Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий Сергиенко Иван Викторович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Эволюция теории и практики дистанционного обучения в науке и образовании 34

1.1. Организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации и этапы развития дистанционного образования 34

1.2. Тенденции и особенности развития дистанционного обучения в России...77

Выводы по главе 1 114

ГЛАВА 2. Теоретико-методологические основы моделирования системы дистанционного образования 122

2.1. Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения 122

2.2. Принцип системности к моделированию дистанционного образования... 132

2.3. Моделирование образовательного процесса в условиях дистанционного обучения 150

Выводы по главе 2 167

ГЛАВА 3. Интеграция обучающих технологий в системе дистанционного образования специалистов сферы «человек-человек» 171

3.1. Специфика подготовки специалистов к сфере деятельности «человек- человек» в условиях дистанционного обучения 171

3.2. Типы, организационные формы и методы дистанционного обучения 193

Выводы по главе 3 228

ГЛАВА 4. Основы технологического и организационно-педагогического обеспечения дистанционного обучения 231

4.1. Технологическое обеспечение образовательного процесса и методика расчета потребности средств технического обеспечения 231

4.2. Общепедагогическая и технологическая подготовка педагогических кадров для системы дистанционного образования 252

Выводы по главе 4 261

ГЛАВА 5. Экспериментальная проверка эффективности моделей дистанционного обучения 265

5.1. Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза 265

5.2. Анализ результатов экспериментальной работы по конструированию и реализации моделей дистанционного обучения 279

5.3. Результаты социологических исследований формирования спроса на систему дистанционного образования 292

Выводы по главе 5 303

Заключение 308

Список использованных источников и литературы 329

Приложения 361

• Организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации и этапы развития дистанционного образования
• Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения
• Специфика подготовки специалистов к сфере деятельности «человек- человек» в условиях дистанционного обучения
• Технологическое обеспечение образовательного процесса и методика расчета потребности средств технического обеспечения

Введение к работе

В годы перестройки в отечественной системе образования произошли существенные изменения, обусловленные развитием рыночных отношений и изменением социально-экономической ситуации в стране. Вуз стал одним из институтов рыночной экономики, о чем свидетельствует взаимообратная связь между высшим образованием и экономикой. Преобразования в экономике, существенные изменения условий работы, необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов для новых или модернизирующихся сфер деятельности оказывают непосредственное влияние на институциональные структуры и учебные планы, усиливая связи между областями производства специалистов и их потребления.

Изменения в общественной и промышленной сфере, взглядах и приоритетах являются основополагающими для направленности сферы образования. Так, до 1950-х годов, образование в мире, в основном, использовалось для подготовки "белых воротничков" - элиты высококвалифицированных государственных служащих. Затем оно переориентировалось на удовлетворение потребностей промышленности. Существенные изменения в экономике потребовали значительного повышения образовательного уровня работающих, расширения подготовки специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям современного производства.

Увеличилось число молодежи, ориентирующейся на получение высшего образования. Значительно расширились потребности в подготовке специалистов, ранее выпускаемых профессиональной школой, но имеющих в недавнем прошлом ограниченное применение: психологи, юристы, экономисты, бухгалтера, преподаватели родного и иностранного языков, литературы, истории родного края, риторики, ритмики и др. Недавний опыт массового введения в школы суверенных республик широкого национально-регионального компонента, при отсутствии необходимого кадрового состава преподавателей, создал ряд острых проблем адаптации преподавателей к новым предметам.

Смена приоритетов в обществе и экономике привела к падению спроса на выпускников ранее престижных технических вузов, проблемы подготовки специалистов в которых интенсивно исследовались в профессиональной педагогике, повышению конкурсов на экономические, юридические, экологические и гуманитарные факультеты. Вводя новые специальности, современные вузы оказались материально и методически не готовыми обеспечить учебный процесс адекватными учебными инфраструктурами, специализированными библиотеками и учебными технологиями, что сократило возможности набора нужного контингента обучаемых.

Таким образом, в XXI веке общество столкнулось с массой новых проблем: миграция, эмиграция, быстрая смена информационных потоков, экономическая нестабильность и др. Поэтому необходимыми условиями выживания для каждого человека становятся умения быстро адаптироваться в новой обстановке, ориентироваться и принимать самостоятельные решения, общаться с людьми, принадлежащими к различным социальным, профессиональным группам.

Многие профессии морально устаревают на рынке труда, в связи с чем работники этих сфер вынуждены в процессе ротации менять область приложения, содержание и качество своих знаний и навыков или приобретать их заново, адаптируясь к новой профессиональной сфере. Появляются новые профессии, требующие быстрого реагирования сферы образования с целью заполнения расширяющегося номенклатурного вакуума.

Одновременно стало освобождаться значительное количество рабочих, инженерно-технических и других кадров в связи с сокращением оборонно-промышленного комплекса, закрытием нерентабельных предприятий, изменением структуры потребностей населения, переходом на рыночные отношения [70; 81; 116; 207]. Возникли проблемы занятости потерявшего работу населения в новых производственных сферах; переподготовки специалистов. Появилась острая потребность в новых специальностях, таких как маркетологи, финансисты, налоговые инспектора, работники таможенных служб, ме-

6 неджеры, гувернеры, социальные педагоги, школьные психологи, и другие. И процесс этот с развитием рыночной экономики будет продолжаться. Исследование показало, что часть вузов оказалась не готова переориентировать учебный процесс на подготовку специалистов с учетом рыночных отношений. Это обусловлено и тем, что с изменением научно-технической и информационной архитектоники современного общества, изменились и технологии образования, а соответственно, и формы его реализации.

Справиться со всеми этими проблемами можно только занимаясь постоянным самообразованием, регулярно повышая свою квалификацию.

Компьютеризация вносит дополнительное ускорение в этот процесс, поскольку техническое и программное обеспечение устаревает молниеносно, что требует постоянного обновления соответствующих квалификаций. По оценке американских специалистов, в ближайшие семь лет каждому из нас, для того чтобы остаться в русле конъюнктуры рынка труда, придется освоить объем профессиональной информации, сравнимый с получением очередного высшего образования [48; 198].

В этих условиях пошел лавинообразный рост количества негосударственных образовательных учреждений, который также не решил потребностей жителей «глубинки» в образовании, но, в свою очередь, создал ряд проблем качества подготовки специалистов и десинхронизацию потребностей производства в специалистах определенного вида и количества выпускников этих учреждений.

Возрастание необходимости срочной подготовки специалистов для новых областей экономики и промышленности, переподготовки специалистов тех сфер, которые или отмирают, или существенно повысили уровень наукоемко-сти и технологичности, усиливает роль дистанционного образования в общей системе подготовки кадров.

Сегодня мы наблюдаем еще один поворот в нацеленности образования: направленность на приоритеты личности и ее благосостояния, а также направленность на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня. В то же

время само образование перестало быть приоритетом, а превратилось только в средство достижения первой ступени карьеры. К сожалению, статус наличия диплома оказался выше статуса полноценных общеобразовательных и профессиональных знаний.

В настоящее время дистанционное образование рассматривается государствами многих стран как подающая большие надежды форма образования, так как она может подойти всем желающим, а плата за нее намного меньше, чем при очной форме обучения [220]. Помимо этого можно выбрать определенные учебные курсы, т.е. получать так называемое "образование по заказу", которое также дает некоторое преимущество в цене по сравнению с существующей моделью очного образования.

В дополнение к экономическим факторам такая форма обучения предполагает увеличение числа таких учащихся, как, например, пожилых или уже работающих людей, беременных женщин [118; 120].

Осознание этого обстоятельства привело к тому, что расходы в мире на образование в целом возросли более чем в четыре раза, а в развитых странах -более чем в десять раз [136; 151; 179], Изменилось отношение к образованию со стороны государств, правительств, обществ. Образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения ряда глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. В процессе послевоенного развития соревнование государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а последнее переросло в соревнование в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств [179].

Нарастающие темпы морального устаревания технического и программного обеспечения, а также рост числа граждан, нуждающихся в профессиональной переориентации и переподготовке, вызывают необходимость поиска новых форм профессионального образования. Не теряя в качестве по сравне-

нию с традиционным образованием, они должны быть более ориентированы на конкретного человека с его индивидуальными особенностями.

По данным зарубежных экспертов, в ближайшее десятилетие каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании. Обучение такой массы студентов по очной (дневной) форме вряд ли выдержат бюджеты даже самых благополучных стран. Поэтому неслучайно за последние десятилетия численность обучающихся по инновационным технологиям растет быстрее числа студентов дневных отделений [54; 58; 238; 281].

Имеет место противоречие между новыми потребностями общества в
высококвалифицированных специалистах и невозможностью современной про
фессиональной школы их удовлетворить; между скоростью экономических и
социальных преобразований в обществе и инертностью образовательной сис
темы, не успевающей своевременно и адекватно адаптироваться к этим преоб
разованиям. Динамичный генезис дистанционного образования, позволивший
ему в исторически кратчайшие сроки трансформироваться из простого исполь
зования в образовательном процессе технических средств в специфический ди
дактический подход, а затем и специфическую систему организации этого
процесса, приостановлен в последние годы.

Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы вариативного моделирования процесса дистанционного обучения в специфических условиях дистанционного образования будущих специалистов сферы «человек-человек»?

Решение проблемы обусловлено необходимостью определить целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, конструирования вариативных моделей, оптимизирующих его сочетания с другими способами обучения. Сегодня методологические основы дистанционного образования базируются целиком и полностью на принципах информатизации образования и широком использовании новых телекоммуникационных технологий. Дидактические принципы, обеспечивающие интенсификацию дистанционного обучения, требуют своего обоснования.

Существующая проблема вызывается необходимостью не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Это, в свою очередь, поставило проблему создания таких гибких адаптивных систем обучения, которые могли бы адекватно реагировать на эти изменения не только в качественном, но и в количественном плане, обеспечивая своевременную подготовку нужного числа специалистов соответствующего профиля и уровня без больших дополнительных затрат и подготовительно - перестроечных процедур.

К таким адаптивным обучающим системам относится дистанционное обучение, близкое по форме к заочному, однако, в отличие от традиционного заочного, объединяющее последние технологические достижения в области телекоммуникаций с новейшими методиками самообразования и самоконтроля.

Проблема дистанционного обучения приобрела особую актуальность в условиях кардинальных изменений потребностей общества в различных видах профессий и требований к выпускнику современного образовательного учреждения. Этот вид обучения в сочетании с расширением областей применения информационных технологий позволяет достаточно эффективно решать проблемы подготовки специалиста и его непрерывного образования на протяжении всей жизни человека.

Таким образом, применение дистанционного обучения в практике высшей школы снимает ряд проблем, но порождает новые. Например, этот вид обучения не позволяет формировать отдельные навыки, требующие специального оборудования или диалогового режима, так как невозможно заложить в обучающую программу все виды и вариации ошибок и затруднений обучаемого. Оно не всегда позволяет обучаемому задать нужный вопрос, пояснить свою позицию, которая может быть близка к истинной, но некорректно выражена,

своевременно получить необходимую помощь, преодолеть разницу тезаурусов обучаемого и средства дистанционного обучения.

Конечно, эта проблема частично решается при наличии единых компьютерных сетей, которые позволяют оперативно осуществить нужные связи обучаемого с консультантом в режиме электронной почты, но существующий уровень компьютеризации образовательных учреждений и участников дистанционного образовательного процесса сводит возможности такого образования к использованию печатных средств. Тесная поэлементная связь обучаемого с консультантом, при которой необходимые коррективы и помощь осуществляются своевременно, не давая обучаемому заходить в глубокий содержательный тупик, подменяется тривиальной почтовой пересылкой готового результата. Нарушается синхронность деятельности обучающего и обучаемого. Преподаватель не консультирует и не корректирует ход обучения, а выступает только как оценщик конечной продукции. Обучаемый получает формализованную оценку своей деятельности в виде экзаменационной отметки или зачета, а допущенные им ошибки становятся его образовательным достоянием и профессиональной составляющей. К тому же адаптивность обучающей программы ограничена содержанием заданной программы, и незапланированные отклонения в результатах деятельности обучаемого или их словесном оформлении нарушают контакт в системе "учебное средство - обучаемый", требуя вмешательства преподавателя - консультанта. Эта система не предоставляет достаточных возможностей для развития специальных, в том числе и творческих способностей, поскольку результаты творческой деятельности отличаются оригинальностью и непредсказуемостью.

Особенно остро, по нашему мнению, эти проблемы возникают при использовании дистанционного обучения в подготовке педагогов, медицинских и социальных работников, юристов, деятелей культуры.

Во-первых, потому, что количество непредсказуемых ситуативных связей и возможных решений по каждой из возникающих профессиональных проблем

11 значительно больше, чем может предусмотреть любое обучающее техническое средство.

Во-вторых, к необходимым профессиональным качествам представителей этих профессий относятся и такие, которые могут формироваться только в свободном неалгоритмическом диалоге в условиях особого эмоционального микроклимата, возникающего в процессе общения двух и более индивидов. Связующие их эмоциональные нити не являются стандартно заданными для всех ситуаций подобного рода. Их характер и сила зависят от особенностей самих контактирующих личностей, их настроя, отношения друг к другу и общей задаче, то есть того, что также не может обеспечить обучающее печатное или техническое средство.

В-третьих, кроме формализованного вербального языка в процессе учебной коммуникации задействуется и невербальная речь (мимика, интонации, позы, жесты), посредством которой, по утверждению специалистов, человек получает до 85% информации [11; 14; 24; 35]. Когда речь идет о подготовке специалистов сферы "человек - человек", направленность деятельности которых -живой мыслящий и активно воспринимающий субъект, этот аспект делового общения играет особенно значительную роль.

Исследование показало, что работа в сфере "человек - человек" имеет ряд кардинальных отличий, заключающихся в том, что:

объект профессиональных воздействий в то же время является активным участником процесса профессионального взаимодействия, внося значительные коррективы в план деятельности специалиста и неопределенность в ожидаемые результаты;

в сфере деятельности, направленной на неодушевленные предметы, выбор способов профессиональных воздействий определяется их рациональностью с точки зрения характера предметной ситуации, владением специалиста профессиональной техникой, объективной сложностью и состоянием объекта (три составляющие переменные); в сфере же "человек-человек" на этот выбор влияет и эмоциональная составляющая самого объекта педагогического воздей-

ствия, его желание или нежелание реагировать на них, индивидуальные особенности реагирования;

- сам объект педагогического воздействия отличается множественностью, неоднородностью и нестабильностью по всем параметрам: он растет, меняет свои взгляды и намерения, отношения, информированность, обучаемость, работоспособность, убеждения, личностные качества, интересы, мотивы и потребности.

Поэтому дополнительной, но не второстепенной целью подготовки специалиста для сферы "человек - человек" является обучение воздействию на человека: информационному, внушающему, успокаивающему, активизирующему, настраивающему на определенные действия или результаты. А этому можно обучить только путем демонстрации образца и проведения специального тренинга. Образец может быть продемонстрирован аудиовизуальными средствами, но тренинг должен проходить только в системе непосредственного информационно - эмоционального взаимодействия и реагирования [165; 178; 224; 236].

Анализ литературы [173; 230; 296; 298] показал, что, во многом, решение проблем организации дистанционного обучения ведется, исходя из возможностей применения электронного учебника или его печатных аналогов, не достаточно опираясь на результаты исследований других видов обучения. Но электронный учебник и его печатный аналог опираются на конкретное содержание учебного материала. Отбор, компоновка и способ подачи этого содержания определяется закономерностями процесса усвоения знаний, а не только техническими возможностями используемого средства. Необходимо исследовать, в какой мере эти возможности обеспечивают проявление этих закономерностей, а в каких случаях более результативным для решения определенных задач являются другие способы и средства обучения.

Проблема сочетаемости дистанционного обучения с другими его видами в подготовке специалистов области "человек-человек" важна не только для заочного обучения. Ее решение имеет непосредственную значимость и для обу-

чения студентов дневных отделений, поскольку использование дистанционного обучения могло бы существенно расширить возможности самостоятельной работы студентов, дифференциации обучения.

К недостаткам дистанционного обучения исследователи [197; 229] относят и то, что в время конкурсного отбора молодых специалистов, при поступлении на предприятие или в учреждение, нередко, в первую очередь, учитывается наличие соответствующего диплома. Это позволяет осуществлять подмену обучаемого при выполнении предусмотренных программой заданий не только в условиях заочного, но и дневного обучения. Поэтому наиболее целесообразным является сочетание дистанционного обучения с контактными его формами, при котором достоинства того и другого варианта усиливаются, а недостатки компенсируются.

Требуют решения и вопросы соответствия учебных программ дистанционного обучения требованиям Государственного образовательного стандарта, расчета учебной нагрузки преподавателя в отсутствии реальных аудиторных занятий, выбора оптимальных форм текущей и итоговой аттестации в дистанционном обучении, обеспечивающей контроль качества образования, защиты выпускных работ, нормирования и регулирования нагрузки обучающегося.

Несмотря на выделенные нами проблемы дистанционного образования спрос на него в России сегодня оценивается как соизмеримый с потребностями образования по дневной форме обучения, то есть составляет примерно 1,5 млн. учащихся в год [48]. Кроме того, по оценкам Федеральной службы занятости населения в России ежегодно требуется переподготавливать около 2 млн. специалистов, вынужденных менять профиль работы вследствие закрытия или перепрофилирования предприятий, вынужденной миграции населения и других причин. Крупными потребителями системы дистанционного образования может стать русскоязычное население в зарубежных странах и лица, для которых русский язык является вторым основным языком. Как значительный оценивается и спрос на услуги дистанционного образования со стороны граждан зарубежных стран [48].

В отличие от причин появления такого направления на Западе, связанного с появлением и широким распространением современных средств информации и коммуникации, в России дистанционное образование, как одно из новых направлений совершенствования образовательной сферы, возникло в результате адаптации этой сферы к меняющимся социально-экономическим условиям. Его применение в России, в первую очередь, было продиктовано необходимостью быстрой подготовки кадров, востребованных новыми производственными отношениями и ситуациями, недостаточностью необходимых для решения этой задачи образовательных учреждений и педагогических кадров, а также его сравнительной экономичностью [220].

Поэтому внедрение дистанционного образования в практику высшей школы пошло по традиционному пути опережения, когда действия образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы. Опережение идей и технологий - закономерный двигатель прогресса, но когда внедрение опережает осмысление и проработку элементов системы, система или не работает, или выпускает не тот продукт.

Поэтому возникла еще одна проблема, базирующаяся на необходимости не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Таким образом, востребованность системы дистанционного обучения, базирующейся на современных компьютерных технологиях, определилась необходимостью реализации принципа открытости образования, расширения прав личности на получение того образования и в том образовательном учреждении, которое будущему специалисту кажется более привлекательным.

Теоретической основой исследования явились работы российских и зарубежных педагогов, психологов, специалистов в области организации высше-

го образования с применением разнообразных дистанционных форм. Исследуемые теоретические разработки придерживаются позиции, что новые производственно-технологические требования и изменение социально-экономических условий предполагают иные формы обучения, в частности, связанные с новейшими достижениями в области информационно-телекоммуникационных средств передачи и обработки информации.

Исследованию различных видов обучения посвящено большое количество исследований. М.А. Даниловым, Дж. Брунером рассматривались общие вопросы организации процесса обучения. Вопросам организации проблемного обучения посвящены исследования М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.А. Скат-кина, A.M. Матюшкина, Н.М. Мочаловой, В. Оконя, СИ. Брызгаловой. Проблемы программированного обучения изучались Б. Скинером, В. Краудером, У. Шраммом, В.П. Беспалько, СМ. Бондаренко, Н.Ф. Никандровым, И.М. Глыз-довым, Н.Ф. Талызиной и другими.

Исследованием технологических подходов, которые занимают значительное место в дистанционном обучении, занимались М.В. Кларин, В.П. Беспалько, Н.М. Мочалова, О.В. Долженко. Л.И. Гурье, Г.Г. Габдуллин. В области контекстных технологий обучения работал А.А. Вербицкий, в области блочно-модульных - Г.И. Ибрагимов, М. Чошанов.

Проблемы индивидуализации и личностно-ориентированного подхода в обучении исследовали А.А. Кирсанов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин, И.С Якиманская, Т.И. Шамова, О.Б. Мочалова, B.C. Леднев.

В результате этих исследований были созданы самые различные обучающие системы, обладающие своими достоинствами и недостатками в решении различных дидактических задач и достижении различных целей обучения.

Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены работы СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, В.А. Сластенина и др. Учебный процесс в высшей школе исследовался СИ. Архангельским, А.А. Вербицким, Л.Б. Ительсоном, А.В. Петровским, Г.С Трофимовой, В.Г. Ката-

16 шевым, а проблемы управления этим процессом - В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызиной, Г.Г. Габдуллиным, Н.Б. Пугачевой и др.

Проблемы активизации, мотивации учения были рассматрены в трудах Л.П. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Т.В. Лопухова, А.К. Марковой, А.А. Новоселова, Л.М. Фридман.

Вопросам преемственности различных педагогических систем посвящены труды СМ. Годника, Ю.А. Кустова, И.П. Яковлева и др. Над исследованием обратной связи в учебном процессе работали Б.В. Володин, Л.А. Свешникова, Н.Ф. Талызина и др. Вопросам организации проблемного обучения посвящены работы В. Оконя, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Н.М. Мочаловой, Д.В. Виль-кеева, В.М. Вергаева, программированного обучения - В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Талызиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С Сухоб-ской, Г.Н. Кондратенко.

Методам оценки и способам диагностики обучения посвящены работы Б.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьева, Б.С Гершунского, Л.Я. Зориной, З.И. Калмыковой, А.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, В.М. Монахова, В.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Н. Скаткина и др.

Относительно небольшое количество исследований посвящено проблемам заочного обучения. Состояние, проблемы и перспективы высшего заочного педагогического образования рассматриваются в диссертации Лазарева В.Н. Исследованиям по теории, методике, организации и другим проблемам высшего заочного образования посвящены работы Г.Г. Авдеенко, СМ. Арлазарова, Л.Г. Арчжникова, Е.П. Белозерцева, Т.В. Глюжеукене, А.П. Давыдова, С.А. Козлова, Ю.Г. Круглова, Г.И. Спижанкова, В.Н. Дармодехина, В.И. Трикоза, Н.В. Федорова, И.Г. Шамсутдинова.

Проблемы прогнозирования и развития заочного образования поднимались в работах В.И. Боголюбова, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, М.И. Кондакова, Н.Ф. Околелова, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева А.В. Ушаковой, В.В. Цу-кермана, В.М. Юшковой, Я.А. Трепалина, В.Н. Вебер, Б.И. Саидина, B.C. Вол-

кова, В.И. Трикозы, И.З. Зимаковой, В.Н. Ивановой, А.А. Петренко, В.М. Ше-пель, В.П. Елютина, В.А. Юдина, СИ. Зиновьева.

Зарубежный опыт заочного образования исследовался Е.Б. Беловым, В.П. Борисенковым, А.И. Галаганом, Т.С. Гергиевым, А.Н. Джуринским, Э. Г. Кузнецовой, Е.Ю. Левитской, В.А. Пеговым, А.Д. Филлиповым, К.А. Фемичевым.

Вопросы использования нетрадиционных подходов в заочном образовании поднимали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Дел-линг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, С. Купер, Д. Ланг, Дж. Лимити, Л. Мишеда, К. Олер, Б. Холлеберг.

В последнее время стали появляться работы по проблемам организации дистанционного обучения. Сущность новых информационных технологий в инновационном обучении рассматривали Л. Алешин, Б. Бим-Бад, СИ. Змеев, Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчанова, В.В. Давыдов, В.Г. Домрачев, О.В. Долженко, А.А. Иванников, Т.В. Ковалева, А.Н. Тихонов, Т.О. Хубаев.

Концептуальное поле вопросов дистанционного образования исследовали А.А. Андреев, М.Е. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, СЛ. Лобачев, Э.А. Манушин, О.П. Молчанова, В.И. Овсянников, Е.С Полат, Е.Е. Попов, В.А. Садовничий, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев и др.

Проблемы организации дистанционного обучения изучают: Д.А. Богданова, Н.Ю. Волова, Т.П. Воронина, Д.А. Давыдов, В.Г. Домрачев, Ж.Н. Зайцева, А.С Казаринов, О.М. Карпенко, В.П. Кашицин, А.О. Кривошеев, А.А. Мирошниченко, П.К. Петров, А.А. Поляков, И.В. Роберт, Т.О. Хубаев, А.В. Хуторской, Д.В. Чернилевский, СА. Щенников и др.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали М.П. Карпенко, В.Т. Волов, Е.Б. Сергиенко, Е.Н. Кулемина, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов.

Опыт зарубежной педагогической мысли, нашедший отражение в работах Д. Кигана, Б. Холмберга, Р. Деллинга, А. Ведемеера, М. Мура, О. Петерса, Д. Даниэля, К. Смита, Р. Кларка, А. Батеса, Г. Рамбла содержит обширный мате-

риал для обобщений, поиска закономерностей и путей использования зарубежного опыта в российской педагогической практике.

Однако, в перечисленных выше исследованиях не обоснованы организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности и основные тенденции развития дистанционного образования в России и за рубежом; не раскрыты принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы; не разработана концепция вариативного моделирования системы дистанционной подготовки будущего специалиста; не сконструированы вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения интегративного типа; не выявлены организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Таким образом, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы определили ее актуальность и теоретическую значимость и обусловили выбор темы нашего исследования: "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий".

Объектом исследования является процесс дистанционной подготовки будущих специалистов сферы "человек - человек" в высшей школе.

Предметом исследования является процесс моделирования дистанционного обучения будущего специалиста в профессиональной школе, ориентированной на сферу "человек-человек".

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать концепцию моделирования вариантов дистанционного образования, создать и экспериментально проверить варианты его организационно-педагогических моделей, вычленить границы его целесообразного применения и условия эффективности.

Мы ограничиваем наше исследование вузами гуманитарного типа, осуществляющими подготовку специалистов к сфере деятельности «человек-человек», в которых применение этого вида обучения имеет свою специфику,

базируется на дополнительных принципах и требует соблюдения ряда отличных для других сфер условий эффективности.

Гипотеза исследования основывается на том, что результаты действующей системы подготовки будущих специалистов с использованием дистанционного обучения могут быть существенно выше, если:

модели дистанционного образования будут строиться на теоретико-методологических основах перспективного развития дистанционных технологий обучения, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах передачи и обработки информации и интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

модели обучения будут вариативны, многообразны и адекватны целевым установкам их применения;

моделирование различных вариантов учебного процесса будет строиться на симбиозе принципов контактного и дистанционного обучения, позволяя создавать специальные учебные среды в любом географическом пункте с учетом специфики образовательного контингента;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования.

Задачи исследования определились из поставленной в нем цели и выдвинутой гипотезы:

1. Выявить и охарактеризовать организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности развития дистанционного образования в России и за рубежом, проанализировать его роль в решении проблемы модернизации профессионального образования в России.

2. Исследовать основные тенденции развития дистанционного образования и новых технологий обучения в России и за рубежом, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах манипулирования учебной информацией с целью обнаружения перспектив его дальнейшего развития.

3. Раскрыть принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию вариативного моделирования систем дистанционной подготовки будущего специалиста путем создания специальной учебной среды в любом географическом пункте.

5. Сконструировать и экспериментально проверить спектр вариативных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения интегра-тивного типа и выявить способы их интеграции с действующими дидактическими системами.

6. Выявить организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими; материалистическое учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, объективных и субъективных факторах ее развития; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию; современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом.

Эмпирической основой исследования явились современные зарубежные и отечественные концепции по проблемам дистанционного образования, материалы социологических исследований, проведенных в филиалах и представительствах Современной Гуманитарной Академии республики Башкортостан. Также автор опирался на личный педагогический опыт работы в вузе, в том числе, в рамках дистанционного образования. В работе были использованы данные статистических исследований и официальных документов Министерства образования Российской Федерации.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, изучение управленческой и нормативной документации, анкетирование, интервьюирование и тестирование учащихся, наблюдение, вариативный педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.

Концептуальные идеи исследования складываются из спектра сформулированных нами концептуальных исходных положений, лежащих в основе нашей деятельности по вариативному моделированию целевых моделей организации учебного процесса в условиях дистанционного образования.

Исходное положение 1. Исходной посылкой исследования явилась идея о том, что концепция вариативного моделирования дистанционного обучения в высшей школе реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, использующих телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки и печатные средства в любом географическом пункте на основе вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса.

Исходное положение 2. Для эффективной реализации дистанционного образования как специфической дидактической системы нельзя использовать какую-то единую модель образовательного процесса. Характер труда будущего специалиста, требования к профессии, динамично изменяющиеся условия и приоритеты требуют гибкости и динамичности самих моделей, а также поведения всех участников образовательного процесса.

Исходное положение 3. Основные модели дистанционного обучения должны быть адекватны дидактическим задачам разного уровня, которые они решают, и отражать специфический для каждой модели характер и способ взаимодействия обучающего, обучаемого и технического средства их коммуникации в образовательном процессе.

Исходное положение 4. Механический перенос традиционных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе в

область подготовки специалистов к сфере деятельности «человек - человек» не обеспечивает требуемое качество подготовки без оптимизации сочетаний дистанционного обучения с контактным и использования дополнительных вариативных программ, моделирующих взаимодействие специалиста с субъектами его деятельности.

Исходное положение 5. Способы построения и формы реализации дистанционного обучения при подготовке специалистов к сфере деятельности «человек - человек» должны опираться на сочетания дидактических принципов с принципами информационно-телекоммуникационного подхода к построению технологий обучения; индивидуального учебного планирования, системы синхронной и асинхронной поэлементной аттестации знаний, дозированной обратной связи преподавателя, обучаемого и обучающего средства; сочетания дистанционного варианта обучения с контактным обучением; включения в содержание дистанционных занятий мероприятий, построенных на основе диалоговой и полилоговой методик.

Исходное положение 6. Эффективное внедрение моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении;

интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1. На основе системного анализа выявлены предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности развития дистанционного образования в России.

В качестве предпосылок расширения сфер применения дистанционного образования выступают:

- процессы демократизации и гуманизации современного российского об
щества, которые позволили проникнуть в отечественное образование новейшим
влияниям мировой педагогики, новым телекоммуникационным образователь
ным системам и образцам зарубежных компьютерных технологий, обеспечить
встречи специалистов международного уровня не только на основе прямых
контактов, но и на основе тех же технологий и телекоммуникационных
средств;

освобождение большого количества рабочих мест в связи с их устареванием и свертыванием многих производств;

рост потребности страны в новых специальностях, отражающих новый уровень научно-технического прогресса;

увеличение стремления к высшему образованию все большего количества населения страны, в том числе и ранее лишенного возможности его получить по причине удаленности от учебных заведений и ограниченности возможности самих вузов и другие.

Факторами, обусловливающими характер и особенности развития дистанционного образования, являются:

- появление в стране новых систем технического обеспечения образова
тельного процесса, позволяющих организовывать подготовку специалистов в
любой географически удаленной точке страны;

расширение информационного образовательного и научно-педагогического поля за счет привлечения мирового опыта создания специальных компьютерных технологий; интенсификации интегративных процессов „.развития внешнеэкономических связей; вхождения России в мировое экономическое и образовательное пространство;

смещение нацеленности глобальных концептуальных образовательных позиций с "образования на всю жизнь" на "образование на протяжении всей жизни";

смена приоритетов с милитаристической доктрины закрытого общества на общества открытого типа, взаимодействующие в едином мировом пространстве;

появление общемировой парадигмальной установки на непрерывность образования.

2. Обоснована хронология истории становления дистанционного образования в стране и за рубежом с периодизацией основных этапов его развития. Этот процесс прослеживается в контексте развития дистанционного обучения в высшей школе как диалектического процесса от возникновения заочного обучения до сформированности в цельное педагогическое явление современного этапа развития общества.

3. Выявлены закономерности дистанционного образования:

возможность предоставления широкого комплекса образовательных услуг;

охват широких слоев населения, в том числе и находящегося в разных географических точках страны и даже за ее пределами;

значительное число одновременно обучающихся по программе, количество которых может исчисляться тысячами;

предоставление значительно более широкого выбора программ обучения, чем традиционные системы;

вариативность темпов и продолжительности обучения;

опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии;

обучение без отрыва от производства, дома, семьи. Дистанционное образование создает уникальный прецедент, когда высококачественное образование становится предметом досуга, избавляя, таким образом, учащегося от необходимости ограничивать или вообще прекращать профессиональную деятель-

ность, перемещаться куда-либо на время обучения, менять привычный режим частной жизни. Более того, в этом смысле дистанционное образование проявляет себя как инструмент синхронного или опережающего переобучения, что имеет особенно важное значение в связи с бурными преобразованиями на рынке труда;

минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании;

индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов;

своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала;

предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала;

обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения;

рациональность распределения времени обучающего и обучаемого;

возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося;

гибкость в выборе места и времени обучения. При дистанционном образовании нет жесткой привязки процесса обучения к работе в определенном месте в определенное время, поэтому обе стороны этого процесса (обучающая и обучаемая) имеют большую степень свободы при планировании обучения;

возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями;

возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек;

демократичность. В системе дистанционного образования нет старых и молодых, богатых и бедных, больных и здоровых, а есть равноправные пользо-

ватели, которые учатся и общаются на уровне друзей или коллег. Это особенно важно для тех учащихся, которые испытывают психологическую напряженность в связи с какими-либо индивидуальными особенностями и материальными возможностями.

4. Определены принципы моделирования дистанционного образования,
сочетающие общедидактические принципы с принципами информатизации:

приоритетности педагогического аспекта при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения;

гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения;

соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением;

неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования;

модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения;

системности.

5. Разработаны вариативные организационно-педагогические модели
дистанционного обучения специалистов, работающих в сфере «человек-
человек», опирающиеся на сформулированные нами теоретические идеи:

модель синхронизированного обучения без обратной связи;

модель синхронизированного обучения с обратной связью;

модель асинхронного обучения с обратной связью;

модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

диагностично - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

личностно-ориентированная модель дистанционного обучения,

позволяющих осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

6. Представлена концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий, реализуемая посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованы теоретико-методологические основы моделирования дистанционного образования как совокупности базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных компонентов и построена с учетом развития новых инновационных технологий и информационно-телекоммуникационных средств передачи информации.

2. Выявлены основные тенденции развития дистанционного образования, позволяющие создать для него теоретическую базу, обеспечивающую его дальнейшее развитие:

- глобализация (переход через дистанционное образование в стране к единому мировому образовательному пространству);

сочетание дистанционных и контактных форм взаимодействия обучаемого и обучающихся, обеспечивающих полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;

интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими дидактическими системами;

направленность образования на приоритеты личности и ее благосостояние, а также на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня;

непрерывность образования на протяжении всей жизни человека.

3. Разработаны рекомендации по подготовке педагогических кадров для системы дистанционного образования.

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения и подтверждена эффективность их применения на основе использования информационных технологий и компьютерной техники:

а) базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общеди
дактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в
процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональ
ном образовательном учреждении;

б) интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения
знаний обучаемыми;

в) эффективное использование информационных технологий и компью
терной техники, преодолевающих социально-географические факторы удале
ния обучаемого от обучающего.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая автором концепция создания дистанционной модели обучения, включающая комплекс описаний алгоритмов организации учебного процесса, схему его организации и технологическое обеспечение, используется в учебных заведениях системы среднеспециального и высшего профессионального образования республики Башкортостан (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Уфа, Октябрьский, Стерлитамак,

Туймазы, Благовещенск, Белорецк, Давлеканово, Дюртюли, Красноусольский, Учалы, Янаул, Приютово; Уфимский гуманитарный колледж; Центр дистанционного обучения РНТИК «Баштехинформ» Академии наук РБ; Башкирский институт развития образования), Республики Удмуртия (Центр дистанционного обучения института повышения квалификации и переподготовки работников образования), Челябинской области (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Челябинск, Троицк, Еманжелинск, Куса, Кыштым, Миасс, Нязепетровск, Пласт, Снежинск, Усть-Катав, Чебаркуль, Чес-ма, Октябрьское, Южноуральск); Алтайского края (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в гг. Бийск, Заринск, Новоалтайск, Алейск, р.п. Алтайское, с. Тальменка, Шульгинка).

Результаты исследования создают базу для модернизации учебных программ дистанционного обучения, создания новых учебных пособий и применения более экономичной в учебном, организационном и технологическом плане системы подготовки специалистов.

Результаты и выводы исследования способствуют использованию при разработке и реализации современных концепций дистанционного образования, определении его дальнейших перспектив. Научно-практические результаты исследования могут применяться при разработке специальных нормативно-правовых документов Минобразования Российской Федерации по оптимальному управлению процессом дистанционного образования, при подготовке спецкурсов и программ дистанционного обучения для студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов; репрезентативностью исследовательских выборок, валидно-

зо стью используемых экспериментальных приемов и методик; а также длительной и широкой проверкой основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования и сформулированных затем в изданных работах автора. На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические предпосылки, этапы ("заочное обучение", "дистанционное образование", "гибкое обучение") и тенденции оптимального развития системы дистанционного образования в России, на основе интеграционных процессов, созданы с учетом переноса в отечественную практику зарубежных моделей, их адаптации к отечественным условиям и их интеграции в новую систему отечественного дистанционного образования. Выявленные в ходе исследования принципы дистанционного обучения позволяют создать специальную учебную среду в любом географическом пункте, обеспечивая тем самым возможность получения качественного высшего образования людям любого возраста в местах их проживания или профессиональной деятельности. Основными из них являются: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; принципы модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения.

2. Комплекс организационно- педагогических моделей организации дистанционного обучения, решающих разноуровневые задачи подготовки специалистов в сфере «человек-человек», включает модели:

а) синхронизированного обучения без обратной связи;

б) синхронизированного обучения с обратной связью;

в) асинхронного обучения с обратной связью;

г) асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной
связью;

д) диагностично - ассинхронную модель обучения с вертикальной и гори
зонтальной обратной связью;

е) личностно-ориентированную модель дистанционного обучения.
Использование указанных моделей в дистанционном процессе позволяет

осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках ин-формационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

3. Авторская концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

4. Организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в практику высшей школы заключаются: в базировании моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческой интерпретации в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; в интегрировании разнотипных систем организации про-

цесса усвоения знаний обучаемыми; в эффективном использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (1997-1998 годы) рассмотрены концепции и подходы к организации дистанционного обучения, прослежена эволюция очного и заочного обучения в современные формы дистанционного обучения, выявлены особенности его применения в зарубежной и отечественной высшей школе; в результате была сформулирована проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1998-1999 годы) были соотнесены содержательные и технические элементы дистанционного обучения с различными обучающими системами. Результатом этого этапа явилось создание авторской концепции, экспериментальной системы и вариантов моделей.

На третьем этапе исследования (1999-2004 годы) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности различных моделей дистанционного обучения посредством последовательного использования усложняющихся и дополняющихся вариантов дистанционного обучения, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу.

База исследования - юридические, экономические факультеты, факультеты менеджмента и психологии 3-х филиалов и 10-ти учебных центров Современной Гуманитарной Академии в Республике Башкортостан. В эксперименте принимало участие 504 студента. К различным видам исследования аспектов проблемы привлекались студенты других вузов и преподаватели Современной Гуманитарной Академии.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования Российской Федерации,

Институтом научной информации по общественным наукам РАН, Российской ассоциацией негосударственных образовательных учреждений, Международной педагогической академией, Министерством образования и науки Республики Казахстан, Министерством образования и науки Республики Украина, Современным Гуманитарным Университетом, Новгородским государственным университетом, Министерством образования Республики Башкортостан, Башкирским институтом развития образования, Башкирским государственным университетом, Челябинским институтом дополнительного профессионально-педагогического образования, Уфимским технологическим институтом сервиса и др., на международных (город Москва - 1999 год, 2000 год; город Астана -2000 год; город Самара - 2002 год; город Днепропетровск - 2005 год), всероссийских (город Уфа - 1999 год, 2000 год; город Челябинск - 2003 год, 2005 год; город Москва - 2003 год, 2004 год) и региональных (город Октябрьский - 1998 год, 2001 год; город Уфа - 2003 год, 2004 год, 2005 год) конференциях и симпозиумах.

По теме исследования опубликовано более 45 научных работ, общим объемом около 100 печатных листов.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы филиалов и учебных центров Современной Гуманитарной Академии, учебных заведений и Центров дистанционного обучения институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Башкортостан, Удмуртия и Челябинской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 360 страницах, сопровождается 15 таблицами, 5 рисунками, 16 приложениями. Список используемой литературы включает 380 источников и научных публикаций.

Организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации и этапы развития дистанционного образования

Задача данного параграфа состоит в том, чтобы выявить и охарактеризовать организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации, закономерности развития дистанционного образования в России и за рубежом, проанализировать его роль в решении проблемы модернизации профессионального образования в России.

Дистанционное образование является относительно новой формой обучения с точки зрения времени ее появления. Как форма образования оно развивалось на протяжении нескольких поколений и тесно связано с применяемыми технологиями. Прародителем дистанционного обучения по праву считается обучение "по переписке", когда студент получал по традиционной почте комплект учебных пособий и перечень заданий, которые он должен был выполнить за определенное время (набор упражнений, задач, экспериментов для самостоятельной работы). Позднее, с появлением радио и телевидения возникли учебные радиопередачи и телепередачи. Зачастую они совмещались с обучением "по переписке", поскольку учащимся и преподавателям была необходима обратная связь для общения друг с другом в периоды между очными экзаменационными сессиями.

Появление информационно-телекоммуникационных средств обучения -персональных компьютеров с обучающими, контролирующими программами, моделями и тренажерами, факсимильной связи, видео и аудиотехнологий, системы Интернет - кардинально изменило характер и возможности такого обучения. Информация стала подаваться студентам в различной форме, а не только в виде традиционных учебников на бумажной основе. Стали возможными постоянные контакты между всеми участниками обучения в межсессионные периоды. А в настоящее время, с развитием технических средств и появлением принципиально новых информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, физическая дистанция, расстояние между учащимся и преподавателем, постепенно перестает влиять на процесс обучения и его качество.

По мнению Кулеминой Е.Н., Карпенко М.П., дистанционное обучение -это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий, и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, диалогового обмена с преподавателем [115; 150]. При этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени. Проводимое исследование показало, что дистанционная форма обучения является средством получения образования наряду с очной и заочной формами. В ее реализации используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях или адаптированных к ним.

Анализ литературы [157; 209; 224; 226], опытно-экспериментальной работы показали, что основу дистанционного образовательного процесса составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, обычной или электронной почте, а также очно. Преподаватель в этом или электронной почте, а также очно. Преподаватель в этом взаимодействии выступает не в роли обучающего, а, прежде всего, в роли консультанта и руководителя процесса усвоения знаний.

В "Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России" дается следующее определение дистанционного образования: "Дистанционное образование - комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.)" [139].

Из приведенного выше определения вытекают пять основных характеристик, отличающих дистанционное образование: 1) существование обучающего и обучаемого и, как минимум, наличие договоренности между ними; 2) пространственная разделенность обучающего и обучаемого; 3) пространственная разделенность обучаемого и учебного заведения; 4) двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего; 5) подбор материалов, предназначенных специально для дистанционного обучения.

По нашему мнению, это определение охватывает ряд форм обучения - от основанных на печатных материалах, когда общение осуществляется по почте и телефону, до двусторонних видеоконференций, когда обучающий и обучаемый "встречаются" на телевизионных экранах.

Опытно-экспериментальная работа показала, что дистанционное образование сочетает в себе элементы классического университетского образования и многочисленные элементы виртуальной образовательной среды. Для решения проблемы общения преподавателя с обучающимися используются самые современные информационно-коммуникационные технологии, разрабатываются сложные системы учебно-методического обеспечения.

Таким образом, дистанционное образование - особая, совершенная форма, сочетающая элементы очного, очно-заочного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. Современные средства коммуникаций позволяют преодолеть недостатки традиционных форм обучения, сохраняя при этом все их достоинства. В настоящий момент дистанционное обучение как информационно-образовательная система удаленного доступа, основанная на современных информационных технологиях, представляется наиболее динамично развивающейся формой обучения. По мнению многих специалистов Батюковой З.И., Богдановой Д.А., Федосеева А.А., Ворониной Т.П., Кашицина В.П., Молчановой О.Т., главная особенность дистанционного обучения в том, что обучение в этой системе происходит не при помощи технических средств, а через технические средства [21; 33; 50].

Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения

Задача данного параграфа состоит в том, чтобы раскрыть принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы. Опираясь на анализ специальной литературы [9; 46; 159; 199], под концептуальными основами дистанционного обучения мы понимаем совокупность принципов, с одной стороны, обозначающих свод требований, присущих любому типу обучения, с другой стороны - определяющих специфику этого вида обучения. Изучая специальную литературу [159; 219; 271], мы выяснили, что единого мнения о принципах дистанционного обучения нет. Так, в число принципов дистанционного обучения включают, осознанную перспективность, методическое консультирование, паритетность, самостоятельность обучаемого в образовательном процессе, педагогическую производительность, профессиональную актуализацию, генерализацию и другие. Мы же, исходя из мнения таких специалистов, как Мочалова Н.М., Щен-ников С.А., Домрачеев В.Г. [84; 199; 297] и результатов опытно-экспериментальной работы, основными принципами конструирования системы дистанционного обучения, считаем следующие. 1. Принцип приоритетности педагогических аспектов при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения. Суть названного принципа состоит в том, что проектирование системы дистанционного обучения необходимо начинать с разработки теоретических концепций, создания дидактических моделей тех явлений, которые предполагается реализовать. Не секрет, что большинство разработок компьютерных программ, выполненных преподавателями школ и вузов, отличаются «мелкотемьем», а результаты их труда позволяют решать довольно ограниченный круг дидактических и методических задач, часто в ущерб решению других. Накопленный опыт компьютеризации позволяет утверждать, что когда приоритетной является педагогическая сторона, система получается более эффективной, хотя уровень технического обеспечения, безусловно, имеет большое значение. Но само высокотехнологичное средство в первую очередь является техническим приспособлением, улучшающим условия организации обучения. В связке «дистанционное обучение» ключевым словом является слово «обучение», и именно дидактические требования к процессу и результату обучения определяют целесообразность дистанционного образования и его эффективность. Поэтому, если система дистанционного образования не будет адекватно и своевременно реагировать на любые прогрессивные движения психологии, дидактики, она будет неизменно проигрывать в качестве подготовки специалиста при любых затратах на создание компьютерных программ и техническое обеспечение. Например, принцип индивидуальности в обучении всегда учитывал возможность обучаемого продвигаться в более быстром темпе или переходить на более сложные варианты обучающих программ [299]. Деление обучаемых производилось по результатам обучения. С введением в образовательных учреждениях психологических служб начался переход от внешнего деления обучаемых на сильных, слабых и средних и предъявления им на этапе закрепления и контроля заданий разной сложности, к действительному учету индивидуальных особенностей учащихся и построению индивидуальных траекторий развития на диагностической основе. Технологии дистанционного образования открывают более широкие возможности индивидуализации обучения. Это определяет высокую значимость второго принципа дистанционного обучения - принципа гибкости и динамичности содержания, форм и методов обучения. 2. Принцип гибкости и динамичности содержания, форм и методов обучения определяет возможность обучаемых не посещать регулярные занятия в виде лекций и семинаров, а работать в удобное для себя время в удобном месте. Это принципиально важно для тех, кто не может изменить уклад жизни или обучается с отрывом от производства. Реализация этого принципа играет важную роль как для преподавателя (любой контингент, любые условия и тому подобное), так и для обучаемого (любое место, любое время, любой возраст и тому подобное). Еще одно проявление принципа гибкости заключается в том, что для поступления в высшее учебное заведение на дистанционное обучение абитуриенту формально не требуется какого-либо образовательного и возрастного ценза. Не ограничивается и продолжительность обучения. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения предмета и получения необходимых зачетных единиц по выбранным курсам. Необходимое образование может быть получено обучаемым в сокращенные сроки или растягиваться во времени сообразно возможностям студента. С позиций обучающегося этот принцип обеспечивает ему выбор, создание и реализацию индивидуальной траектории получения образования или приобретения навыков и умений. Традиционно считается, что качество и эффективность учебного процесса во многом зависят от того, насколько преподаватель адаптирует учебный материал к конкретным условиям учебного процесса. К ним относятся качество учебного материала, познавательные возможности обучаемых и другие. Принцип гибкости проявляется в структуризации и организации материалов, комплектовании групп, уровне требований к результатам обучения у разных студентов. О гибкости обучения часто говорят в связи с организацией деятельности центров дистанционного образования [18; 227]. Такую гибкость обеспечивает наличие в этих центрах множества различных учебных материалов, представленных как в традиционных формах (книги, консультации), так и в дистанционных, основанных на новых компьютерных и коммуникационных технологиях. Составляющим этого принципа является называемый рядом авторов (Домрачев В.Г., Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г.) принцип мобильности обучения [84; 92]. Он заключается в создании информационных сетей, баз и банков знаний и данных для дистанционного образования, позволяющих обучающемуся корректировать или дополнять свою образовательную программу в необходимом направлении. При этом требуется сохранение информационного инвариантного образования, обеспечивающего возможность перехода к другим направлениям образования. Принцип гибкости должен являться руководящим на всех этапах проведения дистанционного обучения: на этапе разработки структуры программы курса, формирования конкретного учебного процесса путем сочетания различных способов и средств обучения. Часто в целях экономии затраченных на разработку учебных технологий сил и средств, учебные учреждения стараются, как можно дольше удерживаться в рамках устаревших технологий, под которые были разработаны используемые вузом компьютерные программы. В итоге коэффициент полезного действия дорогостоящего оборудования, с точки зрения совершенствования образовательного процесса, крайне низок, а его функции сводятся к дополнению того же традиционного обучения информацией и средствами контроля. Направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен, как важнейшая черта современного образования, делает этот принцип наиболее актуальным именно в современной экономической ситуации. В нем содержится и принцип индивидуальных возможностей дальнейшего образовательного движения обучаемых или принцип личностно-ориентированного образования. Организационно-педагогические вопросы реализации этого принципа наименее проработаны и в области традиционного обучения [122; 166; 299]. В области же дистанционного образования эти проблемы практически не исследовались [150; 212; 292]. Априори утверждается, что новые возможности для развития этого принципа предоставляют современные информационные технологии. Речь идет не только об адаптации студента к процессу обучения, но и о том, чтобы принципиально облегчить разработчику или преподавателю конструирование и практическую реализацию учебного курса. При этом больше обсуждаются компьютерные среды для разработки обучающих программ, чем методические аспекты представления курсов в системе дистанционного обучения. Принцип гибкости и динамичности содержания, форм и методов обучения как образовательный ориентир в 1990-е гг. получил международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах Международной комиссии по вопросам образования, науки и культуры при ООН (ЮНЕСКО). 3. Третьим принципом мы рассматриваем принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий.

Специфика подготовки специалистов к сфере деятельности «человек- человек» в условиях дистанционного обучения

Задача данного параграфа выявить специфику подготовки специалистов к сфере деятельности «человек-человек» дистанционными образовательными технологиями. Общеизвестно, что информация лучше усваивается на благоприятном эмоциональном фоне, при осознании ее значимости и наличии определяющей установки на усвоение [214; 255]. Такая установка, как и соответствующий благоприятный фон изучения учебного материала в традиционном обучении создается не только содержанием изучаемого материала, но и рядом других факторов, присутствующих в образовательном процессе контактного типа. И здесь, как показал анализ литературы [273; 284; 292] и результаты опытно-экспериментальной работы, дистанционное обучение проигрывает традиционному обучению по ряду причин: 1. Отсутствие эмоционального контакта, способствующего усвоению, лишает студента сильного стимула, обусловленого потребностью в общении, выражении своих мнений и позиций. Общение есть «межличностный и групповой процесс, в основе которого лежит обмен между людьми определенными результатами их психической деятельности, усвоенной информацией, мыслями, суждениями, чувствами, установками» [129, С. 55]. Ясно, что только техническими средствами этот обмен нельзя осуществить в полной мере. Атмосфера общения определяет характер и направленность учебных отношений «преподаватель - обучаемый» и «обучаемый - содержание учебного материала - преподаватель». Атмосфера общения с компьютерной программой никак не может заменить атмосферу живого общения. Несмотря на ее возможности хвалить, подшучивать, восхищаться, оценивать, обучаемый понимает, что это стандартные реакции механического приспособления, а не его восприятие значимым для него человеком. Эти стандартные реакции лишены столь важной для общения экспромтности и привязки к конкретной учебной ситуации и содержанию высказывания партнера по общению. Кроме того, по мнению ряда специалистов (Кулагиной И.Ю., Матюшкина A.M., Мудрик А.В.), теряется такая немаловажная функция общения, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, создание определенной ауры взаимоотношений и взаимодействия [148; 176; 201]. Обучение происходит значительно активнее, если у обучаемого есть желание, необходимость, возможность для общения, способность к ассоциациям, развиваются навыки наблюдательности, он регулярно действует и практикуется, получая периодическое подкрепление своим действиям. Чтобы обучение было успешным, необходимо вызвать положительное отношение обучаемого к содержанию и процессу обучения. А это отношение также лучше всего формируется в общении. При решении поставленной обучаемому задачи, общение обеспечивает его психологический контакт с преподавателем, создает психологическую обстановку коллективной работы и совместных раздумий. Опираясь на исследования Кулисевича Ч, Смирновой С.Е., Сыромятни-кова И.В., Ожерельева И.Г., Шадрикова В.Д., мы считаем, что общение помогает формированию познавательной направленности личности, преодолению возникающих в процессе обучения психологических барьеров, формированию межличностных отношений, модели которых затем выпускник вуза будет переносить в сферу своей будущей профессиональной деятельности [156; 260; 265; 295]. Лишение обучаемого общения в системе "человек-человек", замена его общением в системах "человек-знак" и "человек-техника" приводит к трудностям в преодолении факторов, мешающих успешному выполнению профессиональной деятельности учителем, медицинским работником, юристом и другими. Опытно-экспериментальная работа показала, что это ведет к формированию комплекса неуверенности, застенчивости, скованности, стеснительности или, напротив, педагогической агрессивности как средства самозащиты. Не развиваются способности человека становиться на позиции партнера, проявлять тактичность и деликатность, строить доверительные отношения с людьми на условиях взаимности, понимать индивидуально-типологические особенности партнера и учитывать их в процессе общения. Не формируется профессиональная речь, профессиональные качества, значительная область профессионального мышления и способность к риску. Принятию рискованных решений в общении помогает чувство взаимной поддержки, вера в чуткость и понимание партнера, а взаимная ответственность помогает избегать авантюр ных решений, способных принести вред другим. В преподавании предмета учителем или трактовке ситуации юристом или медиком он сам демонстрирует образцы специфических монологов и диалогов, в том числе и их эмоционально-интонационную часть. И если язык мимики, жеста, позы можно в определенном приближении смоделировать на компьютере, то язык интонаций моделировать намного труднее и это требует на сегодня еще недоступного широким слоям населения и даже образовательным организациям оборудования.

Технологическое обеспечение образовательного процесса и методика расчета потребности средств технического обеспечения

Задача данного параграфа - выявить дидактические возможности и направления использования информационно-телекоммуникационных технологий, которые применяются в системе дистанционного обучения, рассмотреть специфику технологического обеспечения образовательного процесса и разработать методику расчета потребности средств технического обеспечения. Обеспечение высокого качества подготовки специалистов предопределяет необходимость централизованного обеспечения, проведения и контроля за учебным процессом в региональных учебных центрах независимо от их территориального расположения. В качестве технологической основы дистанционной модели обучения в вузе создается информационно-телекоммуникационная образовательная технология (ИТОТ), позволяющая автономно обеспечивать учебные центры значительными информационными и библиотечными ресурсами и проводить учебные занятия с использованием электронных учебных (рабочих) мест различного типа, как это реализуется в Современной Гуманитарной Академии. Информационно-телекоммуникационная образовательная технология обладает следующими достоинствами: 1) географической автономностью (спутниковая связь может быть установлена в любой точке); 2) индивидуальным характером обучения с помощью учебных терминалов, что позволяет в одном учебном помещении обучать разнообразным обучающим программам различного уровня и переходить к современным образовательным парадигмам (открытое образование, непрерывное образование, образование для всех, образование на месте проживания); 3) эксплуатационной дешевизной (стоимость аренды спутникового канала раскладывается на все филиалы, прибавление новых филиалов не увеличивает стоимость аренды). Ввиду обширности территории России основой образовательной телекоммуникационной системы должны быть геостационарные спутники. Для первой очереди системы достаточно иметь два спутника: западный и восточный. В дальнейшем, чтобы пропустить возрастающие информационные потоки; спутниковые ресурсы должны быть увеличены. Для ограниченного контингента граждан, находящихся вне территории России, а также в северных и горных регионах, можно использовать кабельные сети или низкоорбитальные спутниковые системы. Широкое применение информационно-телекоммуникационной технологии позволяет перейти к новой парадигме: "Образование на месте проживания". Схема реализации информационно-телекоммуникационной образовательной технологии приведена в приложении 4. Базовый терминал расположен в базовом вузе. Базовый терминал имеет телепорт для передачи цифровой информации через спутник и базовый сервер большой емкости, содержащий весь накопленный цифровой контент, ведущий также учебные досье всех учащихся, все архивы, осуществляющий ряд функций по поддержке административных воздействий, бухгалтерии, почты и др. По количеству содержащейся в нем информации базовый сервер может быть сравним с крупнейшими библиотеками мира. Сеть учебного центра - представляет собой скоростную (100 Мбит/с) локальную сеть, включающую: - терминал учебного центра, состоящий из приемной антенны и потребительского сервера. Стандартный объем жесткого диска регионального сервера -120 Гб, что соответствует информации, содержащейся примерно в 60 тысячах вузовских учебников; - стационарные учебные терминалы - учебные места, оснащенные различными типами электронной учебной техники, для проведения индивидуальных и групповых занятий по дистанционной технологии обучения; - выносные учебные терминалы представляют собой персональные компьютеры средней модификации, размещаемые за пределами учебного центра (дома, на рабочем месте студента и так далее) и предназначенные для обучения студентов в виде самостоятельных занятий; -учебные коммуникаторы - индивидуальные компьютерные устройства. Схема передачи данных через спутник асимметрична и состоит из двух информационных потоков: прямой поток, передающий большие объемы информации по направлению: базовый терминал - спутник - терминал учебного центра; 1) обратный поток, передающий малый объем информации (отчеты и запросы) по направлению: терминалы учебных центров - Интернет или спутниковая телефония - базовый терминал. Вид данных (образовательных ресурсов) - цифровой и все материалы, планируемые к передаче в учебные центры в рамках информационно-телекоммуникационной образовательной технологии, преобразуются в цифровой формат и хранятся на базовом сервере базового терминала. Информационно-телекоммуникационная образовательная технология обеспечивает возможность передачи всего цифрового контента (содержания) с базового терминала через спутниковые каналы связи на терминалы учебных центров. Структура цифрового контента состоит из активной и пассивной частей банка информационных ресурсов (рис. 4.1.). Реализация информационно-телекоммуникационной образовательной технологии заключается в создании единой сети электронных учебных (рабочих) мест студентов и сотрудников учебного центра, которая связана с потребительским сервером. Потребительский региональный сервер с памятью на жестких дисках не менее 120 Гб постоянно модернизируется и пополняется новым цифровым контентом через спутник. Такой объем памяти позволяет разместить колоссальное количество информации. Например, один средний учебник (430 стр.) занимает объем 2 Мб, это значит, что на сервере можно поместить 60 000 средних учебников. Для обеспечения информационно-телекоммуникационной образовательной технологии в учебных центрах необходимо приобрести и установить специализированное оборудование. В базовом вузе должен быть собственный телепорт и оборудование для передачи данных. В учебных центрах необходимо оборудование для приема и трансляции данных в учебном процессе (малый спутниковый терминал или аналогичное средство телекоммуникации, серверы, окальные сети, учебные терминалы и другая техника), т.е. речь идет о новом представлении учебного центра (см. рис. 4.2.).

Похожие диссертации на Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий

Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики ДагестанГаспарян Елена Валерьевна

Педагогическая эффективность обмена новейшими технологиями в системе высшего образования ИранаФагех Марьям Насири

Формирование художественно-творческих способностей у младших школьников на занятиях по изобразительному искусству с применением компьютерных технологий в системе дополнительного образованияТалля Мария Георгиевна

Организация компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий в системе общего среднего образованияМакарова, Елена Львовна

Технология преемственности в системе непрерывного образованияПросвиркин Владимир Николаевич

Педагогические условия применения мобильных технологий обучения в системе высшего образования Исламской Республики Иран : на примере изучения английского и арабского языковРезаирад Моджтаба Эбрахим

Экспресс-диагностика как технология в системе управления муниципальным образованием Берлизова Галина Анатольевна

Педагогическая технология обеспечения непрерывности содержания образования в системе ССУЗ/ВУЗБаранова Наталья Анатольевна

Инновационные технологии в современной системе начального профессионального образования : На примере РСО-АланияЦараева, Залина Германовна

Интенсивные технологии обучения русскому языку в системе высшего образования : на примере нефилологических специальностей вузов Республики ТаджикистанОдинаев, Исуф Умарович