Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка
1.1 Гуманитарное образование подростка
как педагогическая проблема 15
-
Сущность преобразующего управления 36
-
Характеристика модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка 52
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка
-
Логика и задачи педагогического исследования 80
-
Педагогические условия реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка 99
2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы 123
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Список литературы 152
Приложения 171
Введение к работе
Трансформация системы общественных отношений в России вызывает необходимость реформирования сферы образования как одного из системообразующих социальных институтов.
Ряд основополагающих концепций, разработанных в области образования в течение нескольких последних лет (Национальная доктрина, Концепция модернизации российского образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования), свидетельствует об эволюции отношения государства к роли образования в формировании новой модели российского общества и качеству интеграции в мировое сообщество.
Интенсивно и неравномерно эволюционирующая социальная реальность диктует необходимость другой - позволяющей адаптироваться к изменяющимся условиям - совокупности знаний и умений. Не менее важным фактором позитивного развития будущего становится изменение идеологии и ценностных ориентации индивида, определяющих направление и характер деятельности личности и, в конечном счете, развития общества.
Однако обнаруживающиеся в этой сфере новации к настоящему времени не приобрели характера системы, отличающейся стабильной иерархией элементов. Большинство исследователей признает наличие духовного кризиса, утрату целостности познания, приоритет технократического мышления.
Положение осложняется стихийным изменением иерархии институтов, оказывающих целенаправленное (прямое) и непроизвольное (косвенное) воспитательное воздействие. Школа утрачивает статус основного института воспитания подрастающего поколения. Базисными становятся институты, экономически ориентированные на формирование индивида как субъекта «общества потребления», характерными чертами ценностного отношения которого являются индивидуализм, прагматизм и меркантилизм.
Основой становления индивидуальной системы социокультурных ценностей личности является гуманитарное образование как целенаправленный про- цесс освоения содержания гуманитарной культуры, отраженной в первую очередь в гуманитарных науках.
Гуманитарное образование необходимо для полноценного включения учащегося в социальную жизнь общества: «образовательный потенциал гуманитарных текстов состоит в их возможности расширить горизонты индивидуального самосознания молодого человека, обеспечить его сопричастность духовным поискам русских мыслителей» [139, с. 15].
Важным этапом школьного гуманитарного образования выступает система гуманитарного образования подростка. Подростковый возраст — один из наиболее благоприятных, интенсивных и важных периодов личностного развития, существенным образом влияющий на дальнейшую социализацию индивида. Формирующееся чувство взрослости определяет особую восприимчивость к усвоению социальных норм и ценностей, становление на этой основе индивидуальных ценностных ориентации.
Кроме того, формальным основанием выбора именно подросткового возраста является то обстоятельство, что для части учащихся гуманитарное образование ограничено периодом их обучения в основной школе (в начальной школе полноценного изучения гуманитарных наук не существует; по закону «Об образовании» обязательным является основное образование).
Между тем система школьного гуманитарного образования продолжает существовать в рамках знание во ориентированной педагогической парадигмы: целью гуманитарного образования остается формирование системы предметных знаний и умений. Это обстоятельство не позволяет реализовывать в полной мере аксиологический потенциал гуманитарных наук.
Решение проблемы реформирования системы гуманитарного образования безотносительно к преобразованию системы управления невозможно; модернизация гуманитарного образования предполагает изменение и системы управления - осуществление преобразующего управления.
Таким образом, исследование управления как средства преобразования системы гуманитарного образования подростка становится одной из важных
5 задач педагогической науки.
Имеющиеся в отечественной литературе работы исследуют различные аспекты гуманитарного образования (Ю. П. Азаров, С. Л. Братченко, А. С. За-песоцкий, А. А. Касьян, М. С. Каган, Д. Н. Мудрик, Н. С, Розов и др.); в частности, ценностный аспект (Л. Н. Алексашкина, Л. Н. Боголюбов, Н. И. Элиас-берг); ценностно-коммуникативный (Л. П. Разбегаева); социально-философский (Н. В. Гавриленко). Проблемы гуманитарного образования являются актуальными и для зарубежных ученых (Л. Бреслер, Р. Кохльмар, К. М. Томпсон).
Специфика гуманитарного образования рассматривается И. Ю. Алекса-шиной, М. Е. Добрускиным, Д. И. Латышиной, А. Михайловым, И. М. Орешниковым, Ю. В. Сенько, В. В. Сериковым, В, И. Шубиным и др.. В работах Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Г, Н. Кулиной представлен методический аспект школьного гуманитарного образования, возможные методы, формы осуществления взаимодействия педагога и учащегося, способы оценки результатов учащихся.
Особенности подросткового возраста исследовались многими отечественными (Б. Ц. Бадмаев, Б. С. Волков, Л. С. Выготский, Р. С. Немов, И. В. Редина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин) и зарубежными ( Ш. Бюлер, М. Кле, К. Левин, Ж. Пиаже, Ф. Райе, С. Холл, Э. Эриксон) учеными. В рамках этих исследований изучены основные виды деятельности подростка, новоизменения психики, особенности развития мотивационной, познавательной, ценностной сфер. Особенности проявления и развития отдельных качеств, способностей подростка рассматриваются в работах Л. С. Выготского (проблема интересов в переходном возрасте), Т. В. Драгуновой (проблема конфликта), Н. С. Лейтеса (интеллектуальное развитие), Л. В. Маликова (эмоциональное развитие подростков, воспитывающихся вне семьи), А. М. Прихожан (проявление тревожности), Д. Журавлева (учебная мотивация), Р. Бернса, А. В. Захаровой, И. С. Кона (Я-концепция), Д. Б. Эльконина (проявление взрослости).
Управление является предметом философских (В. Г. Афанасьев, К. X. Момджян), социологических (Е. М. Бабосов, М. В. Удальцова), психоло- б гических (Л. К. Аверченко, И. Д. Ладанов, С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко) исследований. Методологические основы управления разрабатываются в работах Н. Винера, О. С. Виханского, П. Друкера, В. И. Кнорринга, М. С. Солодкой, Б. 3. Мильнера, А. Файоля, Г. Форда.
Функциональный аспект управления (менеджмента) освещается В. Зин-гертом, Л. Зайвертом, М. Альбертом, Л. Лангом, М. X. Месконом, Ф. Хедоури и
Технология преобразующего управления в коммерческих организациях разрабатывается Дж. Бернсом, Л. Д. Гительманом, М. А. Деванна, Т. Питерсом, Н. Тичи, Р. Уотерманом. Причем их внимание акцентировано на поведении субъекта преобразований — лидера реорганизации. Лидерство в преобразующем управлении является также объектом изучения в работах О. С. Виханского, И. Д. Ладанова.
Вопросы управления образовательным учреждением рассматриваются в исследованиях Р. П. Бакутник, Г. В. Белой, Ю. В. Васильева, В. Г. Гладких, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, В. П. Сергеевой, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, Н. С. Сунцова, П. И. Третьякова, Л. И. Фиш-мана, Т. И. Шамовой и др.. Управленческой деятельности заместителя директора по учебно-воспитательному процессу посвящены работы Н. С. Анциперо-вой, Л. И. Вагиной, Л. К. Гребенкиной.
Информационный аспект деятельности руководителя школы, в том числе на основе мониторинга, изучается В. А. Кальнеем, Т. Е. Климовой, А. Н. Майоровым, Д. Ш. Матросом, Н. Н. Мельниковой, Д. М. Полевым, С. Е. Шишовым.
В 90-х годах появились концепции инновационной деятельности в образовательных учреждениях (Н. В. Горбунова, В. И. Зверева, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). Ученые рассматривают общие вопросы деятельности руководителя, в частности, технологию разработки программы развития школы (М. М. Поташник, В. С. Лазарев), технологию создания образовательной программы школы (В. И. Зверева), системное развитие школы (В. С. Лазарев), инновационную деятельность педаго- гического коллектива образовательного учреждения (С. В. Кузьмин), отслеживание инновационных процессов (М. М. Поташник, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова). Заметим, что преобразующее управление не тождественно управлению инновациями.
Однако многие аспекты проблемы остаются недостаточно разработанными и имеют дискуссионный характер. К ним относятся, в частности, сущность школьного гуманитарного образования, критерии и показатели результатов гуманитарного образования.
В педагогических исследованиях систематизировано управление образовательным процессом в стабильных условиях. Различные аспекты преобразующего управления гуманитарным образованием освещаются фрагментарно: специфика управления гуманитарным образованием лишь констатируется, не выработан категориальный аппарат, отсутствует технология реализации преобразующего управления гуманитарным образованием.
На основании вышеизложенного актуальность исследования преобразующего управления гуманитарным образованием подростков можно определить в контексте разрешения противоречий между: потребностью общества в ценностно формирующей системе гуманитарного образования и доминированием системы, ориентированной на формирование предметных знаний и умений; наличием научных предпосылок преобразующего управления и неразработанностью целостной педагогической концепции преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка; — потребностью практики в научно-методическом обеспечении преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия позволили поставить проблему поиска содержания и технологии преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработан- ность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка.
В исследовании введено ограничение. Критериальная характеристика гуманитарной образованности подростка в познавательных целях ограничена рамками таких предметов гуманитарного цикла, как русский язык и литература.
Цель исследования - обосновать модель преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.
Объект исследования - процесс гуманитарного образования школьника.
Предмет - управление как средство преобразования системы гуманитарного образования подростка.
Гипотеза исследования базируется на признании феномена гуманитарного образования как основы формирования системы социокультурных ценностей подростка. Преобразующее управление выступает средством формирования эффективной (ценностно формирующей) системы гуманитарного образования подростка, если: результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность (обретенный опыт самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности и совокупность субъективно значимых социальных ценностей); обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса (педагога и подростка), характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь, профессиональной компетентностью педагога.
В соответствии с поставленной целью в диссертационной работе определены следующие задачи:
Уточнить специфику гуманитарного образования подростка.
Определить содержание и структуру преобразующего управления.
Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка.
Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологическую основу исследования составили философские положения о гуманитарной культуре; положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития детей подросткового возраста; системный подход.
Исходные теоретические положения базируются на: ценностном подходе (В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Е. П. Бел озер цев, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Ю. Н. Кулюткин, Г. В. Олпорт); деятельностном подходе (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина); праксиологическом подходе (Л. фон Мизес, Т. Котарбинский, А. В. Авилов); теории социального управления (О. С. Виханский, П. Друкер, В. И. Кнорринг, М. Мескон, А. Файоль); концепции педагогического менеджмента (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова); концепции образованности (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова); концепции организационного развития (П. Далин, В. С. Лазарев, М. Мескон, В. Руст); теории возрастных особенностей подростков (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Б. С. Волков, Л. Колберг, Ф. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин); теории взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: средняя общеобразовательная школа № 52, № 7, № 78 г. Оренбурга; гимназия № 2 г. Бу-зулука; средняя школа № 3 п. Переволоцкий; факультет повышения квалифи- кации работников образования ОПТУ, Всего исследованием было охвачено 1680 учащихся, 45 педагогов, 190 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений различных типов, 9 руководителей городской методической службой.
Исследование осуществлялось с 1996 по 2003 год и включало следующие этапы:
Первый этап (1996—1997гг.) — определение методологических и теоретических аспектов исследования, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; осмысление практики гуманитарного образования и опыта собственной деятельности в должности заместителя директора школы и учителя русского языка и литературы. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, психологической, управленческой литературы; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; целенаправленное наблюдение.
На втором этапе (1997-1998гг.) выявлялась специфика гуманитарного образования, уточнялись сущность системы гуманитарного образования подростка, содержание и структура преобразующего управления, осуществлялось моделирование преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа формирующего эксперимента. Основные методы второго этапа — теоретический анализ педагогической, психологической, управленческой литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; опросные методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод экспертных оценок, наблюдение, констатирующий эксперимент.
Третий этап (1998-2002гг.) включал опытно-экспериментальную проверку выявленных педагогических условий эффективности модели преобразующего управления, обработку и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования, коррекцию модели преобразующего управле-
11 ния системой гуманитарного образования подростка. Группа методов, используемая на данном этапе: анализ и синтез эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.
На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели преобразующего управления, апробировался курс «Технология преобразующего управления», оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Для этого применялись анализ и синтез эмпирических данных; обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, статистические методы (группировка данных, контент-анализ, параметрические методы).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций; комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; достаточным объемом выборки и личным участием автора в опытно-поисковой работе.
Положения, выносимые на защиту:
Специфика гуманитарного образования определяется феноменом гуманитарной культуры и характеризуется ценностно формирующей целевой ориентацией. Особенность гуманитарного образования состоит в создании условий, способствующих формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сферы.
Гуманитарная образованность — обретенный опыт самостоятельного решения проблем в познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательной деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей — выступает результатом (и системообразующей целью) гуманитарного образования подростка,
Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка — это особый тип управления, содействующий и мотивирующий субъектов образовательного процесса (учителя и подростка) на достижение системообразующей цели посредством изменения смысла, содержания и правил взаи- модействия. Результат преобразующего управления — реорганизация не только объекта управления (системы гуманитарного образования подростка), но и собственно системы управления.
4. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка обеспечивает модель, интегрирующая цель управления (преобразование системы гуманитарного образования); цель гуманитарного образования подростка (развитие гуманитарной образованности); содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении системообразующей цели); структуру управления (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг и регулирование); этапы (осознание необходимости изменений, новое видение, план изменений, начало изменений и институционализа-ция изменений); принципы (гуманизма, последовательности, системности, гибкости и адекватности).
5.Эффективность модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка обеспечивает совокупность педагогических условий (результат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образованность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающимся взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность подростка, обусловленная, в свою очередь профессиональной компетентностью педагога).
Научная новизна исследования состоит в следующем: - уточнена специфика гуманитарного образования подростка как обра зования, содействующего формированию индивидуальной системы отношений учащегося к социокультурным ценностям и развитию его эмоциональной сфе ры; — обоснован результат гуманитарного образования подростка как гума нитарная образованность (опыт самостоятельного решения проблем в познава тельной, коммуникативной и др. видах деятельности, а также совокупность субъективно значимых социальных ценностей подростка); определено содержание (содействие субъектам образовательного процесса в достижении качественно иных системообразующих целей) и структура (планирование, целеозадачивание, организация, мотивирование, мониторинг, регулирование) преобразующего управления; впервые преобразующее управление рассматривается как средство качественного изменения системы гуманитарного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «образованность» за счет введения аксиологической составляющей (совокупность субъективно значимых социальных ценностей) и обоснования положения о гуманитарной образованности как специфическом результате системы гуманитарного образования подростка; определении понятия «преобразующее управление» (управление, содействующее и мотивирующее субъектов образовательного процесса на достижение качественно иных системообразующих целей посредством изменения смысла, содержания и системы правил взаимодействия); разработке логико-смысловой модели преобразующего управления системой гуманитарного образования подростка, в основе которой развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса направлено на развитие гуманитарной образованности подростка; разработке моделей гуманитарной образованности подростка и профессиональной компетентности педагога как предмета мониторинга преобразующего управления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что — обоснованы педагогические условия эффективности модели преобра зующего управления системой гуманитарного образования подростка (резуль тат гуманитарного образования подростка осознается как гуманитарная образо ванность; обеспечивается субъектная позиция участников образовательного процесса, характеризующаяся развивающим взаимодействием; осуществляется мониторинг, предметом которого является гуманитарная образованность под ростка, обусловленная профессиональной компетентностью педагога), которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе; - выявлены диагностические средства определения уровня профессио нальной компетентности педагога и уровня гуманитарной образованности под ростка, которые могут быть использованы субъектом управления образователь ных учреждений различных типов для мониторинга осуществляемых преобра зований; - разработаны научно-методические рекомендации для руководителей (заместителей руководителей) образовательных учреждений и педагогов гума нитарного цикла по проблеме преобразующего управления, отражающие спе цифику гуманитарного образования, содержание и технологию преобразующе го управления, содержание и инструментарий мониторинга профессиональной компетентности педагога и гуманитарной образованности подростка.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражения в методических рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах, в выступлениях на международных «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003), «Социально-экономические приоритеты развития стран СНГ» (Алматы, 2003); всероссийской «Современная образовательная парадигма и школьные учебники по русскому языку» (Оренбург, 2000); региональной «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); вузовских «Научный потенциал XXI века» (Оренбург, 2001), «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (Оренбург, 2004) конференциях.
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процессе проведения занятий со слушателями ФПК ОГПУ, организации семинаров с руководителями городской методической службой.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 17 приложений. Текст сопровождается 22 таблицами, 16 рисунками. Содержание диссертации изложено на 170 страницах, список литературы составляет 240 наименований.
