Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки внедрения развивающих педагогических технологий в систему начального образования 17
1.1. Реализация инновационно-технологического подхода в сфере образования 17
1.2. Методологическая платформа развивающих педагогических технологий, внедряемых в начальное образование 41
1.3. Состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ 76
Выводы по первой главе 101
Глава II. Педагогические условия реализации принципов методов развивающих технологий в практику начальных школ Дагестана 105
2.1. Проблема внедрения развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу 105
2.2. Педагогический эксперимент по реализации развивающих педагогических технологий в систему начального образования .133
2.3. Специфика и механизмы внедрения развивающих технологий, принципов, методов в практику начальных национальных школ 153
Выводы по второй главе 176
Заключение 180
Библиография 183
- Реализация инновационно-технологического подхода в сфере образования
- Состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ
- Проблема внедрения развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу
- Специфика и механизмы внедрения развивающих технологий, принципов, методов в практику начальных национальных школ
Введение к работе
Актуальность исследования становится еще более очевидной в связи с тем, что тема диссертации вписывается в республиканскую целевую программу и межрегиональный проект «Развитие национальной школы», разработанные и осуществляемые по?, эгидой ЮНЕСКО и МОН РФ.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы и поиск путей модернизации национально-регионального компонента образованиі составили проблематику исследования на тему «Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан».
Объект исследования - учебный процесс в начальной национальной школе Республики Дагестан.
Предмет исследования — внедрение развивающих педагогических технологий для повышения уровня развития младших школьников.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия внедрения развивающие педагогических технологий в начальном образовании и установить степень повышения уровня развития учащихся начальной национальной школы.
Задачи исследования:
Провести научно-педагогический анализ по определению генезиса, сущности, структуры и содержания категории «развивающая педагогическая технология», реализации технологического подхода в сфере образования.
Выявить методологические основания, ценностно-смысловые и теоретические ориентиры внедрения развивающих педагогических технологий в образовательную практику.
Определить состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в начальной национальной школе.
Раскрыть и обосновать педагогические условия реализации принципов, идей развивающих г едагогических технологий в практику национальных школ республики и определить систему критериев эффективности их внедрения.
Гипотеза исследования: уровень развития младших школьников значительно повысится, егли при внедрении развивающих учебных технологий будут:
раскрыты методологические ориентиры и преимущества технологического подхода к организации учебного процесса;
выявлены специфические особенности, реальные условия, состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности младшего школьника;
раскрыты и обоснованы педагогические условия внедрения развивающих педагогических технологий;
- разработаны объективные критерии мониторинга уровня развития личности младшего школьника.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистическая философия образования о понимании самоценности и свободы личности ребенка (А. Адлер, В.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж.Дьюи, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, А.Н.Лоонтьев, А.Маслоу, М.Монтессори, В.СМухина, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А. Су-хомлинский, 3. Фрейд, С. Френе, Д.Б. Эльконин, К. Юнг, и др.).
Общепризнанные теории и концепции отечественных ученых: развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин и др.); культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемая педагогическая деятельность (СВ. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); развитие личностной свободы младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев, А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Н. Алиев, Д.М. Маллаев, СТ. Тучалаев); методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Я. Лернер, М.Н. Берз'лава, В.Т. Фоменко, B.C. Леднев и др.); модель национальной школы (Т.А. Бадяева, Е.П. Белозер-цев, Н.Ф. Гончаров, В.М. Меншиков, А.Я. Данилюк, В.К. Шаповалов, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.К. Сукунов, А.Н. Нюдюрмагомедов, СТ. Тучалаев, Г.Н. Магомедов, М.И. Шурпаева, П.П. Пивненко и др.); системно-структурный, целостный, личностный, деятельностный культурологический, аксиологический, синергетический, компетентностный, мстегративный и технологический подходы к анализу сложных проблем национально - регионального компонента образования республики.
Методы исследования. Для решения поставленных :іадач и проверки гипотезы исследования применялась совокупность методов исследования: теоретический и ретроспективный анализ философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по исследуемой теме; моделирование и конструирование учебных заданий; наблюдение; экспертные оценки; интервьюирование; изучение и анализ нормативно-правовых документов, материалов аттестации, аккредитации, лицензирования инновационных учебных заведений; опытно-экспериментгльная работа; вероятностно-статистический (математический) метод.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2003 - 2008 годы и включало три этапа.
Первый этап проходил в 2003 - 2004 годы и носил проблемно-поисковый характер. Была проведена работа по изучению и осмыслению философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обоснованию проблемы, изучению и осмыслению уровня ее разработанности, освещения в современной научно-методической литературе. Получены методологические ориентиры.
На вторам этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, были определены теоретико-методологические основания, ориентиры, пути, подходы к исследованию проблемы. Была также
начата работа по проверке гипотезы, обоснованию исследовательской концепции, по поиску путей практического внедрения идей развивающих технологий в содержание образования начальных национальных школ республики. Постановка и проведение констатирующего эксперимента.
На третьем этапе исследования (2007 - 2009 годы) - уточнялась концепция исследования, критериального аппарата; был организован педагогический эксперимент по мониторингу, осуществлению оценки эффективности процесса внедрения инновационных, развивающих педагогических технологий в практику национальных школ; подведение итогов экспериментальной работы и окончательное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспеэиментальной базой исследования явились образовательные учреждения инновационного типа, пилотные школы, работающие в инновационном режиме, экспериментальные площадки, созданные на базе лучших массовых школ, частые школы, школы-гимназии городов: Махачкала (экспериментальная начальная школа «Перспектива», частная начальная школа «Са-хаб», МОУ №№ 8, 39, 42, лицей ДГУ, профессиональный лицей № 9); Каспийск (общеобразовательны гимназия); Кизляр (СШ № 6); Дербент (Педагогический комплекс «Детский сад - гимназия», Школа «Президент» им. А. Гасанова). Кроме того, для сравнительного анализа эксперимент шел в сельских начальных национальных школах: Гунийская средняя школа Казбековского района, Гунибская школа-гимназия, Камышкутанская начальная школа и др.
Новизна исследования заключается в том, что всесторонне проанализирована проблема влияния внедрения развивающих технологий, их идей, принципов на уровень развития младших школьников, выявлены методологические подходы, ориентиры данного процесса, системно изучены состояние и опыт функционирования инновационных учебных заведений, экспериментальных площадок, массовых школ, обоснована модель педагогических условий реализации развивающих педагогических технологий в образовательную практику.
Выявлены условия повышения уровня развития личности младшего школьника в свете реализации принципов, идей и стратегий развивающих технологий в практику начальных национальных школ.
Теоретическая значимость исследования: обобщены результаты исследований (отечественных и зарубежных ученых) процессов, связанных с развивающими педагогическими технологиями, модернизацией образования через внедрение педагогической инноватики;
раскрыты механизмы влияния развивающих педагогических технологий на повышение уровня развития младшего школьника;
дана сравнительная характеристика уровня развития младших школьников, обучающихся и условиях традиционной и развивающей педагогических технологиях;
в систему понятий развивающих технологий внесены понятия «теоретическая платформа развивающих технологий», «постулаты ДСВыготского», «развивающая педагэгическая технология».
Пракгическан значимость исследования:
Результаты теоретико-методологического анализа проблем создания, освоения и использования педагогической инноватики и развивающих технологий позволяют работникам образования более глубже раскрыть их преимущества перед традиционной технологией.
Выделенные методологические подходы, ориентиры, идеи, принципы, методы развивающих технологий служат теоретической базой в процессе разработки моделей, обосновании педагогических условий, рекомендаций по внедрению их в практику начальных национальных школ.
Новые сведения об уровне развития младших школьников, педагогические рекомендации по повышению личностного развития их помогут учителям начальных классов по иному взглянуть на учебную деятельность, организовать в начальной национальной школе развивающую детей педагогическую среду.
Полученные результаты в ходе реального изучения состояния функционирования и опыта работы инновационных учебных заведений республики, выводы по реализации идей и принципов, методов развив «ощих технологий в практику массовых национальных школ позволяют судні ь о наличии качественных изменений в начальном звене, связанных с развитием личности младшего школьника.
Достоверность результатов исследования обеспечены:
сравнительным и ретроспективным теоретическим анализом осуществления технологического подхода в образовании, выявлением потенциала развивающих технологий в развитии личности младшего школьника;
системным анализом реальной ситуации функционирования инновационных учебных заведений и выявлением их роли в реализации инновационных развивающих педагогических технологий, ориентированных на развитие младших школьников;
определением специфики и уровня развития младших школьников в традиционной и развивающей технологиях обучения;
экспериментальным подтверждением выдвинутых гипотетических положений о потенциале развивающих технологий в личностном становлении младшего школьника и использованием адекватных предмету исследования методов и критериев оценки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Результаты сравнительно-педагогического, методологического анализа о преимуществах развивающих педагогических технологий перед традиционной: а) цели, содержание, принципы, методы, средства и другие компоненты учебной деятельности прямо ориентированы на закономерности развития младших школьников; б) технологический подход обеспечивает ряд преимуществ — инновационность, личностно ориентированность), позволяющие выделить систему принципов, методов, идей, теоретическую платформу, методологию развивающих систем, что, в свою очередь, создают предпосылку их внедрения в практику начальных национальных школ.
Педагогические условия и концептуальная модель реализации принципов, методов, идей развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу, где: 1) выделена и установлена исследовательская концеп-
ция изменения ситуации в начальной национальной школе; 2) обозначены обновленные цели, ориентированные на развитие умственных сил младшего школьника; 3) определен потенциал развивающих педагогических технологий в развитии учащихся; 4)определены направления корректировки и обновления содержания образования начальной национальной школы; 5) установлены специфика и механизмы внедрения ведущих конструкций и потенциала развития младших школьников, заложенных в развивающих технологиях обучения, способствующие повыш ению уровня личностного развития младших школьников.
3. Принципы развивающих педагогических технологий, реализуемых в
специфических уело виях начальной национальной школы:
формирование у детей содержательного обобщения, абстракций через призму теоретических знаний, осознания учащимися процесса обучения;
обучение на более высоком уровне трудности, от содержательного общего к частному и единичному;
изучение матгриала более быстрым темпом;
нахождение общего способа решения многих частных задач;
рассмотрении предметно-материальных условий из установки на выяснение происхождения понятий, восхождения от абстрактного к конкретному;
нахождение псеобщей связи, общих отношений менаду объектами, явлениями, поиска генетических основ между изучаемыми предметами, понятиями;
создание графических или знаковых моделей, формул, упрощающих изучение свойств предметов и отношений;
формирование предметных действий по выявлению существенных связей объектов и перехода к выполнению умственных операций, обеспечивающие качественное повышение уровня сформированности психических процессов и общего личностного развития младших школьников.
4. Система диагностики, мониторинг оценки эффективности внедрения
идей, принципов развивающих педагогических технологий в практику началь-
ных национальных школ, включающие следующие критерии личностного раз
вития младшего школьника: мышление, память, внимание, речь, воля, уровень
математической подготовки, критичность, рефлексивность, мотивирование, ав
тономность, степень и частота удивления, радость успеха (яркость эмоциональ
ных реакций, связанных с учением) и др., реально показывающих степень по
вышения уровня личностного развития детей, качество сформированности пси
хических новообразований, умственных действий и практических умений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.
Реализация инновационно-технологического подхода в сфере образования
В системе образования России идет процесс дальнейшей разработки и утверждения стратегии реформирования и модернизации школы. Принят и успешно осуществляется «Национальный проект развития образования». Методологической и правовой основой подобной стратегии развития и модернизации образования служили: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» и другие концепции, правовые акты.
В рамках личностно ориентированной парадигмы образования приоритетным направлением является гуманизация, которая предполагает раскрытие духовного и творческого потенциала личности.
Школа должна обеспечить условия для самоопределения, самореализации, свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями и интересами, условия для укрепления физического, психического здоровья ребенка. Поэтому современная начальная школа должна предоставить каждому ребенку реальные возможности для развития позитивных взглядов на мир, обучить его наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом, т.е. максимально реализовать его способности к обучению, дать ему возможность добиваться успеха и чувствовать себя счастливым.
Таким образом, в противовес традиционному образованию, где отдавалось предпочтение знаниевой ориентации информационного типа, современная теория образования нацеливает школу не на усвоение некоторой заранее определенной суммы знаний и умений, а на нахождение каждым учащимся своей собственной уникальной личностной позиции, позволяющей адекватным образом решать жизненные проблемы и вырабатывать свои жизненные стратегии.
Эти и другие обновленные задачи школы не в полной мере реализовались в рамках массовой школы традиционного образования из-за последствий глубокого системного кризиса, проявившихся особенно остро в конце 70-х - начале 80-х годов XX столетия. Широкомасштабность и острота данного кризиса становятся более заметными тогда, когда мы знакомимся с негативными явлениями, которые он породил. В частности: отсутствие надлежащих условий из-за низкой материально-технической базы; низкий уровень культуры; казарменный дух школы; организация процесса обучения, противоречащая психологическим основам усвоения знаний и развития; авторитарность в отношениях учителей и учащихся, непреклонность авторитета педагога; неприятие негосударственного, тенденции принизить, поставить под сомнение любой личный успех, ставка на «усредненное» движение к общей цели; отсутствие культурной среды, бездуховность, нигилистическое отношение к ценностям национальной культуры; несовершенство дидактических и других средств обучения; информационный тип традиционного образования, продуцирующего знания, умения и навыки, а не личностное развитие; реализация знаниевого компонента образования мыслилась на устаревшей, сковывающей и учителя, и ученика, но жестко заданной идеологии педагогической технологии; неприоритетность образования для тех, кто тогда были у власти, образование было на задворках государственного внимания, отсюда -недостаточное финансирование, большая наполняемость классов, одинаковость учебных программ, учебных планов, учебников, усредненный подход к подготовке личности и т.п.
Эти последствия кризиса, негативные явления, нерешенные проблемы резко изменили отношения общества к школе, упал престиж образования, снижена значимость интеллектуального труда, социальное положение учителя не гарантирует даже выживания.
Об этом с тревогой говорили выдающиеся отечественные ученые академики, дидакты, руководители учреждений образования, органов управления образованием (И.В. Бестужев-Лада, Н.Б. Крылова, Е.П.Бело-зерцев, А. Адамский, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Карпова, В.В. Краев-ский, П.И. Пидкасистый, И.И. Гончарова, Б.Т. Лихачев, Б.С.Гер-шунский, Т.С. Саидбаев, СВ. Кульневич и др.), а также исследователи национально-региональных систем образования, в частности дагестанского национально-регионального компонента образования (Э.Г. Гарунов, М.Н.Алиев, Г.И. Магомедов, М.И. Шурпаева, А.Н. Нюдюрмагомедов, Д.М.Маллаев, И.М. Раджа-бов, СТ. Тучалаев, Ш.А. Мирзоев, А.А.Магомедов, A.M. Магомедов, СД. Абдурахманов, З.Т. Гасанов, Б.М. Магомедов и др.).
Помимо вышеуказанных кризисных явлений общего характера, отражающихся на всех типах школ, на всех ступенях образования, действующих во всех регионах страны, в Дагестане в национальных школах выявились специфические, объективные сложности: незнание детьми языка, на котором ведется обучение в школе, низкий охват детей дошкольными учреждениями, а отсюда - слабость общей подготовки к школе, недостаточность времени, отводимого на преподавание русского и родного языков, что отражается на усвоение основ наук. Следовательно, нарушались требования основных дидактических принципов обучения, не было условий для должного развития физических, психических, интеллектуальных способностей неокрепшей личности.
Проведенные в последние десятилетия исследования в национальных школах республики подтвердили, что дети, поступающие в национальные школы республики, в силу влияния местных, специфических (климато географических, культурно-бытовых, этнических, социально экономических) условий их жизни существенно отличаются от детей, живущих в других регионах России, по уровню физического, психического, интеллектуального развития и состояния здоровья (М.Н. Алиев, СТ. Тучалаев, М.Т. Юнусова, Ш.А. Мирзоев, З.А. Клищенко, О.М. Магомедов, P.M. Абдулаева, А.Р. Шахриев и др.). Вследствие этого системного кризиса в системе образования России в конце 80-х годов обнажились проблемы, требующие срочных мер по изменению направления и стратегий развития и модернизации образования.
В масштабе Республики Дагестан о подобных проблемах мы находим высказывание: «Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей, внедрение в начальную школу все новых и передовых технологий и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно ориентированного образования) а с другой стороны, национальная школа ущемлена, кризисные явления в недрах ее функционирования усугубляются, резко ухудшилось реальное положение детей, обучающихся в них. Снизились адаптационные, физические, психических возможности и показатели состояния здоровья, а уровень качества учебно-воспитательных показателей ниже уровня требуемых единым образовательным стандартом» [180, С.9-10].
Кризисные явления, противоречия, «отставание школы от современных требований поставили страну перед необходимостью школьных реформ, цель которых - «достижение высокого качества образования во всех сферах».
Одним из важных условий действительной перестройки общеобразовательной школы выступает процесс обновления содержания всего учебно-воспитательного процесса, внедрения инновационных педагогических технологий в их практику, модернизации системы образования.
За многие десятилетия, в период осуществления различных школьных реформ (в 1918 г. - «Положение о Единой трудовой школе РСФСР»; 1925-1930 гг. - «Введение обязательного начального образования»; 1935-1949 гг. -«Введение обязательного семилетнего образования»; 1958 г. — «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и «Введение обязательного 8-летнего образования»; 1966-1972 гг. - «Введение всеобщего и обязательного среднего образования»; 1984 г. - «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы»), содержание образования массовой школы коренного обновления не получило. Оно подвергалось частичному совершенствованию, улучшению того, что уже было приобретено ранее, пополнению былого методического арсенала. Но кардинального отказа от ранее выработанного стиля деятельности, создания иных, новых учебных материалов (учебников, программ, методик), направленных на развитие учащихся, выработки на этой основе новых педагогических технологий, в частности в начальном образовании, не наблюдалось.
Состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ
Демократизация всех сфер жизни общества, структурные изменения, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся впечатления о мире и человеке, о системах ценностных ориентации и поставили вопрос о реформировании и модернизации школьного образования в его содержательных и методических аспектах на основе принципов демократизации, гуманизации и личностно ориентированной парадигмы. Поэтому образовательная система должна быть организована так, чтобы главными ее целями стали определение и развитие задатков, способностей, заложенных в личности самой природой. Отсюда возникает необходимость существенно изменить подходы, стратегические ориентиры, приоритеты, принципы, целевые установки, методы, формы, технологии обучения и воспитания детей и молодежи.
В истории образования в центре внимания гуманистической педагогики всегда были человеческая личность, особенности ее интеллекта и психики. Ныне на современном этапе социального прогресса мы вновь с пристальным интересом обращаемся к личности познающего субъекта. Поэтому образовательная система должна быть организована так, чтобы главной ее целью стали определение и развитие психологических ресурсов личности, повышение развивающей функции обучения, формирование основ теоретического мышления, осознание субъектом сущности учения, т.е. учебных действий.
По поводу инноваций, роли учителя в подготовке интеллектуальной элиты высказал свое веское мнение ректор ГОУ ВПО «Даггоспедуниверси-тет», заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Д.М. Маллаев: «Роль учителя, методики и технологии преподавания меняются. Меняются позиции. Учитель сегодня - основная фигура. Он сегодня обеспечивает успех любой личности - ее продвижение, обустройство, развитие. Если раньше учитель передавал знания, исходя из свой мудрости и полученного опыта, то сегодня он становится ориентиром, партнером обучающегося. Он ищет, открывает что-то новое вместе с учеником. Ученик должен почувствовать в учителе близкого друга, который его поймет, поддержит».
Сегодня самое главное для страны - интеллектуальный потенциал. В наши дни компетенция, профессионализм становятся главными признаками роста личности. Мы должны понять, что деньги решают не все. Настало время профессионального отбора. Все мировое сообщество теперь знает, что именно знания приведут их страну в мировую элиту ведущих государств мира. Только интеллектуальный потенциал позволит стране занять достойное место в мировом сообществе [98, С.76].
В поисках альтернативных путей для реализации обновленных целей, в частности пути открытости познания, взаимодействия разных способов понимания мира, разных звеньев системы образования, создания в учебном процессе атмосферы свободы мнений и выбора для учащихся, стимулирования внутреннего роста субъектов образовательного процесса, в системах образования России и Дагестана обозначилась устойчивая тенденция становления и развития инновационных учебных заведений.
Закон Российской Федерации «Об образовании» [45] дал широкие возможности для развития многообразных альтернативных учебных заведений, обеспечения для ребенка и его родителей, как реальных потребителей образовательных услуг, свободы выбора учебного заведения и реализации таких принципов государственной политики в области образования, как свободное развитие личности, свобода, имморализм и вариативность в обеспечении права на образование. Следовательно, инновационные учебные заведения являются реальным воплощением принципов гуманизации, демократизации, свободы, плюрализма, вариативности содержания, форм, методов и технологий обучения и воспитания школьников, они также определили одно из важнейших направлений переосмысления взглядов на традиционную систему образования через призму личностно ориентированного развивающего обучения.
Возникновение инновационных учреждений в системе образования республики не только дань моде. Это новая социально-политическая ситуация, в которой зарождается школа многоликая, удовлетворяющая потребности детей, семьи, общества. Стране, приступившей к гуманизации и демократизации общественной жизни, требуется человек с возросшим чувством достоинства, высоким уровнем самосознания. В силу этих причин стала актуальной радикальная перестройка сложившейся системы воспитания, его теории и практики. Требуется переход к истинно гуманистическим системам воспитания на уровне общества в целом, каждого учебно-воспитательного учреждения. Этот переход позволяет ликвидировать былые однотипность и единообразие традиционной школы, которая не только не могла учитывать в должной мере реальные возможности и склонности детей, но и принуждала способных и талантливых учащихся заниматься деятельностью, не соответствующей их психологической природе, наклонностям и интересам. Созданные же с этой целью инновационные учреждения способствуют решению таких важных задач, как усиление внимания к личности обучаемого, выявление разносторонности интересов и других психологических и педагогических показателей обучаемых, осуществление принципа индивидуализации усвоения знаний и стремление к разнообразию организационных форм содержания и средств обучения. Таким образом, в этих учреждениях создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель, конкретные задачи обучения, повышается мотивация учения, возникают разнообразные и гибкие модели обучения. Вышеуказанные задачи и педагогические достоинства функционирования этого типа учебных заведений, в свою очередь, определяют, в каком направлении должно идти обновление воспитания и содержания обучения, и основной тенденцией здесь выступает переход от воспитания и обучения для государства по заданной и вымышленной программе к воспитанию и обучению для выработки самосознания личности и обеспечения ее полноправной жизни.
В настоящее время прослеживается тенденция расширения сети инновационных учебных заведений в нашей республике. Если 18 лет назад в республике не было учреждено ни одного подобного учебного заведения, то в 1990/91 учебном году их было 3, в 1992/93 учебном году - около 20, а к началу 1994/95 учебного года- 43. В 1999/2000 учебном году их число превысило 70, а к началу 2007/2008 учебному году около 100 (см. табл. 1). В частности, в их число входят 5 высших колледжей, которые по назначению, в свою очередь, делятся на 3 педагогических, 1 технический и 1 агротехнический. Буй-накское высшее педагогическое училище-колледж готовит школьных учителей начальных классов, осуществляет прием выпускников 9 и 11-х классов общеобразовательных школ. Дербентское высшее педагогическое училище-колледж готовит также учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, осуществляет прием выпускников только 9-х классов общеобразовательных школ.
Проблема внедрения развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу
Весьма существенным условием преобразования существующей ситуации в начальном образовании, модернизации всего учебно - воспитательного процесса в школах является внедрение в их содержание новых развивающих педагогических технологий. Исходной базой, фундаментальной основой, методологической платформой для этого служит достигнутый отечественный и мировой опыт. Об их разнообразии, выборе оптимальных вариантов, внедряемых в начальное звено, а также сущностных, содержательных сторонах отдельных развивающих дидактических систем, развивающем эффекте обучения после их внедрения мы говорили выше.
В данном разделе исследования речь идет о выборе путей перехода к инновационному типу системы начального образования, о создании педагогических условий по внедрению развивающих систем и технологий в содержание обучения учреждений инновационного типа в полной мере, как этого требуют сами развивающие технологии, и по внедрению приоритетных идей, принципов, концептуальных положений, методов, форм и средств развивающих систем в практику массовых, традиционных начальных школ. Если великие достижения наших отечественных психологов, авторов, основоположников развивающих технологий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили и др.) не будут распространены на массовую школу, не отразятся на всех или на большинстве учащихся, обучающихся в традиционной школе, то это будет социальной несправедливостью. Достигнутое передовое, рациональное, выявленное благодаря научным изысканиям, должно быть достоянием всех. По крайней мере, на это нас ориентируют принятые в последние годы на государственном уровне директивные документы, правовые акты и содержание проекта «Наша новая школа».
В свете современных требований в обновленных задачах предусмотрены такие параметры развития образования, как достижение соответствия содержания образования новым образовательным стандартам. Нужно дать детям такое образование, которое позволяет получить им раскрыть свои способности, готовиться к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире. Важно выстроить разветвленную систему поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности [100].
Реализация подобных обновленных стратегических задач под силу только школе, устремленной в будущее, школе, где внедряются инновационные педагогические технологии, развивающие системы обучения.
Чтобы изменить существующую ситуацию в массовых школах (единообразие, унификация деятельности учителя, жесткая регламентация в работе начальных национальных школ, где налицо подавление и нивелировка личности учителя и учащегося, отсутствие инициативы и творческого начала), нужно искать пути перехода к инновационному типу системы начального образования республики. Ориентация на такой путь обновления и преобразования системы начального образования станет важнейшим условием планового, эволюционного, безболезненного перехода к новому качеству начальной национальной школы. Помимо этого условия будет предусмотрен ряд условий, обеспечивающих жизнеспособность, перспективность, системность и охват всего комплекса проблем, прежде всего: определяющий характер избранного направления; способность к развитию, самокорректировке, саморегулированию во времени и пространстве; преобразования, вносимые в начальное звено национальной школы; выбор опорных идей и прослеживание их реализации и развития; опора не столько на волю «верхов», т. е. на помощь органов управления и других служб системы национально-регионального компонента образования, сколько, и прежде всего, на потребность «низов», на их возможности, реальные условия и на силу научно-педагогических идей; поэтапность реализации изменений, вносимых в систему начального образования республики (см. схему 1).
При этом сутью, основными идеями и целью внедрения новых технологий в содержание национально-регионального компонента республики должны быть: ориентация на развитие интеллектуальных возможностей всех учащихся; выявление и дальнейшее развитие их творческих способностей с учетом индивидуального развития и субъективного опыта каждого младшего школьника, содействие наиболее полному раскрытию творческих возможностей личности; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение оптимальных условий для получения широкого образования; приобщение к историко-культурному наследию народов Дагестана.
Проблема личностного развития младших школьников в условиях вне дрения новых технологий является важной задачей, где само личностное раз витие рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения. Под лич ностным развитием нужно понимать развитие таких личностных свойств, как і ум, воля, чувства, а также таких личностных функций, как критичность, реф лексивность, коллизийность, мотивирование, опосредование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация. Они в своем единстве составляют надежную основу общего развития младших школьников.
В традиционной системе даже сейчас в большинстве случаев предлагаются учебные задания, не требующие особого поиска способов и закономерностей решения, дающиеся в «готовом» виде, ориентированные на усвоение знаний в виде запоминания. Они развивают у детей только рассудочно-эмпирическое мышление, опирающееся на их собственный практический опыт и житейские представления. Такое мышление чаще ориентировано на отдельные «признаки» содержания понятий, зафиксированные в словесном определении. Возможности такого мышления ограничены выделением в предмете его отдельных свойств (чаще всего внешних, доступных непосредственному восприятию) и их формальным обобщением (фиксацией сходства «признаков») на основе сравнения. При данном способе мышления ученик может решать только несложные задачи классификационного типа («разбор» по частям речи, членам предложения и т. п.), строить действия в соответствии с заданными правилами, но оказывается беспомощным в ситуации, требующей решения нетиповой задачи, нового способа действий. Если так будет продолжаться, то при дальнейшем усложнении содержания обучения этот тип мышления закрепляется у детей вместе с такими познавательными психическими процессами, как память, восприятие, воображение, он становится основой рассудочного интеллекта, характеризующегося догматизмом, некритичностью, невосприимчивостью к новому.
Принципиально по-новому развивается логическое мышление школьников при обучении их по новой технологии, по методическим системам развивающего обучения, где центральной идеей выступает развитие учащихся (теоретическое мышление и общее развитие). В новой же трактовке Л.С. Выготского процесс обучения и воспитания, ядром которого является идея развития, ориентирован на формирование у детей теоретического мышления, на общее психическое развитие и соответствующие виды абстракций, обобщений и понятий. Чтобы выработать этот высший уровень мышления у младшего школьника, в отличие от низших его форм (наглядно-действенное, наглядно-образное), должны присутствовать специфическое содержание теоретического мышления (абстрактное понятие, творческое, практическое, продуктивное, словесно-логическое) и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний. Учебная же деятельность их зависит от развития сознания и мышления. В этой связи содержание учебной деятельности должно базироваться на теоретических знаниях, усваиваемых решением учебных (проблемных) задач посредством особых действий по анализу и обобщению: 1) преобразования учебной задачи; 2) моделирования; 3) контроля; 4) оценки; 5) результата и т. п.
Специфика и механизмы внедрения развивающих технологий, принципов, методов в практику начальных национальных школ
В настоящее время и учителя-практики, и организаторы-работники органов управления образования, и ученые единодушны в том, что для реализации развивающей функции обучения нет альтернативы внедрению развивающих технологий в практику образовательных учреждений. О мнениях учителей, внедряющих и реализующих систему Л.В. Занкова в свою практическую деятельность, мы говорили выше. Приведем мнение руководителей органов управления образованием республики о преимуществах подобного пути развития образования.
Известна аксиома: все цивилизации разрушались тогда, когда коэффициент интеллекта падал ниже одного процента. В настоящее время (по данным лаборатории социологических проблем МГУ) этот коэффициент в России составляет 0,8 %. Но и без научных изысканий интеллектуальная деградация общества очевидна. Очевиден и дефицит культуры, знаний, морали -дефицит духовности. Именно инновационным учебным заведениям в первую очередь предстоит решать проблему сохранения духовных сил своего народа, потому что они ставят перед собой задачи формирования интеллектуального потенциала общества, воспитания и обучения талантливых детей, раскрытия и развития их творческих способностей в содружестве с учеными, преподавателями вузов, психологами [99].
О необходимости внедрения научных изысканий в области развивающих технологий в практику массовых школ очень аргументировано выступали сами авторы этих систем, технологий. На современном этапе особенно актуальна задача научной, основанной на экспериментальном исследовании дальнейшей разработки методической системы и ее внедрения в массовую практику. Нужна методика обучения, вполне соответствующая духу новых программ для начальных классов, их содержанию [48, С.318].
Задача ближайшего будущего состоит в том, чтобы путем комплексных логических, психологических, дидактических и методических исследований всесторонне разработать конкретные приемы построения учебных предметов на основе содержательных обобщений материала и теоретических понятий о нем [30].
В школах нашей республики система Л.В. Занкова внедряется постепенно. Совершенно очевидно, что овладение учителем принципиально новой системой, требующей, прежде всего психологической подготовки и готовности к ней, - задача не из легких. Успешность ее решения зависит, прежде всего, от того, насколько педагог осознал потребность в ее овладении и как эта потребность сочетается с активными шагами в этом направлении, поддержкой коллег, администрации школы.
Нельзя внедрить технологию развивающего обучения без предварительной подготовки учителя, без освоения им теоретических основ, принципов технологии, без осознания основополагающих положений концепций ее авторов. Это обстоятельство делает чрезвычайно актуальной проблему подготовки и переподготовки учителей к практической работе по развивающей системе (с учетом национальных особенностей нашей республики) [68].
В 1993 году по решению Министерства образования в нашей стране создан Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова, призванный решать такие важные задачи, как разработка учебно-методических комплектов для начального и основного звена школы и повышение квалификации учителей и руководителей образования, работающих по дидактической системе развивающего обучения.
Теоретические идеи и положения системы Л.В. Занкова нашли отражение в учебно-методических комплектах, созданных авторским коллективом, состоящим из его соратников и учеников (М.В. Зверева, Н.В. Нечаева, И.И. Аргинская, А.В. Полякова, Н.Я. Дмитриева, Н.А. Цирулик, И.П. Товпинец, Н.Я. Чутко, Г.С. Ригина и др.).
В частности, в качестве федерального компонента Министерством образования были в 2000 году рекомендованы и заказаны для издания в разных издательствах следующие учебники и пособия для первого класса: [109, ПО, 2, 129, 8, 170, 64, 178, 137, 7, 107].
Учебники и пособия для 2-го класса: [128, 11, 185, 66, 177, 138, 173].
Учебники и пособия для 3-го класса: [130, 10, 186, 65, 179, 136].
Вышеуказанный центр разработал ряд программ по системе Л.В. Занкова и издал их в виде сборника [169].
Внедрение альтернативных технологий обучения в учебный процесс учреждений, работающих в режиме развития, в частности инновационных учебных заведений, гимназии, прогимназий, экспериментальных школ и классов, созданных с этой же целью, особых затруднений в определении содержания образования (чему учить) не вызывают. Они работают в рамках, установленных этими развивающими технологиями теоретических предпосылок, методологии, закономерностей, принципов, рекомендаций. Данный процесс осуществляется с использованием того огромного опыта, арсенала дидактических средств, разработанных научными коллективами учебно-методических комплектов (программа, учебники, рекомендации по их использованию, поурочные разработки, дидактические материалы и др.).
Например, обучение по системе развивающего обучения Д.Б. Элькони-на - В.В. Давыдова осуществляется с учетом опыта ее практической реализации в школах Российской Федерации в 1992 - 1994 гг. и согласно программам общеобразовательных учреждений, начальные классы структуры (1-5) и (1-3), рекомендованным Управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации, изданным в разные годы [135, 134]. Учебники, пособия, учебно-методические комплекты, обеспечивающие обучение по данным программам, перечислены и приведены в конце каждой из них или указаны в сносках.
В частности, для обучения по данной системе используются учебники, учебные пособия, методические рекомендации для учителей:
Программа (1-5) по русскому языку обеспечивается следующими учебниками и учебными пособиями: I класс — [159, 144, 119, 150]; II класс — [151, 153]; III класс - [168, 157]; V класс - [152].
Программа (1-3) по русскому языку: I класс - [154, 145, 117, 149]; II класс - [148, 153, 156]; III класс - [147].
Программа по литературному чтению обеспечивается: [79, 81, 80].
Программа (1-3) по математике — [38, 3].
Программа (1-5) по математике - [4, 5].
Для выработки целостной и системной методологической культуры и теоретико-методологического осмысления сути и содержания этих систем, помимо цитируемых выше, учителю начальных классов и всем тем, кто связан с внедрением данных технологий в практику общеобразовательных школ, мы предлагаем ряд научных монографий, пособий, статей, учебно-методической литературы, которые, на наш взгляд, содержат ценный материал по данной теме: [13, 12, 46, 47, 48, 49, 51, 56, 58, 87, 108, 132, 131, 140, 159, 160, 175, 176, 163, 187, 174, 62, 63, 16, 29, 61, 73, 72, 91, 97, 104, 142, 143, 189, 106,111,113, 114, 115,116, 133].
Появление учебников, их апробация и внедрение обеспечили возможность широкого применения развивающих технологий в практику инновационных и массовых школ, что позволило решить одну из важных и ответственных задач — разработка, отбор и обновление содержания обучения по каждому классу начального обучения и по отдельным учебным дисциплинам осуществляется самими разработчиками развивающих технологий и их учениками. В результате мы можем утверждать, что они лучше, более оптимально учли все теоретические предпосылки, идеи, принципы развивающих технологий, разработанные Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым. Так, структурирование содержания обучения в развивающих технологиях требует иного подхода, чем в традиционной системе обучения, в частности построения учебного процесса, где делается содержательное обобщение, находят общий способ решения учебной задачи, формируется теоретическое мышление по пути от общего к частному, от абстрактного — к конкретному и т.п. Подобная ориентация учебного материала и методики обучения на нахождение способов действия, выработку соответствующих понятий заложена в учебниках развивающих систем.
