Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие школьного образования в республике Дагестан 12
1.1. История развития образования в Дагестане 12
1.1.1. Становление школьного образования в Республике Дагестан ..12
1.1.2. Национально-региональный компонент в системе педагогического образования 19
1.1.3. Особенности развития школьного образования в Республике Дагестан на современном этапе 28
1.2. Анализ организации учебного процесса в современной дагестанской школе 33
1.2.1. Проблемы школьного образования 33
1.2.2. Усвоение стандартов в процессе учебной деятельности 45
1.2.3. Уровень физической готовности детей к обучению 53
1.2.4. Материально-финансовое обеспечение школ
на современном этапе 63
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Перспективы развития школьного образования 75
2.1. Интеграция содержания образования в контексте современных проблем школьного образования 75
2.2. Проблема формирования профильного обучения в условиях республики дагестан 81
2.3. Мониторинг качества образования учащихся в учебном процессе школы 92
2.4. Ресурсное образование как модель проектирования образовательных процессов 99
Выводы по второй главе 109
Заключение 111
Список литературы 116
- Становление школьного образования в Республике Дагестан
- Проблемы школьного образования
- Интеграция содержания образования в контексте современных проблем школьного образования
- Ресурсное образование как модель проектирования образовательных процессов
Введение к работе
Актуальность исследования. Общественно-политические, социально-экономические и духовно-нравственные обновления современного российского общества напрямую зависят от реформ в системе образования. Реформа образования предполагает учет региональных особенностей развития образования, его образовательных традиций и тенденций. Она учет и объективную оценку традиционных подходов к решению педагогических проблем - соотношения обучения и воспитания, взаимосвязи школы, семьи и общественности, поиск эффективных путей управления образовательными учреждениями и в целом всей системой образования в регионе. Это особенно важно в современных условиях децентрализации и регионализации управления образовательными системами, выработки региональной образовательной политики.
В настоящее время школьное образование в Дагестане находится на переломном этапе. Под воздействием общих демократических процессов происходят значительные количественные и качественные изменения, Складываются новые типы школ, возрастает их самостоятельность, в процесс обучения более органично входит республиканский компонент, учитывающий специфику края. Осваиваются не только комплекты новых учебников, но и общие государственные стандарты, технологии обучения.
Поэтому изучение тенденций становления и развития системы школьного образования в Дагестане, с учетом современных социально и организационно-педагогических задач, приобретает особую актуальность. Системный подход и анализ позволяет глубоко и всесторонне рассмотреть проблемы образования, их истоки, учесть исторический опыт воспитания и образования, выявить исторический, культурный и духовный потенциал системы школьного образования, без знания которых трудно будет усовершенствовать научно-обоснованное конструирование новой образовательной системы.
Весьма ценный фактический материал, характеризующий этапы осуществления среднего образования в Дагестане, содержится в работах Ш.Д Хасбулатова: «Народное образование в Дагестане», в коллективном труде под редакцией доктора исторических наук, профессора Ш.Каймаразова «Очерки истории и культуры народов Дагестана», Б.М.Магомедова «Вопросы организации и планировании народного образования в Дагестанской АССР», А.Р. Исмаилова, С.Г. Абдулкадырова «К всеобщему среднему образованию», O.K. Мусаева «Вопросы развития и совершенствования сети сельских школ Дагестанской АССР», Х.Г.Магидова «Очерки краткой истории развития образования в Дагестане», СТ. Тучалаева «Национальная школа Дагестана: проблемы и перспективы развития», Г.И. Магомедова, М.И. Шурпаевой «Национально-региональный компонент в системе образования республики Дагестан», а также во многих периодических изданиях, выходивших в Дагестане.
Значительный вклад в разработку проблемы, связанной с созданием научно-методической базы для национальных школ в осуществлении национально-регионального компонента образования внесли коллективы сотрудников научно-исследовательских институтов России и Дагестана (НИИ национальных проблем образования МО РФ, Дагестанский НИИ педагогики им. А.А. Тахо-Годи МО РД).
Однако сравнительный анализ педагогических исследований, посвященных проблемам средних общеобразовательных школ, демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие научных трудов, в комплексе охватывающих реальную ситуацию и все стороны жизнедеятельности этих школ.
Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируется необходимость внедрения в школу все новых и передовых педагогических технологий и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно -
5 ориентированного образования», а с другой стороны, школа лишена возможности объективно оценивать исторические тенденции развития образования, извлекать и применять на практике прогрессивный опыт и регионально значимые формы управления образованием.
В этих условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующей исследователей на поиск ее решения путем разработки и создания научно-педагогических основ, методологии, целостной концепции развития общеобразовательной школы.
В целом недостаточность системно-аналитической изученности проблем формирования и развития школьного образования на современном этапе в Дагестане не позволяет сомневаться в актуальности избранной для исследования темы.
Приступая к решению данной проблемы, мы прежде всего исходим из фактического состояния школьного образования на современном этапе в республике.
Анализ состояния изучаемой проблемы позволяет выявить педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического образования, современных концепций перехода на новую личностно-ориентируемую парадигму образования и неразработанностью методологии и педагогической теории, обеспечивающие изменение, преобразование кризисной ситуации в школах Дагестана;
между нормативными, исходными показателями уровня развития, состояния здоровья и действительным уровнем подготовки и развития детей, поступающих в общеобразовательные школы Дагестана;
- между требуемым социальным заказом, государственными
образовательными стандартами, уровнем обученности учащихся и
существующим реально уровнем и качеством знаний, развития дагестанских
школьников.
Данные противоречия в своей совокупности составляют базовые проблемы школьного образования РД. Это привело к выбору темы исследования «Тенденции развития школьного образования в Республике Дагестан».
Объект исследования - процесс развития школьного образования в Дагестане.
Предмет исследования - особенности становления и тенденции развития школьного образования в Дагестане на современном этапе.
Логика исследования построена таким образом, что целью исследования является раскрытие особенностей становления и развития школьного образования в Дагестане на современном этапе, при всестороннем учете характерных для республики факторов и исторического развития.
Гипотеза исследования. Анализ, систематизация и обобщение историко-педагогического материала по становлению и развитию школьного образования в Дагестане, изучение специфики, выявление противоречий, кризисных явлений на современном этапе позволят:
раскрыть тенденции и факторы, которые играют важную роль в формировании школьного образования, учет которых несомненно будет способствовать модернизации современной системы школьного образования, в личностно-ориентированном обучении;
создать возможность пересмотра традиционных взглядов на развитие школьного образования в Дагестане;
рассмотреть проблему мониторинга качества образования учащихся в учебном процессе школы;
выявить ценностные ориентиры и приоритеты для личностно-ориентированного обучения школьников в республике.
В соответствии с целью и гипотезой в диссертации решены следующие задачи исследования:
- осуществлен теоретический анализ исторической и психолого-
педагогической литературы по исследуемой проблеме для осмысления
7 актуальности, сущности и перспективы школьного образования в Республике Дагестан;
- раскрыты противоречия между требуемым социальным заказом,
государственными образовательными стандартами, уровнем обученности
учащихся и реальным уровнем и качеством знаний;
- выявлены особенности становления и развития сети инновационных
учебных заведений в Республике Дагестан и их влияния на формирование
личности учащихся.
- разработана педагогическая модель ресурсного образования для
личностно-ориентированного обучения.
Методологическую основу исследования составили: принцип научного историзма в историко-педагогическом познании; логический и исторический способ анализа педагогических фактов развития образовательной системы; системно-структурный подход исследования образования в ее органических взаимосвязях с экономикой и развитием социума, концептуальные положения теории образования о движущих силах образовательного процесса; теоретические положения, связанные с формированием образовательной политики и концепций и др.
Тема, задачи и гипотеза обусловили выбор методов исследования. Теоретические методы: анализ общественно-политической и научно-педагогической литературы; изучение директивных документов и нормативных актов по образованию; изучение историко-географических, социально-экономических, демографических и национально-культурных условий. Педагогические методы: наблюдение и беседа; изучение и анализ учебных планов и программ, программных документов и фактических материалов работы школ; проектирование модели развития и образования. Экспериментальные методы: диагностические методы (тестирование), социологические методы (интервьюирование, анкетирование), обобщение обширных статистических данных и их анализ.
Названные методы дали возможность системно изучить ряд вопросов,
8 связанных с состоянием образования в республике в целом и ее отдельных компонентов, учесть особенности взаимодействия образования с экономикой и социальным развитием общества и исходя из задач исследования, определить конструктивные решения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ней:
проанализированы исторические, социально-экономические предпосылки и этапы становления и развития системы школьного образования, раскрыты основные тенденции развития национально-регионального компонента в РД;
охарактеризованы приоритетные направления образовательной политики Республики Дагестан, раскрыта роль инновационных учебных заведений;
выявлены противоречия между узаконенным социальным заказом, государственными образовательными стандартами, уровнем обученности учащихся и существующим реально уровнем и качеством знаний;
выявлены ряд требований, обеспечивающие эффективность мониторинга качества образования учащихся в учебном процессе школы;
предложена авторская модель ресурсного образования - как модель личностно-ориентированного обучения для школ республики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно поможет педагогам, работникам управления образования полнее и глубже представить структуру школьного образования, даст возможность яснее понять необходимость реализуемых в настоящее время реформ образования, обусловленных экономическими и духовными потребностями населения и призванных поднять деятельность общеобразовательных школ на более качественный уровень.
Материалы исследования могут быть также использованы в учебных курсах «История образования и педагогической мысли», «Философия и история образования», в процессе разработки национально-региональной образовательной политики. Кроме того, исследование особенностей развития школьного образования позволит избежать деформации и деструкции в системе образования
9 в настоящее время, а также будет способствовать проектированию модернизации и совершенствованию системы образовательных учебных заведений.
Опытно-экспериментальная база - школы №№ 1, 10, 31 (г. Махачкала), школа № 4 (г. Буйнакск).
Диссертационное исследование выполнялось в следующие этапы:
Первый этап (1998-2000 гг.) - поисковый. Обоснование темы исследования. Анализ уровня ее научной разработанности. Определение цели, гипотезы, задач исследования.
Второй этап (2000-2004 гг.) - научно-исследовательский. Проведение опытно-экспериментальной работы. Обобщение, статистический и теоретический анализ собранного материала.
Третий этап (2004-2006 гг.) - теоретическое обобщение и научное оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тенденции формирования системы школьного образования в
специфических полинациональных условиях Дагестана: национально-
региональный фактор в системе школьного образования; особенности языковой
ситуации; национальная школа и конфессиональные проблемы образования.
2. Системно-структурный подход в освещении развития школьного
образования в Дагестане с учетом ее взаимодействия с экономикой и
социальным развитием общества, который позволил выявить противоречия
между требуемым социальным заказом, государственными образовательными
стандартами, уровнем обученности учащихся и существующим реально
уровнем и качеством знаний.
Ресурсное образование - модель личностно-ориентированного обучения для школ республики, обеспечивающийся дифференциацией, вариативностью, инновационностью образовательной деятельности.
Пути применения в образовательной политике Дагестана выявленных и систематизированных в исследовании ценностей и результатов анализа школьного образования.
10 Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены подбором адекватных методов исследования школьного образования, совокупностью методик, тестов и диагностики, классическими методами математической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования последовательно осуществлялось на всех этапах его проведения. Основные положения диссертации, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики Дагестанского государственного педагогического университета; на 5 Международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований - 2006» (МТУ июль 2006 г.); они получили отражение в семинарах по дисциплине «Истории образования и педагогической мысли», в опубликованных статьях.
Структура и основное содержание исследования
В соответствии с задачами и проблематикой определена структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (201 название).
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Багомедова 3. М. Материально-техническое обеспечение общеобразовательных школ. Сб. науч. статей «Актуальные проблемы языка и литературы». Вып. 14. - Махачкала: изд-во ДГПУ, 2005. - С. 82-84.
Багомедова 3. М. Школьное образование в контексте современных проблем. Сб. науч. статей «Актуальные проблемы языка и литературы». Вып. 14. - Махачкала: изд-во ДГПУ, 2005. - С. 85-88.
Багомедова 3. М. Основные подходы к проектированию образовательных процессов. Сб. науч. статей «Актуальные проблемы языка и литературы». Вып. 14. - Махачкала: изд-во ДГПУ, 2005. - С. 89-92.
Багомедова 3. М. Интеграция содержания образования в контексте современных проблем высшего образования. // Наука и теория. Серия 21-31. Том2.2006.-С. 77-81.
Багомедова 3. М. Инновационные процессы в системе образования Республики Дагестан. // Наука и теория. Серия 21-31. Том 2. 2006. - С. 71-73.
Багомедова 3. М. Культурно-образовательное пространство Республики Дагестан. // Педагогика. №9. 2006. - С. 75-77. (Входит в «Перечень ...» рецензируемых изданий ВАК РФ).
Структура и основное содержание исследования. В соответствии с задачами и проблематикой определена структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (201 название).
Становление школьного образования в Республике Дагестан
Весьма ценный фактический материал, характеризующий состояние народного образования в дореволюционном Дагестане, содержится в работах Е. Козубского, П. Услара, С. Фарфаровского, Г. Алкадари, Д. Бутаева, А.Омарова и др. В фундаментальных трудах выдающихся востоковедов В.В. Бартольда, А.Н. Генко, И.Ю. Крачковского, посвященных исследованию исторического прошлого народов Дагестана, также содержатся ценные сведения по вопросам образования (99).
Октябрьская революция, смена власти обусловили коренную перестройку общеобразовательной системы. Концептуальная идея образования была заложена в основных документах, разработанных Государственной комиссией по просвещению и опубликованных в октябре 1918 года. «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» известны также под названием «Декларация о единой трудовой школе». Кроме доступности, обязательности и бесплатности, новая школа должна была быть единой и трудовой. Установление принципа единой школы означало, что вся система школ, от детского сада до университета, будет представлять собой одну школу, «одну непрерывную лестницу». Окончание начальной школы давало возможность получения 7-летнего, среднего и более высокого образования. В документе говорилось об одинаковых стартовых позициях для всех детей, но уже здесь демократическая точка зрения переплеталась с классовой. «Переход от одной ступени школы к другой должен быть обеспечен прежде всего наиболее талантливым, причем преимущество отдается детям пролетариата и беднейшего крестьянства» (ПО). В «Декларации» отмечалось, что понятие единой школы не представляет непременно ее однотипности. Поэтому говорилось о предоставлении Наркомпросом местным отделам народного образования «широкого простора самодеятельности» .
Основой новой школы провозглашался принцип трудовой школы. Характер обучения должен был стать политехническим. Предполагалось, что, получив политехническое воспитание, 14-летний подросток будет способен быстро овладеть любой выбранной специальностью. Учащиеся освоят основные формы производственного труда в учебных мастерских, на школьной ферме, на фабриках и заводах.
Вызывает интерес положение, которое представляется нам наиболее прогрессивным и гуманистическим. «Высшей ценностью и в социалистической культуре остается личность. Но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных» (110).
Основная задача народного образования определялась постановлениями партии большевиков. Программа партии, принятая VIII съездом РКП(б) 22 марта 1919 года, сформулировала эту задачу следующим образом: «...превращение школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического перерождения общества». Школе отводилась роль носителя новой культуры, в целях воспитания поколения, способного построить коммунистическое общество.
Во всей школьной системе приоритетное значение имело начальное образование. Вполне понятна острота внимания к ней, так как именно здесь закладывается фундамент для развития более высоких ступеней образования.
Одновременно проходил процесс ликвидации неграмотности. Потребности социально-экономического и культурного развития общества заставляли обратить внимание на решение этой жизненно важной проблемы. Эти два ключевых вопроса составляли как бы единый процесс.
В первых же документах советской власти - «Декларации прав народов России», обращении «Ко всем трудящимся мусульман России и Востока» -устанавливалось полное равноправие граждан, независимо от национальности, религии, расы и языка, обеспечивалось право обучения всех граждан на родном языке. В 1918 г. Народным Комиссариатом просвещения было принято постановление «О школах национальных меньшинств», согласно которому все национальности РСФСР пользуются правом организации обучения на своем родном языке на обеих ступенях Единой трудовой школы и в высшей школе (71).
В 20-х годах нарком просвещения Дагестана А.А. Тахо-Годи на первый план выдвигал «перевод обучения в школах всех национальностей на родной язык, увеличение кадров национального учительства и повышение квалификации, переход на новый дагестанский алфавит, облегчающий трудящимся приобщение к культуре».(99)
Новое направление в политике народного образования определилось в период с мая по август 1929 года. Оно было согласовано с политикой сверхиндустриализации и коллективизации. Именно на рубеже 20-х - 30-х годов определяется курс на введение всеобщего обучения. 25 июля, 10 августа и 14 августа 1930 года ЦИК и СНК СССР и РСФСР принимают постановления «О всеобщем обязательном начальном обучении». Постановление от 25 июля 1930 года обязывало «ввести обязательное начальное обучение с последующим распространением для детей 11 лет в 1931/1932 году» (ПО). Особое место среди многочисленных документов о школе 20-х - 30-х годов занимает постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», принятое 25 августа и опубликованное 5 сентября 1931 года. Ряд исследователей называет выход в свет этого постановления «переломным моментом в развитии школы» (32). Постановление подвело итоги развития школы в предшествующий период и определило основные задачи школы. Жесткой критике были подвергнуты непроверенные методы обучения, которые не давали достаточного объ 16 ема знаний, необходимых для обучения в техникумах и вузах Таким образом, вопрос о соответствии объема и качества знаний учащихся современным требованиям науки и техники был выдвинут в качестве первостепенного. Так как школа не давала достаточного объема общеобразовательных знаний и это было названо «коренным недостатком школы». Основными элементами государственной системы образования в 30-е годы XX века были следующие: всеобщность и обязательность начального и семилетнего обучения; оформление структуры и единых типов общеобразовательной школы: начальной, неполной средней и средней школы; централизованное управление и контроль над народным образованием со стороны партийно-правительственных органов; единый, строгий, стабильный учебный распорядок и режим работы школ. Сложившаяся система образования ставила основной задачей обеспечение качества и эффективности образования, основанное на коммунистическом воспитании юного поколения. Это было закономерным явлением для тех лет. Логика принятия решений подсказывалась более высокими принципами организации общества.
Проблемы школьного образования
Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы (16). Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе. Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения. Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса (16). Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы. Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся. Социальные условия (в широком смысле слова), как фактор успеваемости, также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения. Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, а развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий. А.И. Липкина рассматривает систему показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости: первое - делать опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний; второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы.
Интеграция содержания образования в контексте современных проблем школьного образования
Проблеме интеграции обучения и воспитания в школе важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.
Предметная разобщенность становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.
Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчеркивал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая ее. К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др. В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Ученого Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение -трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз». Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения. Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась к традиционной предметной системе образования. Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода: - объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы; - решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме; - переводят образовательный процесс на компьютерную основу; - договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках. И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования. Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах включения их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового, побуждающего стимула. Знания, полученные в результате предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной активности. Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного предмета в другой, который характеризует продуктивность познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи: в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности. Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения: - во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); - во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Итеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием, преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения.
Многолетние наблюдения показывают, что выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «частные» знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам.
В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том, что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Ресурсное образование как модель проектирования образовательных процессов
Одной из целей реформы школы является удовлетворение образовательных запросов личности учащегося с учетом ее индивидуальных особенностей и возможностей. Ее реализация требует осуществления ряда выверенных шагов и мер по переходу на вариативное образование и обеспечение его функционирования и развития как системы.
Вариативность образования предполагает создание условий для выбора учащимся как канала и форм получения полного общего среднего образования, так и направлений и профилей дифференцированного обучения в базовой школе, гимназиях, лицеях и лицейских классах (инновационных учебных заведениях), а также номенклатуры и уровней изучения учебных курсов и предметов (в том числе по выбору).
В своем исследовании мы выделяем два основных подхода в моделировании будущего: целенормативный (планово-программный, внеличностный) и проективно-ресурсный (личностно-центрированный, мотивационно-личностный).
Модель - это искусственно созданный образец в виде схемы, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В процессе обучения такие модели способны выЬолнять разнообразные функции: описательную, управленческую, исследовательскую I и прогностическую. С дидактических позиций описательная функция предполагает рассмотрение модели с тем, чтобы выделить в нем существенные свойства и отношения, отражающие его главное содержание. В качестве критерия результативности исполнительского действия выдвигается максимальное приближение к требованиям, представленным в виде сформулированной цели. Плановый, целенормативный подход к моделированию будущего требует неукоснительного исполнения, проектно-ресурсный - пробуждает инициативу. В программно-целевом подходе мы просвещаем ученика, то есть достигаем запланированных целей-результатов, обязательных образцов-нормативов, лишь попутно происходит его развитие и совершенствование, в проектно-ресурсном подходе мы энергично действуем вместе с учеником, развиваемся на пределе своих возможностей и в этом движении возникают новые явления - происходит собственно образование ученика. В первом случае мы внедряем в личность (просвещаем ее) внешние, но обязательные к исполнению нормы (знания, умения и навыки), во втором случае образовательный процесс личности ориентируется на заданное нами направление. В первом случае мы просвещаем, то есть обучаем, развиваем и воспитываем человека, как вместилище социокультурных образцов-нормативов, во втором случае мы даем ему образование, то есть постоянный ресурс для построения себя. В свою очередь, образование как ресурс культуры есть специфическая деятельность, обеспечивающая самовозобновление и развитие (прогресс и, допустим, регресс) культуры. Таким образом, образование также есть ресурс возникновения и развития каждой «ставшей», «образованной», то есть «культурной» личности. К ведущим принципам, которые вероятно станут основой ресурсного подхода, можно отнести: - принцип концептуальной направленности, предусматривающий общие цели и исходные теоретические основы преобразований; - принцип системности, требующий использования всех положений системного подхода; - принцип инвариативности, отражающий необходимость выделения общих концептуальных позиций и подходов для широкого класса объектов; - принцип вариативности, предусматривающий в каждом конкретном случае учет и использование конкретных особенностей объекта и преобразуемой ситуации; - принцип организационной и ресурсной обеспеченности, а, следовательно, реалистичности намечаемых преобразований, включая и адресность инвестиционных направлений и программ, от которых ожидается наибольшая отдача; - принцип открытости, отражающий необходимость корректировки, изменений, конкретизации разработанных проектов и программ; принцип целостности и комплексности, предполагающий рассмотрение региона как целого, вбирающего в себя и интегрирующего локальные особенности отдельных районов и поселений, а также связь регионального с федеральным, что выражалось в том, что региональное образовательное пространство рассматривалось как часть федерального, развивающегося на основе федеральных установлений и стандартов. Ресурсный подход, опирающийся на эти принципы, вырастающий непосредственно из практики создания программ развития образовательных систем последнего поколения, потенциально нацелен: - на результаты, обеспечивающие баланс интересов развития личности и общества; - на многоаспектность отражения направлений развития образования, на отнесение программных мероприятий к тому или иному аспекту (или нескольких сразу);
