Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разработки системы экспресс-диагностики в управлении муниципальным образованием ... 12
1.1. Историко-иедагогичеекие аспекты становления управленческой диагностики 13
1.2. Современное состояние проблематики управленческой диагностики в системе российского образования 33
Глава 2. Методология и методика экспресс-диагностики в системе управления муниципальным образованием 69
2.1. Методология разработки методик управленческой экспресс-диагностики районной системы образования 69
2.2. Базовая модель комплекса мегодик экспресс-диагностики для системы муниципального образования 80
Глава 3. Основные результаты апробации системы экспресс-диагностики в управлении муниципальным образованием ... 111
3.1. Затруднения учителей в профессионально-педагогической деятельности 111
3.2. Отношение учителей к педагогическим технологиям 135
3.3. Готовность учителей к работе по региональным стандартам образования 143
Заключение 159
Литература 162
Приложения 173
- Историко-иедагогичеекие аспекты становления управленческой диагностики
- Современное состояние проблематики управленческой диагностики в системе российского образования
- Методология разработки методик управленческой экспресс-диагностики районной системы образования
- Затруднения учителей в профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Одним из слабых звеньев в подготовке управленцев системы образования является их диагностическая подготовка к решению типичных организационных и методических задач.
Система управления образованием, особенно - на муниципальном уровне, где осуществляется работа не только с документами, но и с живыми людьми, где для того, чтобы принять обоснованное решение, необходимо поставить диагноз - особо ощущает потребность в своей, управленческой педагогической подсистеме экспресс-диагностики. Такая подсистема, надёжная и доступная для уровня квалификации методистов и инспекторов, включенная в структуру управления педагогическими процессами в районе (сельском или городском), в настоящее время находится в стадии созидания. Отдельные сё компоненты разработаны лучше, другие - хуже. Но в любом случае она нужна всем: и педагогам-практикам, и школьным психологам, и управленцам всех звеньев образования для оценивания на качества образовательного процесса, реализации госстандартов образования, Закона об образовании Российской Федерации.
Как и всякий сложный процесс развития, становление системы управленческой педагогической диагностики связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются:
а) между необходимостью получения систематичной, достоверной и надёжной оперативной информации на всех уровнях управления системой образования и наличием такой информации. Подача "наверх" сглаженной от острых проблем информации неизбежно приводит к принятию неверных управленческих решений даже при максимальной субъективной честности и добросовестности лиц, принимающих решения. Разнородность источников некачественной информации, собранной различными нестандартизированными методами и процедурами,
затрудняет её сопоставимость и контроль качества, надёжности и достоверноети;
б) между потребностью системы образования в качественной информации и отсутствием надёжного инструментария для её сбора и обработки по многим актуальным и типичным педагогическим проблемам. Исследовательские методики, даже методологически обоснованные, зачастую малопригодны для оперативного сбора и переработки педагогической информации, не ориеитарованы на потребности практиков. Разнообразие методик диагностики каких-либо параметров не дает гарантии качественной информации, если методики не созданы специально для решения определенного класса диагностических проблем и не адаптированы к тем конкретным условиям, в которых они применяются;
в) между потребностью управленцев всех звеньев системы образования в качественной информации и их уровнем профессиональной подготовки к её сбору, накоплению и переработке в конкретные и обоснованные рекомендации, программы действий. Диагностическая подготовка педагогов долгое время практически не проводилась. Сдвиги в этом направлении, наметившиеся в последние годы, пока не дают результатов и вряд ли способны существенно изменить сложившееся положение без широкомасштабных целевых программ переподготовки педагогических кадров;
г) между сложностью многих диагностических проблем и различным уровнем их научно-методической разработки (от показателей диагностики до гсхнологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники, доступной массовому педагогу). Ряд проблем педагогической диагностики разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - в лучшем случае только обозначены или же имеют примитивные, либо непригодные в современных условиях решения. Неравномерность развития отдельных элементов, из которых необходимо сконструировать систему
педагогической диагностики, затрудняет её формирование как организационной целостности.
Отмеченные основные противоречия затрудняют и теоретическое и практическое решение проблем педагогической диагностики что, как было отмечено выше, негативно сказывается на развитии системы образования, на возможностях научно-обоснованного управления ею. Принимаемые на различных уровнях управления решения могут быть без опоры на данные диагностики более или менее успешными, но не являются обоснованными и содержат субъективистские критерии оценки и контроля успешности реализации.
Приоритетной задачей создания целостной системы управленческой педагогической диагностики в настоящее время является, на наш взгляд, ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА, теоретическая и технологическая разработка её основ, осмысление накопленного опыта в теории и практике управленческого педагогического диагностирования, создание адаптированных к специфическим российским условиям стандартизированных диагностических комплексов под типовые управленческие задачи, пропаганда среди педагогов адаптированных и стандартизированных методик. Решить эту совокупность проблем можно только в серии профессионально поставленных исследований, частью которой и является данная диссертация.
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ обусловлена её практической значимостью для решения задач объективной оперативной оценки результатов деятельности образовательных учреждений различного типа н целях совершенствования системы управления муниципальным образованием, и, в частности, для диагностического обеспечения принятия справедливых и научно-обоснованных управленческих решений в вопросах текущей и итоговой аттестации и аккредитации образовательных учреждений.
СУЩЕСТВО ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что при наличии различных по качеству и диагностическим возможностям
методик изучения педагогического процесса в ОУ, большинство их не адаптировано к специфическим задачам и условиям педагогического управления и используются непрофессионально, в том числе - из-за отсутствия данных их надёжности, валидности и неотработанности процедур их применения. Методики используются недостаточно системно и комплексно, с примитивными программами обработки (зачастую ручными, без использования). Это не соответствует ни сложности диапюстико-коррскционных задач системы муниципального управления, ни уровню достижений в области современной педагогической диагностики.
ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ связаны с анализом и систематизацией накопленною в отечественной педагогике опыта управленческого диагностирования и переводом его с уровня дилетантизма на уровень профессиональною пользования научно-апробированными комплексами экспресс-диагностики, специально предназначенными для решения типичных диапюстико-управленческих ситуаций, возникающих в муниципальной системе образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - диагностическая деятельность управленческого звена системы муниципального образования в процессе изучения эффективности работы образовательных учреждений.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - системность управленческой экспресс-диагностики как средства подготовки и принятия эффективных управленческих решений.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ предполагает, что: - основные затруднения в применении для целей педагогического управления диагностических методик связаны не столько с их отсутствием, сколько с недостаточной систематизацией и научной обоснованностью имеющихся методик, непрофессионализмом их применения;
- основными причинами этого являются: несовершенство программ диагностической подготовки педагогов и их повышения квалификации, а также недостаточное внимание педагогической науки в предшествующие последним годам десятилетия диагностической проблематике;
- используя интегративные связи педагогики со смежными науками (прикладная социология, психодиагностика, прикладная экономика, теория и практика менеджмента, валеология и др.) принципиально возможно создать эффективные диагностические комплексы для задач управленческой экспресс-диагностики;
- апробированные диагностические комплексы существенно повысят обоснованность и бесконфликтность управленческих решений в муниципальной системе образования и могут способствовать снижению социальной напряженности при одновременном повышении качества управления образовательными учреждениями.
СИСТЕМА ОСНОВНЫХ ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с проверкой гипотезы и включает в себя такие задачи, как:
- выявление историко-педагої ических тенденций применения диагностических методик различного тина для решения задач управления образованием и анализ современной практики применения методик управленческой диагностики;
- определение методологических основ создания комплексов методик экспресс-диагностики для решения типичных управленческо-диагностических задач;
- уточнение и корректировка используемого при решении этих задач понятийного аппарата;
- отбор из имеющегося диагностического фонда педагогики и смежных с нею опытно-экспериментальных наук методик, потенциально пригодных для решения задач управленческой экспресс-диагностики в муниципальной системе образования;
- планирование и организация опытно-экспериментальной работы по апробации диагностических комплексов в соответствии с современными методологическими требованиями;
- корректировка диагностических комплексов и научно- методическая подготовка их к массовому внедрению в практику управления образованием на муниципальном уровне.
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется на
общетеоретическом уровне опорой на концепции личностно-ориентированного образования, современного менеджмента (сочетание управления по отклонениям с управлением по результатам), методологией комплексного педагогического диагностирования в целях оптимизации педагогического управления.
В ходе исследования мы стремились использовать доступный потенциал компьютерной техники для обработки и анализа диагностических данных.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись спецификой его целей и задач и включали в себя: источниковедческий анализ историко-недагогической и современной литературы, тинологизацию и классификацию позиций авторов, традиционные логико-аналитические методы, а также такие эмпирические методы исследования, как анкетные опросы, экспертные опросы, интервью, личностные опросники (сопровождаемые компьютерной статистической обработкой данных).
ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ при решении теоретических задач были историко-педагогическис публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам управленческой диагностики и психолого-педагогической диагностики; при решении прикладных, опытно-экспериментальных задач - результаты практического диагностирования в 22 школах Первомайского района (при углублённом анализе педагогических затруднений в пяти школах).
ОРГАНИЗАЦИЯ, ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование организовано преимущественно как опытно
экспериментальное, но построенное на достаточно четко определенной теоретической базе анализа достижений отечественной педагогики.
ПЕРВЫЙ ЭТАП - 1994-1996 г.г. связан с осознанием структуры проблематики исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных
диагностических методик).
ВТОРОЙ ЭТАП- 1996- сер. 1997 г.г.- систематизационный, связанный с оформлением авторской концепции управленческой экспресс-диагностики, организационным обеспечением пробного внедрения и программно-педагогического обеспечения для обработки и анализа баз данных.
ТРЕТИЙ ЭТАП - сер.- конец 1997 г. организация пробного внедрения комплексов экспресс-диагностики, анализ и обобщение результатов, корректировка методик.
ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП - с начала 1998 г. - оформление и активная пропаганда полученных результатов, подготовка массового внедрения.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:
разработана и экспериментально апробирована авторская аналитическая схема экспресс-диагностики инновационных процессов в образовательном пространстве муниципалитета;
- разработан на основе аналитической схемы комплекс сопряженных с нею модифицированных методик для углубленного изучения протекания и результативности инновационных процессов в районной системе образования;
- в новой образовательной ситуации (по сравнению с 70-ми годами XX века) доказана целесообразность использования методологии диагностики научной школы Ю.К.Бабанского;
- введены в научный оборот новые исследовательские и диагностические данные методологического характера (как для
концепций педагогического управления, гак и для теории педагогической диагностики).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ:
педагогам-управленцам районного звена предложены
апробированные экономичные методики: экспресс-диагностики
инновационных процессов, профессиональных затруднений учителей и их отношения к педагогическим технологиям, программы экспресс-проверок преподавания дисциплин регионального цикла;
- представлены данные апробации диагностических методик для решения управленческих задач в образовании, споебс тующис совершенствованию управления образованием в районе;
существенно активизировались инновационные процессы в образовательных учреждениях Первомайского районе г. Ростова-на-Дону но основным, проверяемым параметрам.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ: 1 .Управленческая экспресс-диагностика является эффективным и экономичным средством сбора актуальной информации для управления муниципальной образовательной системой.
2. Доминирующими направлениями управленческой экспресс- диагностики в условиях реформы образования являются:
диагностика состояния инновационных процессов,
диагностика профессионально-педагогических затруднений учителей,
диагностика отношения педагогов к освоению современных педагогических технологий,
диагностика готовности реализовывать федеральные и региональные образовательные стандарты.
3. Фоновыми данными ;шя управленческой экспресс-диагностики должны быть систематически собираемые срезовые сведения об учебных достижениях, методическом и материально-техническом обеспечении
школ, концентрируемые в компьютерных банках диагностической информации. Эффективными средствами их сбора являются
дидактическое тестирование и стандартизированные программы выборочных экспресс-проверок.
4. Условиями, обеспечивающими качество информации экспресс-диагностики, являются:
обязательное методологическое обоснование конструктов диагностических методик,
- система контроля качества собираемых данных по доминирующим направлениям и ключевым вопросам диагностирования,
- профессиональная разработка и апробация с последующей корректировкой всего диагностического инструментария,
- ориентация инструментария на оперативность выводов и рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивается
содержательной валидностью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данным, надёжностью и эффективностью
предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного
обеспечения.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в обследованиях 22 школ Первомайского района г. Ростова-на-Дону, на проводящихся в районном отделе образования еженедельных совещаниях, областных и региональных конференциях. Отражением результатов в печати являются 5 публикаций диссертанта.
Историко-иедагогичеекие аспекты становления управленческой диагностики
Практическую разработку проблем диагностики в образовании - от эпохи Возрождения до конца XIX века, можно определить как этап доэкспериментальнои разработки технологии диагностики. В рамках различных систем воспитания (гуманистической, классно-урочной Я.А.Коменского, гувернантской системы воспитания джентльмена Д.Локка и других) начинаются попытки теоретического осмысления и процессуально-методической разработки отдельных вопросов педагогического управления и педагогической диагностики как компонента учебно-воспитательного процесса.
Для управленческой диагностики особый интерес представляет Устав Львовской братской школы 1586 г., в котором фиксировались следующие требования к личности педагога: "Дидаскал, или учитель, этой школы должен быть благочестивым, умным, смиренно мудрым, кротким, сдержанным, не пьяница, не развратник, не сребролюбен, не лихоимец, не злой, не завистник, не смехотворен, не сквернословец, не волшебник, не баснесказатель, не пособитель ереси, не нарушитель благочестия, а во всем представлял образ для подражания, и чтобы ученики были как учитель их" [4,].
От педагога требовалось любить всех детей, независимо от благосостояния их родителей, уделять всем им внимание и сердечную заботу.
К школе для обеспечения социального контроля над учителями и наблюдениями за учебой от братства представлялись "два опытных человека". В их реестр "дидаскалы должны вписывать данные об учебе детей, отсчёт лет и учебы детей и уплату им, т.е. дидаскалам". Родители знакомились с программой и методами учителей, прежде чем отдавать в школу детей.
Учащиеся рассаживались по местам в зависимости от успехов в учебе, а не материального положения родителей. Впереди сидели лучшие ученики, сзади - отстающие. Пересаживание учителем снижало или повышало статус школьника. В том же порядке в списке отмечали успехи учеников за год или весь период обучения. Звание "первый ученик" имело рейтинговый характер.
Постоянно контролировалась их посещаемость и подготовка к занятиям (выученный в прошлый день урок).
Для упрочнения и самоконтроля знаний рекомендовалось организовывать взаимоопрос учащихся, пересказ родителям изученного в школе, домашние записи изученного. По субботам проводились повторения пройденного за неделю. Для контроля поведения учащихся в школе назначались дежурные [4,79-83].
Ранжирование было распространено в европейских школах но крайней мере с XVI в. и проводилось на основе общих показателей успеваемости. Результаты пересматривались с определенной регулярностью, сроки которой были различными. Актуальность многих идей Я.А.Коменского очевидна и в наши дни. Особый интерес вызывает подход великого чешского педагога к проблеме уровня и качества образования, к тому, что сейчас называем СТАНДАРТАМИ ОБРАЗОВАНИЯ. Он четко описывает, каким должен быть ребенок, подготовленный МАТЕРИНСКОЙ ШКОЛОЙ (по семейной программе образования) для того, чтобы дитя смогло успешно учиться - КРИТЕРИИ ИТОГОВОЙ И ВХОДНОЙ диагностики (итоговой - для материнской школы, а входной - для начальной школы родного языка). Им впервые предложен перечень свойств личности и базовых знаний и умений из различных отраслей, которыми должен обладать шестилетний ребенок [37,209-212].
Он предусматривал для контроля знаний и умений 6 видов испытаний учащихся: 1) часовые, 2) дневные, 3) недельные, 4)месячные, 5) триместровые, 6) годовые. При этом "часовые испытания производятся учителем, дневные - декурионом (детским), недельные -самими учениками, месячные - ректором, триместровые и годовые -начальниками школ". Четко определяются цели, содержание контроля. Предлагает он жеребьевку или случайный выбор начальником школы учащихся для контроля знаний, отлично понимая, что в массовой школе тотальный текущий контроль трудоемок [37,139-138].
Среди конкретных диагностических приёмов (мы бы сказали -текущей экспресс-диагностики) Коменский рекомендует также беглый опрос учащихся без повторения вопросов самим педагогом, что позволяет, по его справедливому замечанию, контролировать внимание, особенности запоминания и усердие учащихся [38,370]. У него многопараметровая система диагностики не декларируется, а работает.
Относительно форм и методов итогового контроля Коменский не уходил слишком далеко от своих современников и предшественников. Ян Амос считал, что было бы целесообразно при окончании классной школы устраивать публичное испытание способностей - что и делалось в его школах.
Петровские просветительские реформы в России были мощным толчком не только распространения европейских культурных достижений (включая и педагогические), но и стимулом развития русской педагогической мысли как в методическом, так и в организационно- исполнительском аспекте. Реформы, идущие сверху, от государственного репрессивного аппарата, огромные штрафы на родителей учащихся прогульщиков, административные наказания и уголовное преследование беглецов из школ и их укрывателей приводили не столько к контролю школы со стороны общественности, сколько ставили семью под полицейский контроль, если не со стороны школы, то с её подачи.
Современное состояние проблематики управленческой диагностики в системе российского образования
Управленческая педагогическая диагностика призвана характеризовать состояние и тенденции развития управляемых в системе образования объектов - ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (ОУ) различного типа, окружающего их социума и системных связей между школами, социумом и органами управления.
Диагностический подход уже не вызывает каких-либо возражений у большинства управленцев системы образования и, тем более, теоретиков-педагогов, разрабатывающих эту проблематику. В этом аспекте важное значение для нашего исследования имеет обоснование В.П.Беспалько принципа диагностической целенаправленности педагогического процесса [16,30]. Он состоит в такой постановке целей обучения и воспитания, который допускает объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Отсутствие в школьной практике постановки диагностически сформулированных целей, как отмечается в книге "Слагаемые педагогической технологии", "рызрыхляет, делает аморфной и концепцию образования и её систему, оставляет достаточно лазеек для проникновения в школу известных негативных явлений - формализма и процентомании, а также других факторов объективного торможения реформы" [16,21].
Следует также добавить, что несоблюдение этого принципа при проектировании педагогического процесса, внедрении инноваций значительно затрудняет весь процесс управления развитием образовательной системы района (города) и создает сложности для управленческой диагностики, нацеленной на сопоставление и оценивание результатов и ключевых параметров развития образовательных учреждений на макроуровне, снижает возможности объективной оценки происходящих изменений на уровне внутришкольного управления.
Этот факт неоднократно отмечался ведущими специалистами как в области педагогической диагностики - А.С.Белкиным [11], В.П.Битинасом [18], К.Ингенкамиом[32], Е.А.Михайлычсвым [57-61], так и в области управления образованием - Ю.К.Бабанским [7], М.М.Поташником и А.М.Моисеевым [75;122], В.С.Лазаревым [111].
В управленческой диагностике муниципальной системы образования можно выделить несколько относительно самостоятельных блоков проблем. Первый из них связан с диагностическими обследованиями, нацеленными на выявление состояния системы образования в целом (на уровне районного, городского, реже - областного или республиканского масштаба). Это, по сути дела, управленческая макродиагностика, сопоставляющая уровни развития структур образовательных учреждений, основные результаты их образовательной деятельности - ключевые характеристики учебных достижений по образовательным областям (предметам) в срезовых обследованиях фронтального или выборочного характера, итоговые (в том числе - сравнительно отсроченные) результаты в виде процента поступивших в профессиональные учебные заведения различного типа, количества и видов правонарушений воспитанников, сменяемость кадров педагогов и руководителей, активность и результативность (по наиболее видимым, фиксируемым критериям) инновационных процессов, сравнительной материально-технической и методической оснащенности учебно-воспитательного и управленческого процессов в ОУ (районных, городских системах образования).
В современных условиях сбором одной статистики для подготовки эффективных решений многослойных управленческих проблем явно невозможно обойтись. Для эффективного управления (и адекватного диагностирования) муниципальной системы образования, в соответствии с принципами системности и целенаправленности педагогической диагностики, должны быть выделены генеральные линии (направления) диагностирования.
Наш практический опыт управления подсказывает, что наиболее важными из них являются следующие.
На муниципальном уровне одним из основных направлений управленческого диагностирования является выполнение образовательными учреждениями государственных образовательных стандартов, а не отдельные аспекты функционирования школ и детсадов. Управленческая ситуация качественно изменилась после того, как в Российской Федерации в 1993 году был введен в действие базисный учебный план средней общеобразовательной школы (БУГТ). Его структура состоит из двух частей:
1) инвариантная (ядро образования), обеспечивающая приобщение школьников к общекультурным и национально-значимым ценностям, формирование личностных качеств соответствующих общественным идеалам;
2) вариативная, ориентированная на учет индивидуального характера развития школьников и учитывающая их личностные особенности, потребности, интересы и склонности.
В БУП выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия.
Для управленческой диагностики выполнения ОУ госстандартов значимо как предмет диагностирования внедрение в учебных планах федерального, национально-регионального и школьного компоненты [41; 66; 67].
Методология разработки методик управленческой экспресс-диагностики районной системы образования
Диагностическая деятельность педагога-управленца, являясь составной частью его повседневной работы, имеет свою специфику, проявляющуюся в различной степени в разных сё направлениях. И, естественно, в принципах организации управленческой диагностической деятельности.
Вопрос о номенклатуре принципов педагогической диагностики, определяющих её реализацию в целом и в её подсистемах (по направлениям и этапам осуществления), достаточно дискуссионен. Наиболее развёрнутая их характеристика даётся в работе А.С.Белкина [11], статье В.П.Битинаса и Л.И.Катаевой [18], публикациях Е.А.Михайлычева [57;61] и Г.Ф.Карповой [34;35].
Поскольку наиболее развернутое описание принципов педагогического дииагностирования было предложено в докторской диссертации Е.А.Михайлычева [57], нами была предпринята попытка интерпретировать эти принципы применительно к специфическим проблемам управленческой диагностики в системе образования. Необходимость этого обуславливалась тем, что в докторской диссертации Е.А.Михайлычев, к сожалению, не выделял управленческую диагностику в самостоятельное направление, включая её в более широкое, но и более размытое по границам направление организационно-методической диагностики.
К тому же интенсивная разработка управленческой проблематики в образовании за последнее десятилетие связана преимущественно с характеристикой управленческих структур, общих подходов, типов управления и стилей руководства, обходя проблематику педагогического диагностирования в её методологическом аспекте. В лучшем случае предлагались перечни вопросов, подлежащих изучению в системе управления [40;75;83;94; 111], либо же конкретные методики управленческо-педагогического диагностирования без их научно-методического обоснования - без сведений об их надёжности, валидное!и, репрезентативности выборок апробации [81;83;94].
Многие из них авторы предпочитают напрямую переносить в систему образования из области промышлеино-торгового менеджмента (или с минимальной внешней адаптацией). В результате в системе управленческо-педагої ической диагностики имеются многочисленные методики, диагностическая ценность которых либо не исследовалась, либо же весьма сомнительна. Исключение составляют лишь огдельные методики, апробировавшиеся еще в 70-е годы под руководством Ю.К.Бабанского [7;35] и, пожалуй, методика Л.П.Калининского с детальным методологическим обоснованием и четкой инструктивно-методической частью [33].
Предлагаемые ниже характеристики принципов управленческой педагогической диагностики (см. рис. 1) исходят из номенклатуры принципов педагогической диагностики, предложенных нашим научным руководителем Е.А.Михайлычевым [57]. Они конкретизированы нами с учетом современных трактовок процесса управления в образовании, в том числе - на муниципальном уровне [31 ;40;42;68; 111].
СИСТЕМНОСТЬ И КОНКРЕТНОСТЬ ЦЕЛЕЙ ДИАГНОСТИКИ отражает структурную сложность диагностируемых объектов педагогического управления и их специфичность, требует построения "дерева целей и задач" диагностики в соответствии с современными требованиями системного исследования.
В понимании ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ важнейшим компонентом является ИЕРАРХИЧНОСТЬ И СИСТЕМНОСТЬ целей и задач диагностирования. Определяется доминанта целей, отражающая СПЕЦИФИЧНОСТЬ диагностируемых объектов и сферы диагностики в рамках даже территориально близких подсистем образования и воспитания (например, Первомайский район г. Ростова-на-Дону и расположенный в получасе езды на машине полусельский Аксайский район).
Затруднения учителей в профессионально-педагогической деятельности
Методика "Педагоги о современных технологиях обучения", кроме описанных выше данных, позволяла получить но школам интегративные оценки учителей о степени удовлетворенности методическим обеспечением педагогического процесса. Акцент, при этом, делался на разнообразную учебную, популярную и методическую литературу.
Как известно, в последнее десятилетие спектр номенклатурных проблем, освещающих и в популярной, и в профессиональной прессе стал значительно шире. На книжном рынке активно конкурируют разнообразные по качеству оформления, научности содержания, богатству методических идей издания крупных и мелких фирм, в том числе - и авторские издания.
Бесконтрольное издание книг наряду с возможностями выбора резко снизило общий уровень научного редактирования, создав возможность проникновения на книжную полку учителя и в школьную библиотеку изданий откровенно халтурных, выполненных "под моду". Таковы, в частности, многие издаваемые большими тиражами дидактические тесты, словари, справочники. В эту когорту околонаучных поделок входят и раскупаемые учителями, школьными психологами "Лучшие психологические тесты", заполненные дилетантскими методиками, без данных апробации, экспериментально выверенных нормативов и положенного методологией диагностически инструктивного аппарата.
Данные таблицы 2 показывают, что в целом по району обеспеченностью учебными пособиями для учащихся удовлетворена почти половина педагогов, но их качеством - около 30%. Причем оба показателя ситуативны, колеблются между школами: если в школе №23 лишь 1/4 учителей довольны обеспеченностью учибниками, то в школе №24 - 100%, в школе №97 - 68%. Еще более ситуативен показатель удовлетворенности качеством учебников: в школе №44 это практически все 38%, которые довольны обеспеченностью. В школе №24 - лишь 1/3 из них, в школе №16 - менее половины.
Вывод: школы берут то, что удаётся приобрести и, скорее всего, без достаточно серьёзной предварительной экспертизы учебников ведущими педагогами. Там, где удаётся избегать - большинство довольны качеством гою, что имеют, но недовольны явной нехваткой учебников. К тому же мелкооптовые закупки оказываются значительно дороже, чем могли бы быть при более высокой координации действий школьных методобъединений.
Обеспеченность методической литературой, тревожащая в среднем лишь половину педагогов, реально очень различна по школам - от 19% удовлетворенных сю в школе №16 до 95% - в школе №97. Симптоматично при этом, что среди удовлетворенных обеспеченностью методлитсратурой процент довольных её качеством значительно выше -здесь учителя часто сами участвуют и в подборе, и в покупке 1-3 экземпляров и в большей степени при этом могут проявить свою компетентность.
Ситуация с обеспеченностью дидактическими материалами аналогична той, что и с учебными пособиями для школьников.
Результаты обследования показывают, что даже в школах, учителя которых сю наиболее удовлетворены (№24, 44, 97), от половины до 2/3 из них ис устраивает качество. Приобретают одни - пользоваться приходится другими. Результат - малоэффективное использование того, на что уже затрачены средства.
Значительно хуже обстоит дело с обеспеченностью школ современной психолого-педагогической литературой. Если в среднем по району обеспеченностью ею довольны лишь чуть более 1/3 учителей, то по школам разброс этого показателя - от 100% (школа №97) до 3% (школа №16). Дело в качестве отбора и в активности консультирования со слушателями. Литература это весьма дорогая (современный учебник педагогики -30-45 рублей, психологическая литература, кроме дешёвых изданий - обычно не дешевле).
