Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы ресоциализации подростков с девиантным поведением в системе дополнительного образования 12
1.1. Содержание и сущность социализации, асоциализации и ресоциализации подростков 12
1.2. Девиантное поведение подростков как предмет педагогического анализа 36
1.3. Обоснование педагогических условий эффективности процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в условиях системы дополнительного образования 55
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Разработка и экспериментальная проверка научно-методического обеспечения процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в системе дополнительного образования 88
2.1. Диагностический инструментарий определения эффективности опытно-экспериментальной работы по ресоциализации подростков с девиантным поведением 88
2.2. Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективного процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением 101
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 147
Заключение 148
Список используемой литературы 151
Приложение
- Содержание и сущность социализации, асоциализации и ресоциализации подростков
- Девиантное поведение подростков как предмет педагогического анализа
- Диагностический инструментарий определения эффективности опытно-экспериментальной работы по ресоциализации подростков с девиантным поведением
- Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективного процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня наряду с позитивными изменениями в обществе протекают процессы, характеризующиеся негативными тенденциями: углубляется социальная дифференциация, усиливается конфликтность и бездуховность, прослеживается тенденция к увеличению числа семей так называемой «группы риска», растет численность несовершеннолетних, вовлеченных в преступную деятельность, хранение, доставку, продажу и употребление наркотиков, произошел резкий всплеск беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних. Часть подростков, причем не только из семей группы риска, попадает в неформальные молодежные объединения асоциальной, национал-экстремистской направленности. В целом обстановка в стране побуждает исследователей различных областей наук вести поиск эффективных способов и средств предупреждения и преодоления девиантного поведения несовершеннолетних.
Отрыв социального воспитания от обучения, подход к ним как к двум изолированным процессам, взгляд на социальное воспитание как на сопутствующую учению, второстепенную деятельность, недостаточный уровень подготовленности педагогов к работе с девиантными подростками -все это привело к тому, что система предупреждения и преодоления девиантности подростков в системе образования не отвечает задачам сегодняшнего дня и, как следствие, утратила способность противостоять негативным явлениям, что и обуславливает актуальность исследования.
Проблема исследования. В научной литературе достаточно активно рассматривались вопросы девиантного поведения подростков и специфические особенности работы с ними. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:
-сущность и механизмы социальной дезадаптации, реадаптации, асоциализации и ресоциализации подростков (Г.А. Аванесов, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, С.А. Беличева, А.Н. Суханов и др.);
-сущность и закономерности воспитания подростков девиантного поведения (А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, Л.М. Зюбин, В.А. Крутецкий, В.Ф. Шевчук и др.);
-изучение социально-педагогических причин возникновения отклонений в поведении подростков (Б.Н. Алмазов, А.Л. Гройсман, Р.А. Дабагян, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.);
- предупреждение отклонений в поведении подростков (Е.И. Антипова, В.Н. Гуров, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, Ю.И. Юричка и др.);
-перевоспитание подростков девиантного поведения в специальных воспитательных учреждениях (В.Г. Деев, М.Г. Детков, В.М. Литвинков, А.В. Пищелко, М.П. Стурова, Г.А. Уманов и др.);
-содержание и методика коррекционно-реабилитационной работы с подростками девиантного поведения (А.А. Бодалев, Л.К. Керимов, Л.И Новиков, В.Д. Лутанский, А.П. Степанец и др.);
-выявление медико-психической специфики девиантного поведения (С.А. Алексеев, М.А. Алемаскин, С.А. Бадмаев, Е.Е. Гороховский, А.Г. Ковалев и др.).
Однако, как показывает анализ, несмотря на то что система дополнительного образования обладает огромными возможностями для адаптации, социализации и ресоциализации девиантного поведения в подрастковом возрасте; молодежные обьединения, клубы по интересам, спортивные секции, художественно-творческие кружки, социально-полезная деятельность в своем многообразиипозволяют расширить сферу интересов подростков , лучше понять их проблемы и педагогически правильно скорректировать процесс социального становления, тем не менее возможности системы дополнительного образования на сегодняшний день рассмотрены не достаточно полно в теории педагогики, а на практике
имеются существенные сложности в деятельности учреждений дополнительного образования по ресоциализации личности девиантного подростка.
Все еще остаются недостаточно исследованными педагогический и содержательно-методический аспекты процесса ресоциализации личности подростка с девиантным поведением в условиях системы дополнительного образования.
Вышеизложенное позволяет констатировать наличие противоречий:
- между объективной потребностью общества в снижении уровня
правонарушений, девиантного поведения подростков и перманентным
ростом в последние годы этого асоциального явления;
- между возросшей потребностью системы образования в
теоретическом и методическом обеспечении процесса ресоциализации
девиантных подростков и недостаточной разработанностью данного вопроса
в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске возможных путей разрешения названных противоречий, что и определило выбор темы «Ресоциализация подростков с девиантным поведением в системе дополнительного образования».
Объект исследования - процесс ресоциализации подростков с девиантным поведением в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - педагогические условия ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в системе
дополнительного образования будет обеспечено при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
-формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я»;
-обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличностных конфликтов;
-педагогическое сопровождение данного процесса, включающее разработку и реализацию комплексной программы работы с подростками, родителями и педагогами.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
осуществить теоретическое обоснование и экспериментальную проверку комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность ресоциализации девиантных подростков в системе дополнительного образования;
разработать модель процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования, удовлетворяющую комплексу педагогических условий;
разработать научно-методическое обеспечение процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); теория социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, А.В. Мудрик и др.); труды отечественных ученых по проблемам возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Петровский и
др.); идеи гуманизации воспитательного процесса, педагогики ненасилия (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.); исследования по проблемам адаптации, дезадаптации, ресоциализации, превентивной психопедагогики (С.А. Беличева, Г.А. Гусев, Н.В. Литвиненко, Ю.А. Урманцев и др.); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологического (С.Ф. Анисимов, Е.В. Бондаревская, А.И. Кирьякова и др.), личностно-ориентированного (В.А.Беликов, Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.С.Якиманская и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Методы исследования. Теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Городского центра «Дети улиц» г. Москвы с 1999 по 2006 год в три этапа.
Первый этап (1999-2001 гг.) был посвящен определению круга проблем, охватывающих вопросы возникновения и предупреждения девиантного поведения подростков, анализу литературы по данной проблеме. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, выявить педагогические условия повышения эффективности процесса ресоциализации личности девиантного подростка в системе дополнительного образования.
Второй этап (2002-2005 гг.) был посвящен уточнению комплекса педагогических условий и их обоснованию, разработке модели процесса ресоциализации личности подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования, удовлетворяющей
выделенному комплексу педагогических условий; разработке методики реализации педагогических условий; проведению экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, разработке и внедрению рекомендаций в практику работы учреждений системы дополнительного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий (формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я»; обеспечение педагогической поддержки в преодолении подростком трудных ситуаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличностного характера; педагогическое сопровождение данного процесса), обеспечивающий эффективность ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях системы дополнительного образования;
разработана и внедрена в практику структурно-функциональная модель процесса ресоциализации девиантного подростка, включающая в себя следующие компоненты: целевой (цель, задачи), субъектный (педагоги, подростки), содержательно-технологический (виды воспитательной и культурно-досуговой деятельности; формы, методы, средства, приемы работы с девиантными подростками), организационный (этапы процесса ресоциализации; основные направления работы с подростками по предупреждению и преодолению девиантности), результативный (критерии, показатели, диагностический инструментарий);
- предложено научно-методическое обеспечение процесса
ресоциализации подростков с девиантным поведением в учреждениях
системы дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены особенности системы дополнительного образования как открытой, развивающейся системы, включающей в себя нормативный, содержательный, организационный и функциональный компоненты, раскрывающие новые возможности данной системы по ресоциализации подростка с девиантным поведением;
дано теоретическое обоснование комплекса педагогических условий ресоциализации девиантных подростков в системе дополнительного образования;
выделены пять уровней ресоциализации (социально-достаточный; социально-приемлемый; маргинальный (пограничный); дисоциальный; асоциальный.
результаты исследования (в частности, положения о специфике процесса ресоциализации девиантных подростков в учреждениях дополнительного образования) вносят вклад в развитие теории воспитания в новой социокультурной среде России, дополняя систему знаний о социопедагогической реабилитации, и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
- разработанное научно-методическое обеспечение процесса
ресоциализации девиантных подростков (методические рекомендации,
программы работы с детьми, педагогами и родителями, диагностический
инструментарий и др.) внедрено в практику работы учреждений
дополнительного образования;
- разработанная модель ресоциализации может быть использована в
практической деятельности учреждений дополнительного образования
различных видов и уровней;
- материалы исследования могут использоваться при подготовке
будущих педагогов и социальных работников, на курсах повышения
квалификации педагогических работников, в практике работы учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Комплекс педагогических условий, способствующий повышению
эффективности процесса ресоциализации подростков с девиантным
поведением в условиях учреждений системы дополнительного образования,
включающих формирование социально-значимых ценностных ориентации и
обеспечивающих педагогическую поддержку и сопровождение процесса
ресоциализации подростков.
2. Модель процесса ресоциализации подростков с девиантным
поведением в учреждениях системы дополнительного образования,
компонентами которой являются: целевой, субъектный (педагоги,
подростки), содержательно-технологический (виды воспитательной и
культурно-досуговой деятельности; формы, методы, средства, приемы
работы с девиантными подростками), организационный (этапы процесса
ресоциализации ), результативный (диагностика результатов
ресоциализации).
3. Научно-методическое обеспечение процесса ресоциализации
подростков с девиантным поведением в учреждениях системы
дополнительного образования, включающий методические рекомендации и
программы работы с девиантными подростками, педагогами и родителями,
диагностический инструментарий процесса ресоциализации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации опубликованы автором в статьях и докладывались на
вузовских, межвузовских, межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях. Практические предложения получили поддержку и одобрение Московской городской Думы и используются в реализации Программы Правительства Москвы «Дети улиц». По инициативе и с участием автора разработан и реализуется Закон города Москвы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в городе Москве». Автором диссертации инициирован и издается с 2000 г. журнал «Твое время», где рассматриваются актуальные проблемы детей, подростков и молодежи.
»
Содержание и сущность социализации, асоциализации и ресоциализации подростков
Предметом нашего изучения являются только те аспекты поведения личности, которые можно квалифицировать как отклоняющиеся. Данный феномен в социологии, социальной психологии и педагогике рассматривается с точки зрения социальной нормы на оси "социализация -асоциализация - ресоциализация". Поэтому в данном параграфе мы обратимся к анализу этих понятий.
Впервые термин "социализация" стал употребляться в политэкономии, где первоначально под социализацией понималось "обобществление" земли, средств производства и т. п. В гуманитарном аспекте термин "социализация" был введен В 1887 году американским социологом Ф.Г. Гиддингсом, который употребил его в очень близком к современному значении - развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни.
Вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, всегда был в центре внимания философов, писателей и авторов мемуаров, но особенно интенсивно стал исследоваться в последней трети XIX в. социологами Э. Дюркгейм (56) и социальными психологами Г. Тард (101). Теперь проблему социализации или отдельные ее аспекты изучают философы, этнографы, социологи, криминологи, психологи, представители других наук, в связи, с чем существует множество подходов к определению понятия социализации.
Исторический ракурс изучения взглядов философов (Демокрит, Сократ, Т.Кампанелла, Гольбах, Гельвеции, О.Конт и др.) на проблему социализации позволил сделать следующие выводы: проблема социального становления человека интересовала философов с древнейших времён; отмечена роль социальных факторов в развитии личности (человек -"продукт социальных обстоятельств"); человек определяется как существо общественное, его становление как личности происходит через общество.
Изучение современных философских исследований позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, сущность человека в современной философии рассматривается как интегральное единство уровней: биологического, психического и социального, формирующегося из двух начал: природного и социального, наследственного и приобретённого. Это целостное единство приводит к формированию личности. Во-вторых, выделяются два подхода к понятию "социализация": онтогенетический и филогенетический. Важным для нашего исследования является выделение филогенетического подхода, определяющего значение процесса социализации не только в формировании отдельной личности, но и общества в целом. Социализация рассматривается как процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. В-третьих, подчёркивается активная позиция индивида в творческой преобразовательной общественной деятельности как необходимость успешного протекания процесса социализации. Усваиваемый индивидом культурно-исторический опыт позволяет ему осуществлять в дальнейшем свой вклад в развитие общества. Этот вклад будет определяться качеством усвоенного опыта, что предполагает в дальнейшем судьбу развития общества и человечества в целом (А.Б. Невелев, B.C. Невелева, С.Э. Крапивенский, Н.А. Тельнова и др.).
В социологии процессы социализации исследуются в их соотношении с социальной структурой общества, способом производства материальных благ, системой общественных отношений, политическим устройством, изучаются общественные и государственные институты социализации. Социализация определяется как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей.
Если в философии и социологии акцент сделан на соотношении процессов и институтов социального воспитания в макросистеме общества, то в психологии и социальной психологии проблемы социализации рассматривается со стороны личности, динамики ее развития относительно данного процесса. Выявлением и изучением социализирующей функции непосредственного окружения человека; межличностные отношения сверстников одного или разных полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия и отношения; особенности различных общностей и их субкультур - все это является сферой интересов социальной психологии.
В психологии в зависимости от научной школы понятие социализации получило различную интерпретацию: социальное научение (необихевиоризм); результат социального взаимодействия (интеракционизм); самоактуализация Я-концепции (гуманистическая психология) и др. В целом, психология и в особенности психология развития личности, изучает эмоциональные реакции, восприятие, когнитивные процессы и коммуникативные качества, психосексуальное развитие и защитные механизмы на различных этапах социализации личности.
В педагогике особенностью изучения социализации в 20-30-е годы являлось: а) ориентация на включение ребёнка в социальную жизнь; б) идеи влияния среды на становление и развитие личности (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т.Шацкий и др.). В 60-е годы, обращаясь к проблеме социализации, учёные-педагоги (Б.З.Вульфов, А.В. Волохов, М.И. Рожков и др.) рассматривали социализацию как двусторонний процесс: усвоение ребёнком социальных норм и реализация себя как личности, готовность к социальным действиям. Сегодня педагогика изучает социализацию человека на всех возрастных этапах в двух ее аспектах: 1) педагогика воспитания исследует сущность воспитания (т.е. относительно социально контролируемой части социализации) его перспективы и тенденции, определяет его принципы, содержание, формы и методы; 2) социология воспитания изучает общество как среду, в которой происходит социализация, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, компенсации и коррекции негативных. Социализация рассматривается со стороны взаимодействия личности и воспитательной среды. Упор делается на технологическую сторону процесса социализации, условий его эффективного протекания. Определяются три основных параметра социализации в системе образования: целеполагание; направленность на развитие личности; включение подростка в социально значимую деятельностью.
В современных исследованиях ученых-педагогов фигурируют различные определения социализации. Так, Р.А. Литвак пишет, что социализация представляет "все процессы приобщения индивида к культуре, все виды коммуникации, с помощью которых формируется социальная природа человека, его способность участвовать в жизни общества". (91, с.61). Т.И. Зубкова рассматривает социализацию как "сложный и многогранный процесс становления и развития индивида (представителя рода человеческого) как социального субъекта, который способен эмоционально идентифицироваться в существующем обществе, определить своё функционально-ролевое поведение и согласовать свои представления: позиции, ценностные ориентации с общественным мнением" (62, с.48). Е. Рылеева видит в социализации "процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта: трудовых навыков, знаний, ценностей, норм, традиций, социальных качеств" (132, с.38).
Девиантное поведение подростков как предмет педагогического анализа
Проблема отклоняющегося поведения вызывает горячий интерес исследователей в различных областях научного знания. Как замечает Я. И. Гилинский: "Уже написаны тысячи томов, посвященных проблемам девиантного поведения, но до сих пор не совсем ясно, что же это такое" (41, с.6).
Современные знания о девиантном поведении личности позволяют утверждать, что мы имеем дело с чрезвычайно сложной формой социального поведения личности, детерминированного системой взаимосвязанных факторов. К сожалению, единая теория отклоняющегося поведения личности еще не создана. В то же время обширные сведения по данному вопросу накоплены в различных научных дисциплинах: медицине, биологии, психологии, социологии, праве. Более того, в некоторых отраслях знания выделяются специальные подразделы, изучающие девиации. В социологии, например, это девиантология, предметом исследования которой являются социальные отклонения. Отдельные подходы, уделяя внимание преимущественно какому-то одному аспекту проблемы, закономерно дополняют друг друга. Например, клинический подход изучает психопатологическую природу девиантности, социологические теории рассматривают ее социальные детерминанты, психологические концепции делают основной акцент на внутриличностных механизмах данного явления.
Понятие нормы является исходным для изучения любых девиаций. Мир каждого человека, по мнению Ю. Хабермаса, состоит из трех пересекающих, но различных миров: 1) объективного мира деловых отношений; 2) социального мира с его нормами и оценками; 3) субъективного мира чувств людей, их надежд и т.п.. Объективный мир - это мир наших целесообразных действий и поступков (в значении ориентации на достижение цели). С субъективным миром мы находимся в экспрессивных (эмоциональных) отношениях, допускающих выражение нашего внутреннего мира. С социальным миром человек связан нормативными отношениями, что по Хабермасу, означает существование неких легитимных критериев его поступков и высказываний в ситуациях социального взаимодействия (100, с.307-344).
Одним из основных условий существования любой системы выступает ее способность поддерживать состояние некоего равновесия. История человечества приводит убедительные примеры того, что беспорядок неизбежно переходит в разрушение, и, напротив, стремление к упорядочиванию и согласованию может быть гарантией существования общества и жизни вообще. Нормы являются тем механизмом, который удерживает общественную систему в состоянии жизнеспособного равновесия в условиях неизбежных перемен. В обществе одновременно сосуществуют различные нормативные субкультуры - от научных до криминальных.
В целом понятие нормы является достаточно дискуссионным. В переводе с латинского языка "норма" - правило, образец, предписание. В естественных и общественных науках норма понимается как предел, мера допустимого для сохранения и изменения систем. Социальные нормы являются одним их видов существующих норм (наряду с техническими, биологическими, эстетическими, медицинскими и др.). Специфической особенностью социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей. Социальная норма - это совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью регуляции их деятельности, поведения, отношений, официально установленные или сложившиеся под воздействием социальной практики правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества. Они определяют сложившиеся или установленные (дозволенные или обязательные) стандарты поведения личности в группе, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием взаимодействия. (61; 149 и ДР-) Социальная норма закрепляет исторически сложившийся в конкретном обществе интервал дозволенного или обязательного поведения людей, а также социальных групп и организаций. В отличие от естественно-научной социальная норма может соответствовать и не соответствовать объективным законам развития. В последнем случае аномальна сама норма (как, например, законы тоталитарного общества) и нормальны отклонения от нее. Вследствие этого социальные отклонения могут быть не только негативными, нарушающими функционирование системы, но и позитивными, стимулирующими ее прогрессивное развитие, например в форме научного и художественного творчества.
При всем многообразии проявлений социальные нормы имеют следующие основные свойства: объективность, историчность, универсальность, схематичность, безусловность. Данные свойства означают, что норма является исторически выработанным, обобщенным социальным предписанием, обязательным для выполнения со стороны всех людей и в любой ситуации. Особую трудность представляет такое свойство социальной нормы, как ее относительность и динамичность. История изобилует примерами различных культурных предписаний для одного и того же явления. Так, требования к внешнему облику человека, наиболее ярко выраженные в моде, меняются буквально на наших глазах.
Перечисленные свойства социальных норм нередко порождают в индивидуальном сознании негативные чувства - от простого непонимания до открытого протеста. Конфликт между интересами личности и репрессивной природой норм несколько сглаживается процессами гуманизации. В современных развитых государствах отмечается тенденция усиления лояльности общества к проявлениям индивидуальности. В целом, несмотря на относительность и внутреннюю противоречивость, социальные нормы играют неоценимую регулятивную роль в жизни любого общества. Они создают нормативно-одобряемое поле деяний, желательных для данного общества в данное время, тем самым, ориентируя личность в ее поведении. Они выполняют функцию контроля со стороны общества, служат образцом, информируют, позволяют оценивать поведение, прогнозировать его.
В социальных нормах преломляется и отражается предшествующий социальный опыт общества и современное осмысление окружающей действительности. Они закрепляются в законодательных актах, должностных инструкциях, правилах, уставах, других организационных документах, а также могут выступать в виде неписаных правил среды. Как бы ни относились к ним люди, нормы существуют и непрерывно действуют. Сгруппированные по основным нормообразующим факторам, они подразделяются на правовые, нравственные, этические, религиозные и др. Эти нормы служат критерием оценки социальной роли человека в любой конкретный момент и проявляются в его повседневной жизни и деятельности (149).
Диагностический инструментарий определения эффективности опытно-экспериментальной работы по ресоциализации подростков с девиантным поведением
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надежность информации. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие: обоснованность информации, правильность и точность информации; устойчивость информации; репрезентативность информации. В обобщенном виде учет этих показателей осуществляется при решении следующих задач: 1) разработка диагностической программы; 2) подбор статистических критериев оценки результатов эксперимента (37; 109; 116; 135; 173; 179 и др.) Рассмотрим решение каждой.
Для разработки диагностической программы нам необходимо было решить следующие подзадачи: 1) выделить уровни, критерии и показатели эффективности процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения; 2) подобрать методики диагностики критериев и показателей; 3) обосновать механизм перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты;
При решении первой подзадачи нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа точек зрения В.А. Беликова (14), В.И. Загвязинского (45), И.Ф. Исаева (52), Т.Е. Климовой (57; 58) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его со стоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель -это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.
Выделение критериев осуществлялось в два этапа. На первом этапе мы использовали общую анкету Е.В. Змановской (47), которая позволила нам выделить подростков «группы риска»: 1. Анкетные данные подростка: фамилия, имя, отчество, дата рождения, место учебы (школа, класс). 2. Краткая характеристика состояния здоровья подростка (при наличии заболеваний указывается конкретно какие). 3. Индивидуально-типологическая ранимость: сенситивность (повы шенная чувствительность к любому внешнему воздействию); эмоциональ ность (яркость переживаний) и эмоциональная лабильность (резкие перепады настроения); пониженный фон настроения; импульсивность (склонность к быстрой, необдуманной, неконтролируемой реакции); низкая адаптивность (неспособность быстро и эффективно изменять свое поведение в ответ на из менения ситуации); склонность к быстрому формированию стойких поведен ческих стереотипов (привычки либо очень стойкие, либо чрезмерно быстро формируются); ригидность - склонность к «застою» на какой-либо ак тивности (мыслях, чувствах, действиях); склонность к соматизации (телес ному реагированию на неблагоприятные факторы, например телесным на пряжением, аллергией, соматическими заболеваниями). 4. Нарушения саморегуляции личности: преобладание негативных эмоциональных состояний (тревоги, бессилия, отчаяния, боли, вины, агрессии, депрессии) и внутренних конфликтов; алекситимия - слабая речевая регуляция (непонимание своих переживаний и неумение формулировать их в словах, склонность отыгрывать аффекты в действиях, слабое развитие рефлексии); несформированность ассертивного поведения (неспособность открыто выражать свои чувства; неумение отстаивать свои интересы); непродуктивные способы овладения со стрессом (уход, изоляция, отрицание, проекция); дефицит целеполагания (неумение ставить цели, планировать, настойчиво реализовывать план); ложная самоидентичность и заниженная самооценка; отклонение индивидуальных ценностей от социальных норм и правил (деви-антные ценности); отсутствие или утрата смысла жизни.
5. Дефицит ресурсов личности (ее жизненно важных качеств и компенсаторных возможностей): духовность; здоровье и ценности здорового образа жизни; внешняя привлекательность; общительность, способность к сотрудничеству; активность; интеллект, специальные способности; целеустремленность и честолюбие; высшие чувства (совесть, ответственность, чувство долга, сострадание, вера); творчество, хобби; дело (учеба); достижения; дружба, значимые личные отношения; жизненный опыт.
6. Дефицит социально-поддерживающих систем: отсутствие семьи; неполная семья (отсутствие отца); зависимая семья; девиантная семья; низкий социальный статус семьи; семья, переживающая кризис (развод, финансовый кризис, переезд, смерть члена семьи, серьезное заболевание члена семьи); количество детей в семье, их возраст, место учебы или работы; бытовые условия жизни и воспитания несовершеннолетнего в семье: наличие уголка или отдельной комнаты для занятий, режима дня; условия для подготовки к урокам; кто занимается воспитанием (отец, мать, брат и т.д. или никто); кто имеет влияние на подростка и какое, наказывают ли физически (кто); какую работу по дому выполняет подросток; как проводит свободное время и где; контролируется ли подготовка к урокам; посещается ли родителями образо вательное учреждение, в котором проходит обучение подросток, есть ли единство требований образовательного учреждения и семьи в воспитании ученика; социальная изоляция; отсутствие поддерживающей группы сверстников; низкий личный статус в референтной социальной группе (рабочем коллективе, учебной группе); отсутствие близких друзей; отсутствие сексуального партнера; общественная незанятость; проблемная компания; проблемные друзья (в том числе с отклоняющимся поведением).
7. Особенности отклоняющегося поведения (ОП): ситуация, в которой впервые имело место ОП; ситуации, в которых ОП проявляется в настоящее время; степень выраженности поведения (способ, частота, обстоятельства, индивидуальный ритм); состояние во время самого ОП (например, во время опьянения или игры); что обычно предшествует ОП (запускающие механизмы); последующие события (состояние, мысли, действия); реакция окружающих; что исключает данное поведение (благодаря чему его не бывает).
Особенности реализации комплекса педагогических условий эффективного процесса ресоциализации подростков с девиантным поведением
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому процесс ресоциализации личности подростка девиантного поведения будет проходит более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я» посредством: а) создание благоприятного психологического климата; б) включения подростков в различные виды социально-значимой деятельности; в) стимулирования выхода в рефлексивную позицию; 101 2) педагогическая поддержка в преодолении подростком трудных си туаций деятельности, социального взаимодействия и внутриличностного ха рактера посредством: а) установления контактного взаимодействия с деви антным подростком; б) последовательная реализация этапов педагогической поддержки; в) соответствие методов и приемов решаемой ситуации, этапам педагогической поддержки и индивидуальным особенностям подростка. 3) педагогическое сопровождение процесса ресоциализации, вклю чающее: а) взаимодействие специалистов; б) повышение педагогической культуры родителей и профессиональной компетентности педагогов; в) ин формационно-диагностическое обеспечение данного процесса.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий в рамках разработанной нами модели процесса ресоциализации личности подростка девиантного поведения представлено в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержательно-процессуальные особенности реализации каждой группы педагогических условий.
Рассмотрим особенности реализации первого условия - формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации, адекватного образа «Я». Ведущим механизмом реализации данного условия - создание благоприятного психологического климата, поскольку благоприятная психологическая атмосфера: а) снимает у подростка эмоциональную напряженность, чувства боязни, обиды, ненужности; б) формирует у него референтное отношение к своей группе; в) влияет на развитие у подростков гуманных взаимоотношений, позитивного опыта социального взаимодействия и общения; г) обеспечивает каждому подростку условия для самоизменения, самораскрытия, самореализации (Ю.К. Бабанский, B.C. Завьялова, П.А. Просецкий, И.Е. Шварц и др.).
Осуществленный нами анализ исследований по проблеме психологического климата, а также результаты собственной опытно-экспериментальной работы позволили сделать некоторые выводы о существенной роли данного феномена в создании условий для ресоциализации подростков девиантного поведения. Во-первых, психологический климат - это относительно устойчивый эмоционально-психологический настрой коллектива, интегративная характеристика образовательно-воспитательного пространства, в которой на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения его субъектов. Во-вторых, психологический климат складывается в воспитательном процессе под влиянием многих факторов, но, возникнув, как устойчивый эмоционально-психичологический настрой, он сам начинает активно влиять на самочувствие его членов и выступает своеобразной «средой обитания», способствуя или препятствуя ресоциализации подростков девиантного поведения. А поскольку учебную группу подросток, как правило, не выбирает, этим обстоятельством объясняется необходимость специальной педагогической заботы об оптимизации психологического климата, чтобы он не подавлял, а, наоборот, стимулировал реадапционные механизмы подростка и способствовал формированию у него социально-ценностных установок и форм поведения. В-третьих, необходимо учитывать, что формируется благоприятный психологический климат на разных уровнях осознанности, следовательно, используемые средства управление им должны быть адресованы как к сознанию, так и к неосознаваемой сфере психики подростка, опираться на механизмы убеждения, внушения, подражания и заражения.
Проведенное нами исследование позволило выделить методические средства, с помощью которых возможно эффективное формирование благоприятного психологического климата: 1) профилактика агрессивного поведения подростков; 2) обучение их продуктивному общению; 3) создание ситуации успеха в деятельности.
Поскольку во взаимодействии с другими у подростков девиантного поведения довольно часто проявляется агрессивность (что не способствует созданию благоприятного психологического климата), то особое значение мы придавали воспитанию гуманных отношений, отношений сотрудничества, взаимопомощи. Непрерывность работы с трудновоспитуемыми детьми, стремление организовать систему закрепления положительных моделей поведения, воспринятых подростками в течение лагерных сборов, находит отражение в деятельности сети методических площадок и досуговых центров, финансируемой и контролируемой ГЦ "Дети улиц" и его межрайонными филиалами. Именно туда после пребывания в профилактических лагерях приглашаются "трудные" подростки. И случается, что эти ребята, на собственном опыте испытавшие весь ужас наркотической зависимости и многие жизненные невзгоды, пополняют ряды активных пропагандистов за здоровый образ жизни. Они выступают перед подростками. Их рассказы, доводы, советы значительно лучше, чем нравоучения взрослых, слушают такие же как и они подростки.
Реальное представление об особенностях молодежной среды, изучение ситуации с распространением наркотиков, болезней, установление причинно-следственных связей между состоянием общества, семьи и поведением детей, степень распространенности рисков в поведении современных подростков - все это стало частью большой исследовательской работы, которую по заказам Городского центра выполняли в течение прошедших лет высококвалифицированные московские специалисты и учреждения Проведение таких исследований было вызвано констатацией очевидного факта, что все ведомства как федерального так и московского уровней, которые в той или иной мере заняты работой с трудными детьми, пользовались своей ведомственной информацией, свое статистикой, которая, как правило, резко отличалась от аналогичных данных других ведомств. Разные учреждения по-своему, с учетом своих ведомственных интересов, оценивали состояние молодежных проблем. И эти "ведомственные" оценки ситуации также существенно отличались друг от друга.
Между тем, межведомственное взаимодействие может быть налажено лишь при условии, когда все профильные специалисты, работающие в разных ведомствах, одинаково оценивают картину молодежных проблем, причины, их вызывающие, приходят к общему согласию относительно путей их преодоления. Только после этого можно намечать совместные действия, разрабатывать так называемые комплексные программы, которые по определению должны быть только программами межведомственными.
В практике мы использовали следующую тактику работы по предотвращению агрессии у подростков девиантного поведения: 1) прежде всего, педагог должен исключить со своей стороны всякое проявление агрессии, раздражительности, неудовольствия; 2) выяснить причину агрессивного поведения ребенка и, если есть такая возможность, устранить ее; 3) объяснение подростку, проявляющему агрессивное о поведения, последствий его действий для него самого и для других людей (предварительно дав ему возможность выговориться, пусть и в резкой форме). Для профилактики агрессии мы использовали методы коррекции эмоциональных состояний и методы угаше-ния нежелательного поведения. Например, мы использовали такой метод как игротерапия. Подростка в игровой форме мы ставили в позицию человека, проявляющего агрессию. Проигрывание ситуации давало ему возможность понять всю бесперспективность, нелепость агрессивного поведения, осознать его как тупик для него самого, научить преодолевать состояние агрессивности.
