяются не только экономические, национальные и территориальные, но в первую очередь, политические цели. Эти цели помогают понять значение федерального округа как федерально-регионального образования со своими специфическими целями и задачами.
Подтверждение этим выводам можно найти в Указе Президента Российской Федерации от 13 мая 2000 г. № 849, где утверждаются следующие пункты Положения о полномочном представителе Президента РФ в федеральном округе:
1. Полномочный представитель Президента Российской Федерации в федеральном округе (далее именуется - полномочный представитель) является должностным лицом, представляющим Президента Российской Федерации в пределах соответствующего федерального округа. Полномочный представитель обеспечивает реализацию конституционных полномочий главы государства в пределах соответствующего федерального округа".
Это означает, что Полномочный представитель Президента по сути не может отражать и лоббировать интересы отдельного региона - субъекта Федерации, так как представляет в первую очередь интересы Федерации. Такая структура, как федеральный округ помогает Полномочному представителю Президента строить свои отношения с различными регионами на основе их равноправия в федеральном пространстве страны.
"2. Полномочный представитель является федеральным государственным служащим и входит в состав Администрации Президента Российской Федерации. Полномочный представитель назначается на должность и освобождается от должности Президентом Российской Федерации по представлению Руководителя Администрации Президента Российской Федерации. Полномочный представитель непосредственно подчиняется Президенту Российской Федерации и подотчетен ему. Полномочный представитель назначается на должность на срок, определяемый Президентом Российской Федерации, но не превышающий срока исполнения Президентом Российской Федерации своих полномочий.
3. Полномочный представитель в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации, федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, а также настоящим Положением".
Аксиологические основы моделирования системы постдипломного образования педагогов
Аксиологический подход в современной педагогической действительности наиболее ярко проявляется в рамках так называемого полипара-дигмального (полиценностного) подхода, отражающего бытие и динамику основных систем профессиональных ценностей педагогов, проявляющихся в настоящее время.
Идеи полипарадигмального подхода в современной педагогике, представленные как парадигмальная множественность современной педагогической действительности, концептуально обоснованы в трудах известных ученых ІП.А. Амонашвили, Ю.В. Громыко, И.А. Колесниковой, Б.Г. Корне-това, Н.С. Ладыжец, А.Я. Наина, О.Г. Прикота, В.М. Розина, Е.А. Ямбурга [10, 11, 68, 99, 100, 101, 106, 107, 108, 128, 162, 190, 193, 206, 279].
Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности [191, с. 11] и на этом основании представляется возможным говорить о том, что образовательный процесс в современной школе полипарадигмален, а значит, и полиценностен.
Поэтому, исходя из очевидного факта о том, что становление человека происходит внутри некоего культурного целого, в котором исторически кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия, который человеку необходимо не только освоить, переосмыслив, но и построить на его основе собственный уникальный опыт, представляется небезынтересным рассмотреть совпадение логики исторического становления системы трансляции социокультурного опыта и логики становления человека. Первые культурные ориентиры формируются через пример деятельности - самой древней культурной формы трансляции опыта, затем с помощью образца деятельности, затем - имени, которое может быть рассмотрено как переход к вербальным способам трансляции культуры, лишь затем посредством норм и императивов и только с помощью ценностных установок.
Таким образом, культура структурирует человеческую жизнь и наоборот - феномен само детерминации человека, по В. С. Библеру [24]. Тогда протекание жизни есть множество неповторимых и уникальных личностных контактов, в основе которых лежит выбор средств, осуществляемый посредством соотнесения и переосмысления предшествующего опыта каждый раз индивидуально. "Человек создается. Непрерывно снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом в каждом индивидууме" [149, с. 58, 59].
Согласно принципу культурно-исторического детерминизма воспитания и обучения, положенного в основу цивилизационно-парадигмального подхода, концептуально обоснованного в работах И.А. Колесниковой в современной педагогической реальности существуют критериально обозначенные основные педагогические парадигмы: научно-технократическая парадигма, гуманитарная парадигма, эзотерическая парадигма [101, с. 84-89].
Сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности, предусматривается полифонической (переходной) парадигмой, предложенной О.Г. Прикотом, в рамках которой возможна параллельность в отношениях субъектов педагогического процесса, активно действующих в едином педагогическом пространстве [193, с. 49]. Обобщая результаты некоторых исследований современной педагогической действительности с точки зрения ее полипарадигмальности [8, 100, 279], Г.Б. Корнетов предлагает в качестве универсальной типологии рассматривать базовые модели, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между учителем и учеником, представленные парадигмами авторитарной педагогики, манипулятивной педагогики, педагогики поддержки [106, с. 45]. Предложенные модели, по мнению Г.Б. Корнетова, могут выполнять функцию ориентиров в многообразии проявлений парадигмального характера современной педагогической действительности.
Структура описания характерных особенностей, присущих каждой из вышеуказанных парадигм, совпадает со структурой описания дефиниции культура, которая рассматривается в работах разных ученых [19, 24, 33, 55, 89, 100, 106, 144, 149, 150, 153, 207] как то, что состоит из стандартных решений - "что есть" (понятия и ощущения), "что может быть" (отношения), "как относится к тому, что есть и что может быть" (ценности), "что и как делать с этим" (нормы).
Функционально это можно объяснить "действующим многообразием индивидуальных контекстов, достаточных для осмысления педагогической реальности, где сам процесс смыслообразования связан с переходом информации из одной смысловой структуры в другую, с учетом соотношения индивидуального и социального опыта в динамике осмысления педагогической реальности" [100, с. 125, 147].
Приоритетным в смысловом отношении содержанием понятия образовательного процесса, с точки зрения полипарадигмального подхода к его рассмотрению, является следующее определение: "образовательный процесс - процесс личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием воспитания и обучения" [143, с. 154] при создании условий для взаимообмена, взаимообогащения смыслами деятельности, эмоциями, установками, различными позициями.
Далее обозначим основные положения, позволяющие, на наш взгляд, говорить о полипарадигмальном характере образовательного процесса в системе постдипломного педагогического образования.
1. Построение образовательного процесса в современной системе постдипломного образования педагогов, протекающего в условиях множественности педагогических парадигм систем профессионально-педагогических ценностей, так или иначе, основано на ценностно-смысловом самоопределении его участников в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности.
2. Современный образовательный процесс вариативен в силу функционирования у каждого участника "разного качества, отражающего онтологически обусловленную многомерность взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой и отсюда возможность по-разному строить педагогические процессы и педагогическую действительность" [100, с. 24] и изменять их направление и содержание в соответствии с потребностями субъектов образовательного процесса.
Идеи модернизации образования как концептуальная основа моделирования системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
Система постдипломного образования педагогических кадров является составной частью системы образования в России. Опережающий характер деятельности системы постдипломного образования педагогических кадров должен опираться на реализацию ведущих приоритетов развития системы образования. Основным документом, определяющим эти приоритеты, выступает "Стратегия модернизации содержания общего образования". Работа по созданию этого документа выполнена в рамках реализации Программы "Развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования". Программа утверждена 11 октября 2000 г. на заседании Стратегического комитета по обновлению общего образования Министерства образования РФ (председатель - В.М. Филиппов). В подготовке документа приняли участие: В.В. Башев, Г.М. Вальковская, А.М. Водян-ский, Э.Д. Днепров, Л.М. Долгова, А.А. Карачев, А.Г. Каспржак, В.В. Кра-евский, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, А.Л. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, В.В. Фир-сов, Г.А. Цукерман, М.Б. Челышкова.
Перед участниками подготовки данных материалов стояла следующая цель: конкретизировать пути реализации тех основных направлений качественного обновления общего образования, которые в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных документов, принятых в 2000 г.: Национальная доктрина образования (утверждена Правительством РФ 5 октября 2000 г.), Концепция структуры и содержания общего среднего образования (одобрена в основном Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 г.); Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации (одобрена Постановлением Правительства РФ 30.06.2000 г.; раздел "Модернизация образования"); План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000 - 2001 годы (утвержден Распоряжением Правительства РФ 26.07.2000 г.). Основным документом, выполняющим роль концептуальной базы для настоящего проекта, являлась правительственная стратегия, одобренная в июне 2000 г., данный проект может считаться "дочерним проектом" Стратегии.
Содержание документа "Стратегия модернизации содержания общего образования" может лечь в основу моделирования перспективной модели системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. Построение такой модели лежит в рамках разработки современной концепции развития системы постдипломного образования педагогических кадров, включающей в себя: 1) методологические основания современного понимания образования; 2) основные идеи развития образования; 3) сущностные характеристики предмета повышения квалификации педагогических кадров, способных реализовать эти идеи; 4) принципы разработки концептуальной модели системы повышения квалификации педагогических кадров. Эти составные части концепции могут стать пунктами анализа современных документов, определяющих приоритеты развития системы образования. Педагогическое исследование в рамках такого анализа понимается не только как последовательное приближение к основной цели исследования, но и, главным образом, как последовательное приближение к нахождению инвариантной структуры педагогического объекта. В этом случае структуризация выступает как синоним исследования. Структуризация есть выделение струк 230 туры изучаемого педагогического объекта с целью создания о нем системного представления. Результатом такой структуризации выступает построение концептуальной модели, включающей в себя несколько уровней: а) подсистема исходных концептуальных оснований: основания, за кономерности, понятия, принципы; б) нормативно-управленческая подсистема: цели, программы, крите рии, стандарты; в) технологическая подсистема: средства, условия, формы, способы. г) эмпирическая подсистема: задачи, упражнения, ситуации и резуль таты в основной деятельности. Таким образом, необходимо провести структуризацию содержания документов, определяющих стратегию развития системы образования в России по основаниям, позволяющим разработать модель постдипломного образования педагогов. Среди этих оснований можно выделить: 1. Методологические основания современной стратегии развития образования. 2. Ценностные основания развития образования. 3. Цели развития образования. 4. Анализ основных проблем образования. 5. Ведущие идеи развития образования. 6. Приоритетные направления развития образования. 7. Ожидаемые результаты и условия их достижения. 8. Ресурсы развития образования. 9. Педагог в системе образования. 10. Заказ к системе высшего педагогического и постдипломного об разования. Методологические основания современной стратегии развития обра-зования.
"Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно - и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово "реформа". По существу, потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа - это преобразование, переустройство. Модернизация - это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе "Об образовании" 1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона). Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация а стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой" [77].
Организационные основы и содержание образовательной деятельности региональной системы постдипломного образования педагогических кадров
После развала Советского Союза и начала реформирования системы образования в регионах России остро встал вопрос об организации помощи педагогическим работникам, особенно таких удаленных от центра регионов, как наш округ: огромная территория, отсутствие надежной транспортной сети, удаленность от научных, культурных, методических центров. В современной социокультурной обстановке непрерывное повышение квалификации априори становится неотъемлемой частью профессиональной педагогической деятельности. Здесь логично согласиться с утверждением большинства ученых-педагогов, что учитель может плодотворно работать, полноценно выполнять свои функции только в том случае, если он сам постоянно учится, творчески обогащает содержание, формы и методы своей практической деятельности, осваивает и подвергает рефлексивному осмыслению передовой педагогический опыт. Как справедливо отмечал ректор Академии повышения квалификации и переподготовки профессор Э.М. Никитин, "эти годы дали такие бурные изменения в практике совершенствования профессиональных знаний педагогических кадров, что о них надо говорить особо". В связи с резким изменением парадигмы обучения, общественно-политической системы пополнения фактологического материала, перед педагогами возникали множество проблем, а для решения их не хватало ни материальных ресурсов: (задержка зарплаты, нерегулярность выплат, резкое удорожание проезда, отмена ряда льгот); ни научно 298 методического обеспечения: программ, пособий, да и зачастую учебников, что приводило к снижению педагогического мастерства, ухудшению качества обучения. Все это могло привести к краху сложившегося окружного образовательного пространства и постдипломной системы образования.
К этому моменту основной организационно-методической системой, обеспечивающей процесс постдипломного образования педагогов, оставался методический кабинет, работающий в то время при отделе образования. Однако к этому времени становится все более очевидным, что методический кабинет, до этого достаточно успешно обеспечивающий непрерывность повышения квалификации педагогов, был в изменившихся условиях не в состоянии более оказывать эффективную помощь как учреждениям образования, так и отдельным категориям педагогических работников округа. Для этого у него не было ни материальных возможностей, ни научно-методических кадров. Весь штат методкабинета первоначально состоял из 7 методических работников: директор, методист по естественно-математическому циклу (математика, физика, астрономия, география, химия, биология); общественным дисциплинам (русский язык, литература, история, обществоведение, основы госправа); начальным классам; национальной школы (преподавание родного (ненецкого) языка, физвоспитание, трудовое обучение); воспитательной работы; дошкольного воспитания - и технического персонала (4 человека).
Естественно, что при такой колоссальной нагрузке на методистов организовать качественную методическую работу в изменившихся условиях было невозможно, при этом нужно учесть, что в округе нет районного деления и методисты напрямую работали непосредственно с каждым педагогом, кроме того, осуществляли кураторство примерно 8 учреждений образования. Здесь, как нам кажется, уместно привести утверждение из научного исследования системы постдшшомного образования профессора В.Г. Воронцовой, ректора Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, о том, что "задача образования взрослых (т.е. педагогов - В.Ш.) состоит не только в том, чтобы дать им возможность приспособиться к социокультурным переменам, помочь им подчиниться ситуации, но и обрести реальную возможность и решимость воздействовать на эти перемены, т.е. обрести мобильность, гибкость, адаптивность и конкурентоспособность, требуемые в течение всей взрослой жизни".
Для сохранения и развития окружного образовательного пространства и успешной деятельности в новых условиях системы постдипломного образования возникла потребность в создании качественно иной организационной структуры — организации собственного научно-методического центра — окружного института усовершенствования учителей (НОИУУ) с соответствующим кадровым обеспечением, финансовыми возможностями, техническим оснащением. Поэтому администрация методкабинета обратилась в окриспол-ком с просьбой поддержать предложение об открытии НОИУУ. Окрисполком подготовил соответствующее обращение в Министерство народного образования РСФСР, в котором, в частности, говорилось:
"Ненецкий окрисполком Архангельской области ходатайствует перед Вами о создании в 1990 году окружного института усовершенствования учителей на базе методического кабинета окроно. Ненецкий округ из подобных автономий не имеет районного деления. Существующим штатом методического кабинета невозможно обеспечить оказание методической помощи каждому коллективу и учителю, из-за сложных транспортных проблем учителя часто не могут выехать в областной ИУУ на курсовую переподготовку. Создание окружного института усовершенствования учителей способствовало бы повышению качества учебно-воспитательной работы, расширению возможности проведения педагогических экспериментов. Идею создания окружного ИУУ поддержала и администрация Архангельского ИУУ (директор С.С. Татарченкова), здесь же был разработан и проект штатного расписания воссоздаваемого института. В результате активной и настоятельной работы администрации ме-тодкабинета, всемерной поддержки Ненецкого окрисполкома, отдела образования окрисполкома 15 мая 1990 года был издан приказ Министерства народного образования РСФСР № 120 "Об открытии института усовершенствования учителей в Ненецком автономном округе Архангельской области", который, в частности отмечал: "В целях осуществления непрерывного образования педагогических кадров, повышения их квалификации, оказания методической помощи учебным заведениям приказываю: 1. Открыть институт усовершенствования учителей в Ненецком автономном округе Архангельской области.
