Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организации компетентностно-ориентированного учебного процесса в системе среднего общего образования 18
1.1. Сущность, содержание компетентностно-ориентированного учебного процесса в современной системе образования 18
1.2. Образовательные технологии как средства организация компетентностно-ориентированного учебного процесса 39
1.3. Интерактивные образовательные технологии в компетентностно ориентированном учебном процессе 54
Резюме к первой главе 77
Глава II. Экспериментальное обоснование организации компетентностно-ориентированного уч ебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий 79
2.1. Модель организации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий 79
2.2. Организация интерактивных типов взаимодействия в компетентностно ориентированном учебном процессе 90
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного учебного процесса и анализ ее результатов 105
Резюме ко второй главе 126
Заключение 128
Список используемых источников
- Образовательные технологии как средства организация компетентностно-ориентированного учебного процесса
- Интерактивные образовательные технологии в компетентностно ориентированном учебном процессе
- Организация интерактивных типов взаимодействия в компетентностно ориентированном учебном процессе
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного учебного процесса и анализ ее результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная политика российского образования, отвечая требованиям Болонского соглашения в целом и социально-экономической системы в частности, отличается инновационным подходом, в основу которого заложено «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», что детерминирует переход от существующей парадигмы поддерживающего образования к инновационной образовательной парадигме, направленной на формирование компетенций обучающихся. Происходящая модернизация системы национального образования характеризуется тем, что приоритетную роль приобретают методы поиска, получения, хранения, анализа и использования информации в современном учебном процессе. Таким образом, основные акценты смещаются с традиционного подхода к обучению на компетентностный.
Организация компетентностно-ориентированного учебного процесса требует новой научно-педагогической основы, а реализация принципов и задач системы среднего (полного) общего образования предполагает не только изменение содержания, форм, методов учебной деятельности, но и не менее радикальное преобразование деятельности учителя, пересмотра традиционных подходов, существующих в педагогической теории и практике. Учитель должен выполнять не только функции носителя научных знаний, но и уметь выбирать оптимальную стратегию обучения, уметь применять широкий спектр интерактивных образовательных технологий, направленных на создание творческой атмосферы в учебном процессе, где деятельность обучающихся ориентируется не только на усвоение заданного набора знаний, умений и владений, а на самостоятельный поиск необходимой информации, на развитие проблемного мышления, творческой деятельности. Главной целью такой образовательной деятельности становится создание новых возможностей в образовательных системах для всех ее участников: тех, кто получает образование, тех, кто обучает и воспитывает, тех, кто организует и управляет учебным процессом.
Таким образом, в новой парадигме учебный процесс, направленный ранее, в основном, на запоминание информации, должен быть ориентирован на формирование компетенций обучающихся, внедрение и использование интерактивных образовательных технологий, которые позволят не только ускорить развитие образовательной инфраструктуры, но и повысить качественный уровень обучающихся, развивающих свой интеллектуальный потенциал.
Степень разработанности проблемы. Компетентностный подход в образовании приобретает статус нормативного конструкта, благодаря его закреплению в ряде официальных документов (Национальная доктрина образования, Федеральный закон об образовании, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг., федеральные государственные образовательные стандарты, нормативные документы Министерства образования и науки РФ и др.), в которых указана необходимость учета мировых тенденций в достижении качества образования для формирования у обучающихся определенного набора компетенций.
Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в современной системе образования (В.А. Болотов 2003, М.В. Богуславский 2002, Ю.В. Громыко 2000, Г.Д. Глейзер 2001, Л.Ф. Иванова 2001, Д.А. Иванов 2001, Г.С. Ковалева 2002, П.И. Пидкасистый 2006, Н.Ф. Радионова 2005, А.П.Тряпицына 2005, И.Д. Фрумин 2001, В.Д. Шадриков 2010 и др.) показало, что концепция компетентностного подхода находится в процессе разработки, поскольку еще нет однозначных общепринятых определений понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностно-ориентированный подход», «компетентностно-ориентированный учебный процесс» применительно к системе среднего (полного) общего образования.
Анализ работ, касающихся реализации компетентностного подхода в системе образования, показал, что в них отражены вопросы формирования компетенций современного выпускника школы (В.И. Блинов 2007, В.Я. Виленский 2005, А.А. Кузнецов 2003, А.А. Пинский 2004, М.В. Рыжаков 2005, А.Г. Каспржак 2004, А.В. Хуторской 2002 и др.), либо профессиональных компетенций выпускника учебного заведения (В.И.Байденко 2006, В.А. Болотов 2003, И.А. Зимняя 2003, Э.Ф. Зеер 2006, Т.С. Панина 2006, А.А. Орлов 2004, В.И. Слободчиков 2006, А.П. Тряпицына 2005, П.Г. Щедровицкий 2010 и др.). Данные работы преимущественно освещают теоретико-методологические основы рассматриваемой проблемы и не в полной мере раскрывают дидактическое обеспечение данной деятельности.
В процессе исследования проблемы современных образовательных технологий нами было выявлено, что в одних исследованиях раскрыты теоретические основы образовательных технологий (В.П. Беспалько 1997, В.В. Гузеев 1993, В.В. Давыдов 1996, Л.В. Занков 1986, П.Я. Гальперин 1966, С.Х. Кауфман 1972, М.В. Кларин 2000, Н.В. Кузьмина 1965, П.И. Пидкасистый 2006, В.А. Сластенин 2005, Н.В. Талызина 1983, Д.Б. Эльконин 1986 и др ), в других случаях исследуется структура, конструирование и практическое применение данных технологий (Н.В. Борисова 2000, А.С. Николаев 2005, Г.К. Селевко 2005, Д.В. Чернилевский 2002, В.С Шаповаленко 2001 и др.).
Несмотря на многообразие подходов к решению проблем методологии и теории педагогики и образования, охватывающих широкий спектр общетеоретических и прикладных проблем организации учебного процесса, остается открытым для научного поиска ряд вопросов, связанных с организацией компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий.
Изучение состояния теории и практики модернизации системы Российского образования в соответствии с требованиями Болонского соглашения, а также в связи с внедрением новых образовательных стандартов выявило востребованность и перспективность компетентностно-ориентированного учебного процесса. Это требует серьезных изменений содержания образования, методов, принципов, форм организации учебной деятельности, процедуры оценки результатов учебного процесса. Однако, в современных педагогических исследованиях данные тенденции еще не получили достаточного теоретического и практического осмысления. Изучение опыта педагогической работы, специальной научной литературы позволили выявить ряд противоречий между:
- требованиями федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования и низким уровнем сформированности личностных, метапредметных, предметных компетенций обучающихся;
- объективно обусловленной потребностью организации компетентностно-ориентированного учебного процесса и недостаточной научно-теоретической разработанностью реализации данного процесса в системе среднего (полного) общего образования;
- необходимостью внедрения интерактивных образовательных технологий, способствующих организации компетентностно-ориентированного учебного процесса и отсутствием детально разработанных практико-методологических основ их реализации в современной системе среднего (полного) общего образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и практические основания организации компетентностно-ориентированного учебного процесса с использованием интерактивных образовательных технологий в современной системе среднего (полного) общего образования?
Объект исследования – образовательный процесс в системе общего (полного) среднего образования.
Предмет исследования – компетентностно-ориентированный учебный процесс на основе интерактивных образовательных технологий в средней общеобразовательной школе.
Цель работы – определить научно-педагогические и методические основания компетентностно-ориентированного учебного процесса с использованием интерактивных образовательных технологий, с учетом которых разработать и экспериментально апробировать авторскую модель данного процесса в современной системе среднего (полного) общего образования.
Гипотеза исследования: организация компетентностно-ориентированного учебного процесса в современной системе среднего (полного) общего образования может быть эффективной, если:
- будут сформулированы научно-педагогические и методические основания организации компетентностно-ориентированного учебного процесса с использованием интерактивных образовательных технологий и обоснована их эффективность;
- будет выявлен и экспериментально подтвержден комплекс организационно-педагогических условий реализации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, способствующих формированию личностных, метапредметных, предметных компетенций обучающихся;
- будет обоснована, разработана и реализована модель компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий и экспериментально подтверждена ее эффективность.
Задачи исследования:
-
Определить научно-педагогические и методические основания организации компетентностно-ориентированного учебного процесса с использованием интерактивных образовательных технологий и обосновать концептуальные, структурно-содержательные, процессуальные аспекты организации данного процесса.
-
Выявить комплекс организационно-педагогических условий реализации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, способствующих формированию личностных, метапредметных, предметных компетенций обучающихся.
-
Определить критериально-диагностический аппарат и инструментарий оценки эффективности компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных технологий.
-
Разработать модель компетентностно-ориентированного учебного процесса и реализацию интерактивных образовательных технологий на основе теоретически обоснованных принципов, подходов, факторов и условий, экспериментально обосновать ее эффективность.
Общую методологию исследования составляют научные представления о целостности и взаимосвязи явлений современного мира, единстве сознания и деятельности, идеи системного (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Ю.Г. Татур, Ф.П. Хакунова и др.) , личностно-ориентированного (М.Н. Берулава, А.А. Плигин, Н.М.Сажина, В. И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологического (И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.) и компетентностного (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходов к организации учебного процесса, гуманистической направленности образования, интегративных подходов к изучению и развитию личности и др.
Теоретической основой исследования послужили теоретико-философские концепции модернизации образования, основанные на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (Ю.П. Ветров 2005, И.А. Колесникова 2005, И.Б. Котова 1999, Е.И. Шиянов 1999, С.А. Щенников 2002 и др.); теории оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский 1982, Л.С. Выготский 1953, П.Я. Гальперин 1966, Б.С. Гершунский 1998, М.А. Данилов 1975, В.И. Загвязинский 2003, В.С. Леднев 1980, И.Я. Лернер1996, А.М. Матюшкин 1972, З.К. Меретукова 2012, В.А. Мясников 2005, В.А. Петьков 2011, П.И. Пидкасистный 2006, М.Н. Скаткин 1982, Ф.П. Хакунова 2003 и др); теоретико-педагогические идеи, обосновывающие общенациональные и региональные проекты модернизации образования (С.К. Бондырева 2006, Е.А. Волков 2008, А.А.Леонтьев 2002, М.А. Лукацкий 2005, В.А. Мясников 2005, Д.И. Фельдштейн 2012, И.Д. Фрумин 2008, К.Д. Чермит 2012, Л.И. Якобсон 2008 и др.); теоретические и прикладные работы, раскрывающие сущность комплекса интерактивных образовательных технологий (В.Я. Платов 1991, В.П. Пугачев 2005, С.Н. Тидор 2012, Е.А. Хруцкий 1991, и др); концепции по проблемам организации образовательной деятельности (С.В. Арженовский 2002, С.Н. Бегидова 2011, А.А. Вербицкий 1991, И.Ф. Исаев 2002, В.Ю. Кричевский 2006, Н.Ф. Талызина 1989, Е.П. Тонконогая 2000 и др.); идеи внедрения образовательных технологий в систему обучения (В.И. Андреев 1998, В.П. Беспалько 1997, М.Я. Виленский 2005, П.Я. Гальперин 1966, Я.А. Коменский 1955, Н.В. Кузьмина 1990, А.С. Макаренко 1987, П.И. Образцов 2005, П.И. Пидкасистый 2006, А.А. Плигин 2007, В.А. Сластенин 2005, Г.К. Селевко 2005, А.И. Уман 2005 и др.), результаты исследований зарубежных педагогов (Л. Андерсон 2001, Дж. Блок 2001, Т. Гилберт 2008, Р. Мейджер 1996 и др.); идеи зарубежных ученых по проблеме реализации интерактивных образовательных технологий (A. Clark 2004, R.F. Bales, K.D. Benne, S.L. Gander 2000, S. Mumma Frederick 1998, M.G. Moore 1998, R.E. Morgan 1999, D. Rowntree 1995, P.D. Sheats, P.W. Thorndyke 1977, F.L. Strodtbeck и др); исследования деловых игр по формированию компетенций обучающихся (Ф.Ф. Галлямов 1995, Я.С. Гинзбург 1987, Н.М. Коряк 1987, И.Ю. Евстафьева 2005, В.А. Красильникова 2002, А.С. Николаев 2005, и др); идеи по организации учебного процесса, направленного на развитие и саморазвитие обучающегося, где учитель выступает как тьютор, выполняющий роль консультанта, наставника, организатора, модератора самостоятельной деятельности обучаемых (Н.В. Борисова 2000, А.М. Долгоруков 2002, Ю.Л. Деражне 1997, З.Н. Кажанова 2004, Б. Оскарсон 2001, Дж. Равенн 1984, С.А. Щенников 2002 и др).
В процессе реализации поставленной цели и решения обозначенных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ; синтез; моделирование; классификация);
- эмпирические (педагогический эксперимент; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование; опрос; метод экспертной оценки; тестирование);
- методы математической статистики (методы анализа и обработки эмпирических данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение лицей №4 (ТМОЛ), г. Таганрог.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2012 гг. и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе (2005г. – 2006г.) проведен теоретический анализ психолого-педагогической, учебно-методической, философской литературы по проблеме модернизации учебного процесса в современной системе образования; определен научный аппарат исследования; намечена база исследования, стратегические ориентиры для констатирующего и формирующего этапа педагогического эксперимента, отобран диагностический инструментарий; осуществлен сбор и анализ эмпирического материала для исследования.
На втором этапе (2007г. – 2009г.) – определены теоретико-методологические положения, составляющие концептуальную основу педагогического проектирования компетентностно-ориентированного учебного процесса; разработана и апробирована модель компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий; предложены программы развития компетенций обучающихся на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения лицей №4 (ТМОЛ), г. Таганрог.
На третьем этапе (2010 – 2012 гг.) – проведен контрольный эксперимент; осуществлен анализ, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы научно-обоснованные выводы, внедрены полученные результаты в образовательную практику; подготовлена монография и рекомендации по теме исследования; оформлен окончательный текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что получены новые научно-технологические знания по организации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий в системе среднего (полного) общего образования:
- уточнено содержание понятия «компетентностно-ориентированный учебный процесс», сущность которого рассматривается как система организации учебно-воспитательной деятельности, основу которой составляют интерактивные технологии, методы, формы преподавания и обучения, способствующие переходу на качественно новый уровень взаимодействия и взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, актуализирующие развитие самоуправления, самообразования и самореализации личности и направленные на достижение цели – формирование личностных, метапредметных, предметных компетенций обучающихся;
- определены теоретико-педагогические основы моделирования компетентностно-ориентированного учебного процесса в системе среднего (полного) общего образования, включая целевой, содержательный, организационно-управленческий компоненты модели, формы взаимодействия субъектов в образовательном пространстве, интерактивные технологии формирования компетенций обучающихся;
- выявлена и экспериментально подтверждена эффективность комплекса организационно-педагогических условий реализации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий: - открытость обучающей модели; - создание психологически комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды; - интеграции предметного содержания учебных дисциплин; - переход на качественно новый уровень взаимоотношений между учителем и обучающимися; - осознание учителями и обучающимися ответственности за результат образования;
- разработана и экспериментально апробирована модель организации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, включающая концептуальную основу, содержательную и процессуальную основы обучения, используемые интерактивные образовательные технологии, деятельность учителя (тьютора), деятельность обучающихся, диагностику учебного процесса, уровни сформированности компетенций;
- выявлены специфика и содержание механизмов управления компетентностно-ориентированным учебным процессом: - административный;- организационно-управленческий;- социально-педагогический;- психолого-педагогический;- мониторинговый;
- предложен авторский подход к внедрению в учебную практику интерактивных образовательных технологий формирования компетенций;
- выявлены критериально-диагностический аппарат и методики диагностики развития компетенций;
- реализованы авторские разработки по организации компетентностно-ориентированного учебного процесса, включающие деловые игры, проекты, положение о тьюторской деятельности в системе среднего (полного) общего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об условиях, принципах, особенностях компетентностно-ориентированного учебного процесса, принципах его организации в системе среднего (полного) общего образования, что обогащает теорию и практику педагогики. Выявленные организационно-педагогические условия реализации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, способствующие формированию личностных, метапредметных, предметных компетенций обогащают педагогическую практику и дидактику общего образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о сущности компетентностно-ориентированного учебного процесса в системе среднего (полного) общего образования, стратегиях, тактиках деятельности педагога в учебном процессе, расширяют теорию педагогической поддержки; реализуемая в исследовании комплексная модель компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий в системе среднего (полного) общего образования и обоснованные механизмы управления данным процессом вносят реальный вклад в разработку теории обучения в системе общего образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представленный подход к организации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий формирования компетенций обучающихся может быть рекомендован для внедрения в учебно-воспитательный процесс в системе среднего (полного) общего образования на региональном и федеральном уровнях. Предложенные интерактивные образовательные технологии, методы и формы организации компетентностно-ориентированного учебного процесса могут быть востребованы и реализованы в системе среднего специального и высшего профессионального образования.
Созданный банк учебно-методических комплексов может быть использован в учебном процессе при разработке и проведении занятий по разным дисциплинам в среднем общеобразовательном учреждении. Полученный теоретический и эмпирический материал может быть использован при разработке методических рекомендаций для учителей и применен на учебно-методических семинарах для повышения квалификации педагогических работников.
Личный вклад соискателя состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования; подбора методик теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы; создании и апробации модели компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, выявлении условий ее эффективной реализации; во внедрении результатов исследования в образовательную практику.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических обоснований работы на всех этапах ее осуществления, обоснованностью полученных в исследовании результатов; обусловлена четкостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; обеспечивается использованием комплекса надежных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема эмпирических выборок; использованием при анализе полученных результатов и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Компетентностно-ориентированный учебный процесс на основе интерактивных образовательных технологий – это система организации учебно-воспитательной деятельности, основу которой составляют интерактивные технологии, методы, формы преподавания и обучения, способствующие переходу на качественно новый уровень взаимодействия и взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, актуализирующими развитие самоуправления, самообразования и самореализации личности и направленные на достижение цели – формирование личностных, метапредметных, предметных компетенций обучающихся.
2. Реализация выявленного комплекса организационно-педагогических условий: - открытость обучающей модели, которая подразумевает взаимодействие и интерактивный обмен информацией с образовательной средой; - создание психологически комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды, способствующей формированию компетенций обучающихся; - ориентация процесса подготовки обучающихся на цели самоуправления, самообразования и саморазвития личности, формирование ценностных ориентаций, смыслообразующей деятельности; - усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин (межпредметность, междисциплинарность, многофункциональность), обеспечение преемственности деятельности по формированию компетенций обучающихся в течение всего образовательного процесса и в содержании всех учебных дисциплин; - переход на качественно новый уровень взаимоотношений между учителем и обучающимися, основанный на изменении их личностных позиций, на развитие атмосферы дискурса, взаимодействия и партнерства в образовательной деятельности; - осознание учителями ответственности за результат образования – формирование компетенций обучающихся, а обучающимися – необходимости организации такой учебной деятельности способствует организации компетентностно-ориентированного учебного процесса и внедрению интерактивных образовательных технологий.
3 Комплексная модель компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, представляющая собой взаимосвязь компонентов: концептуальной основы (социальный заказ общества, методологическая основа, теоретическая основа); содержательной части обучения (включая цели обучения – общие и конкретные, содержание учебного материала); и процессуальной части обучения, которая состоит из следующих блоков: интерактивные образовательные технологии (в соответствии со структурой учебного процесса, по основным видам и формам деятельности учителя, по основным формам организации образовательного процесса, по видам интерактивности); деятельность учителя (тьютора) (этапы работы учителя, фазы работы и функции учителя); деятельность обучающихся обеспечивает высокий уровень развития личностных, предметных, метапредметных компетенций обучающихся.
4. Разработанные положения, методические рекомендации о содержании тьюторской деятельности в системе среднего (полного) общего образования определяют цели и задачи деятельности тьютора, регламентируют организацию и реализацию управленческих механизмов компетентностно-ориентированного учебного процесса. Модифицированная автором методика диагностики развития компетенций, выявленные уровни, критерии и показатели сформированности компетенций обучающихся, авторская разработка деловых игр и методических рекомендаций для учителей по внедрению в практику учебного процесса интерактивных образовательных технологий способствуют продуктивности педагогической деятельности учителей, активизации творческой самостоятельной деятельности обучающихся, индивидуализации процесса обучения и формированию предметных, метапредметных, личностных компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения отражены в 13 научных публикациях, в том числе 1 монография и 4 статьи в журналах из перечня ВАК РФ. Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Ростов-на-Дону, Барнаул, Дивноморск, Таганрог), кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет». Материалы данного исследования были внедрены в учебный процесс Муниципального автономного общеобразовательного учреждения лицей №4 (ТМОЛ), г. Таганрог.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурно представленных шестью параграфами, выводов, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, цель, предмет и задачи исследования, раскрыты методологическая основа и методы исследования, этапы работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и достоверность исследования.
В первой главе «Теоретические основы организации компетентностно-ориентированного учебного процесса в системе среднего общего образования» представлены требования современного общества к формированию компетенций обучающихся, раскрывается содержание компетентностно-ориентированного учебного процесса, рассмотрен потенциал современной образовательной среды как теоретико-педагогического ресурса организации компетентностно-ориентированного учебного процесса, обосновываются интерактивные образовательные технологии его реализации.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование организации компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий в системе среднего общего образования» содержатся результаты экспериментального исследования по моделированию компетентностно-ориентированного учебного процесса на основе интерактивных образовательных технологий, представлены материалы, подтверждающие эффективность выполненной опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту, намечены перспективные пути организации компетентностно-ориентированного учебного процесса в современной системе среднего (полного) общего образования.
Образовательные технологии как средства организация компетентностно-ориентированного учебного процесса
Последние десятилетия двадцатого века и начало двадцать первого века отмечены стремительным ростом исследований разных аспектов познавательной деятельности человека, поскольку современная образовательная система переживает эпоху активного преобразования. Основной тенденцией развития общества в последнее десятилетие является обострение конкуренции между отдельными индивидуумами, крупными корпорациями и государствами в целом. А преимущество в этой конкурентной борьбе обеспечивается уровнем образования и объемом знаний. Создание современной индустрии образования становится важнейшей задачей, стоящей перед государством, обществом, системой образования. Уровень социально-экономического развития страны и образования населения, проживающего в этой стране, являются взаимообуславливающими элементами развития общества. Однако приоритет, безусловно, принадлежит научно-образовательному потенциалу государства, поскольку именно он в условиях информационного общества выступает важнейшим фактором воспроизводства национального богатства и является его необходимым элементом. [23]
Анализ работ, касающихся модернизации системы российского образования (П.Ф. Анисимов [16], Г.А. Балыхин [26], А.Т. Глазунов [64], М.К. Горшков [68], Е.В. Ткаченко [194], В.М. Филиппов [200], Ф.Э. Шереги [230] и др.,), а также, изучение официальных документов (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (пункт 3.3. Развитие образования) [1]. Национальная доктрина образования[3], Приоритетный национальный проект «Образование» [4], Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.[5], Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения [6], Федеральный закон об образовании [9] и др.) показал, что российское образование требует новой научно-педагогической основы, а реализация принципов и задач современного образования предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебного процесса, но и не менее радикальное преобразование деятельности преподавателя, пересмотра традиционных подходов, существующих в учебном процессе. Стратегически это обусловлено изменением всей системы образования для подготовки подрастающего поколения к жизни и профессиональной ориентации в постоянно изменяющемся информационном обществе, в котором с каждым днем ускоряется процесс появления инновационных знаний и возникает потребность в непрерывном повышении квалификации выпускников, в новых профессиях.
Времена энциклопедистов, обладающих обширным, однако, постоянным багажом знаний, прошли. В 210м веке информационных технологий при постоянно растущей конъюнктуре рынка труда ценятся выпускники, способные находить и анализировать быстро меняющуюся информацию, используя широкий инструментарий средств мультимедиа. Поэтому, целью всей системы образования в целом и учебного процесса в частности становится не запоминание большого объема фактических данных, а обучение эффективным способам получения и анализа доступной информации. Разрыв между качеством существующих образовательных программ и реальными требованиями современного общества становится серьезным препятствием на пути развития системы образования в стране.
Исследования, посвященные тенденциям развития системы российского образования (Антипова Т.Т.[17], Берулова М.Н. [31], Загвязинский В.И. [91], Иванкина Л.И. [96], Силкин Р.С, Силкина Н.В. [183], Фельдштейн Д.И [199] и К.Д. Чермит [214] др.) показали, что, несмотря на наличие необходимых элементов образовательной инфраструктуры: базовых образовательных продуктов, поэтапной системы обучения, консалтинга в системе образования, мониторинга и сертификации качества обученности обучающихся - она не предоставляет потребителю образовательные услуги должного качества. Выделяются следующие тенденции развития системы образования и формирования образовательных технологий: - во-первых, отмечается тенденция роста общественной восірсбовашюсти образования, обусловленная повышением значимости данной сферы, активизацией населения, высоким образовательным уровнем общества в целом, как социального института. В связи с ориентацией молодого поколения на получение высшего образования отмечается значиїельньїй росі численное і и обучающихся учреждений системы образования, что, безусловно, приведе і к повышению образовательного потенциала РФ и свидетельствует о стремлении молодых людей получить профессиональное образование, необходимое для их дальнейшей карьеры. Это, безусловно, является положительной тенденцией, поскольку образовательный потенциал общества в значительной мере влиясі на развитие экономики нашей страны. Основными негаїивньїми момешами данной тенденции являются: увеличение статусного спроса потребителей, выбор специальностей основной массой в отрыве от реальных потребностей рынка труда на основе личных предпочтений (В вузы поступает сегодня 60% возрастной когорты, в то время как специалисты с профильным высшим профессиональным образованием (ВПО) составляют только 30% занятых); - во-вторых, отмечается тенденция, где особое внимание при анализе сложившейся ситуации, на рынке услуг в сфере образования заслуживает негосударственный сектор. Отмечается быстрый рост числа различных негосударственных учебных заведений, однако, отрицательной стороной становится снижение качества образования, связанного с коммерческим подходом к его получению; -в-третьих, одной из іендснций станови і ся определение образования приоритетной сферой, осознание государе і венными ипсіиіуіами и ведомствами необходимости развития современной системы образования и выделение дополнительных средств для этой цели Негативными моментами становятся недоработки по законодательной базе проекта,
Интерактивные образовательные технологии в компетентностно ориентированном учебном процессе
В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология и т.д.
Первоначально многие педагоги не делали различий между поняшями «педагогическая технология», «технология обучения», «образовательная технология». Термин «образовательная технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как образование с помощью технических средств. В зарубежной литературе имсюїся следующие близкие термины: technology in education - технологии в образовании, technology of education - технологии образования, educational technology - образовательные технологии. Сегодня термин «образовательная технология» или «технология обучения» понимают как последовательную сисіему действий псдаюіа, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебного процесса.
Андреев В.И. [15] считает, что образовательная технология - это система проектирования и практического применения целей, принципов, форм, содержания, методов, закономерностей, и средств обучения и воспитания, адекватных для данной технологии и гарантирующих достаточно высокий уровень эффективности, включая последующее воспроизведение и тиражирование.
Плигин А.А. [165] описывает образовательную технологию, как раздел современной дидактики, который рассматривает нормативно-процессуальную сторону передачи накопленных человечеством знаний в рамках организации образовательного процесса.
Следует также обратить внимание на то, что понятие «образовательная технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «образовательная технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология воспитания». Таким образом, образовательная технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Идея образовательных технологий является не новой, еще Я. А. Коменский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение стало «механическим» (т.е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок в учебном процессе, который приводил бы к положительным результатам. Коменский Я.А. [112] писал: «Для дидактической машины необходимо отыскать: во-первых, твердо установленные цели; во-вторых, средства, точно приспособленные для достижения этих целей; в-третьих, твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели».
Со времен Я.А. Коменского [112] в педагогике было сделано немало попыток организовать учебный процесс так, чтобы он работал, как хорошо отлаженный механизм. Впоследствии многие представления об образовательных технологиях существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея образовательных технологий актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности педагогики.
Необходимость возникновения образовательных технологий описана в трудах А.С. Макаренко [132]: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства. Образовательные технологии характеризуются рядом признаков. Беспалько В.П. [34] выделяет: - четкую, последовательную педагогическую, дидактическую разработку целей обучения и воспитания; - упорядочение, структурирование, уплотнение информации, которая подлежит усвоению; - комплексное применение технических, в том числе компьютерных, дидактических средств обучения и контроля; - усиление диагностических функций обучения и воспитания насколько это возможно; - гарантированность высокого уровня качества в обучении.
Следует четко различать образовательные технологии и методики обучения. Отличие образовательных технологий от методик обучения заключается в том, что образовательные технологии удается воспроизводить и тиражировать и одновременно гарантировать высокое качество учебного процесса или решение таких педагогических задач, которые заложены в образовательной технологии. Методики часто не гарантируют должного качества, однако, они являются инструментарием технологий. Вместе с тем необходимый набор методик может быть доведен до уровня технологии.
По мнению Плигина А. А. [164], раздел дидактики, посвященный образовательным технологиям должен включать следующие подразделы: - общую теорию построения образовательных систем; - принципы технологизации для всех подструктур учебного процесса; классификацию и формализацию большинства разработанных образовательных технологий, особенно с точки зрения возможностей развития личностного опыта обучающегося; программы обучения основам проектирования образовательных технологий для педагогов; средства и закономерности проектирования образовательной технологии в соответствии со сложившейся образовательной ситуацией; - результаты (опытно-экспериментального) внедрения образовательной технологии по сравнению с другими технологиями.
В современной дидактике представлены самые разнообразные образовательные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в учебный процесс что-то свое индивидуальное. Однако по сходству и многочисленным общим признакам можно выделить следующие: по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы); - по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности обучающихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и обучающимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала; - по уровню применения: общепедагогические, частнометодичсские (предметные) и локальные (модульные); - по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие; - по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные и др. (Г.К. Селевко) [180]
Образовательные технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач, по форме организации учебного процесса, по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.
Организация интерактивных типов взаимодействия в компетентностно ориентированном учебном процессе
В настоящее время обучающиеся располагают не только текстами, но и медиа средствами, как учебные аудио, видео, радио, телепрограммы, и компьютерные программы. Интерактивный видеодиск стал последним изобретением сферы дидактического взаимодействия. Ряд обучающих программ является исключительно предметно-интерактивными. Они представляют собой однонаправленную связь со специалистом по конкретному предмету, которому может помочь создатель такой программы, при изучении предмета обучающимся. Никаких других профессиональных обучающих приемов такая программа не несет, обучение, является самостоятельным.
Взаимодействие обучающегося и учителя. В компетентностно ориентированном учебном процессе, учитель должен стремиться к формированию предметных, метапредметных, личностных компетенций обучающихся, стимулируя и поддерживая интерес к изучаемому материалу, поддерживая мотивацию к обучению, побуждая к формированию самомотивации и самодиагностики обучающихся. Вниманию обучающихся представляется конкретный материал, содержащий познавательную учебную информацию, для того, чтобы обучающиеся продемонстрировали применение знаний, умений, владений при моделировании определенных подходов к решению практических задач и ситуаций. Степень влияния учителя на обучающегося в процессе взаимодействия значительно выше, чем при первом типе интерактивности: взаимодействии обучающегося с предметом обучения. Если обучающийся попадет под влияние профессионального учителя, то у него появится возможность, ориентируясь на опыт своего педагога, изучать предмет наиболее подходящим способом, применяя свои знания, умения и навыки, формируя личностные, метапредметные, предметные компетенции. Учитель оценивает работу обучающихся, чтобы определить эффективность учебного процесса и при необходимости изменить стратегию обучения. В итоге учитель проводит дискурс или оказывает поддержку каждому индивидуально, причем степень и сущность такой поддержки зависит от уровня подготовки обучающегося, личностных качеств учителя, его убеждений и других факторов. 3. Взаимодействие обучающихся между собой. Новая форма интерактивного образования, которая стала вызовом мышлению и практике девяностых годов — это взаимодействие обучающихся в реальном времени, в группе или индивидуально, в присутствии учителя или без него. Взаимодействие обучающихся в классе или в любой другой образовательной группе, является самым ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающим. Исходя из этого, в компетентностно-ориентированном учебном процессе делается акцент на формирование навыков эффективного взаимодействия в групповых проектах, и делается упор на обучение именно этим навыкам, применяя соответствующие интерактивные технологии. Данные навыки наиболее важны для некоторых форм подачи материала на этапах практических и оценочных занятий или современных лекций экспертов. Проводится дискурс и анализ докладов в небольших группах, затем обсуждение с учителем и дальнейший дискурс. Этот процесс высокоэффективен, благодаря самоуправлению среди обучающихся, он не только способствует развитию данных навыков, но тестирует и учит основным принципам постижения природы знаний и роли ученого, исследователя как создателя этих знаний.
При проведении эксперимента реализована технология тьюторства в организации деятельности учителя (тьютора). В общем виде процесс управленческой деятельности учителя состоит из четырех этапов: проектировочный, организационно-деятельностный, диагностический, поддерживающий. Содержание управленческой деятельности учителя на каждом этапе представлено, как описание целей и последовательности действий. Фазы работы учителя заключаются: в подготовке к решению задач в учебном процессе; подготовке обучающихся к совместной деятельности; реализации цели обучения. Функции учителя сводятся к планированию, целевой ориентации, диагностике, организации компетентностно-ориентированного учебного процесса, мобилизационно-побудительным и коммуникативным действиям для активизации обучающихся; формирующей функции при реализации цели обучения. В отличие от знаниевой традиционной модели обучения, в центре которой всегда стоял учитель, как проводник знаний, в нашей модели компетентностно-ориентированного учебного процесса он играет роль менеджера, координатора и медиатора, призванного направлять и стимулировать интеллектуальные усилия обучающихся.
Несмотря на огромную роль учителя. как менеджера в экспериментальном обучении, все же основой компетентностно-ориентированного учебного процесса мы считаем деятельность обучающихся (собственная учебно-познавательная деятельность, развитие положительной мотивации обучения; восприятие новых знаний, умений, владений; практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; дискурс; самоконтроль, самодиагностика результатов учебного процесса) мобилизацию интеллектуальных, волевых усилий и эмоциональных переживаний.
Диагностика учебного процесса включает анализ, оценку полученных результатов. Содержательную основу применения педагогического мониторинга составили экспертная оценка результатов педагогической деятельности по формированию компетенций у обучающихся (отслеживание результатов овладения обучающимися теми или иными компетенциями); выявление динамики и уровня сформированное компетенций обучающихся; выявление профессиональной готовности педагогов к формированию компетенций обучающихся; педагогическое прогнозирование. Структурно диагностика учебного процесса представлена тремя составляющими: 1 — оценка сформированности компетенций у обучающихся. В рамках этого блока создана оценочная шкала сформированности компетенций (личностных, предметных, метапредметных), включающая пятибалльную градацию, уровни сформированности (1 уровень - элементарный (1-2 балла); 2 уровень - продвинутый (3-4 балла); 3 уровень - высокий (5 баллов)), соответствующие им показатели и индикаторы проявления. Метод экспертных оценок использовался для более дифференцированной оценки. На основе оценки для каждой группы компетенций по соответствующим ей параметрам (Таблица 4) вычислялся интегральный показатель — аттестационный балл сформированности компетенций (личностных, предметных, метапредметных), который соотносился с оценочной шкалой.
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели компетентностно-ориентированного учебного процесса и анализ ее результатов
Тьютор должен ответить на следующие вопросы: [85, с.411 Чему бы Вы хотели научить обучающихся в данном учебном процессе? Как эта цель соотносится с материалами изучаемой дисциплины и другими учебными целями отдельного занятия и всей общеобразовательной программы в целом? Следует ли Вам раздать обучающимся все материалы сразу или же выдавать их небольшими порциями по ходу работы в соответствии с развитием сюжета ситуации? Возможно, необходимо раздавать материалы за неделю до работы в классе.
Как управлять учебным процессом в классе, для і ого, чтобы способствовать размышлениям, пониманию, прояснению и проникновению в суть проблем? Как Вы будете сопоставлять, отмечать вклады участников в работу и мотивировать группу для принятия соответствующих решений?
Как спланировать время, чтобы его хватило на дискурс? Это не менее важно (скорее более), чем сама работа в ходе учебного процесса. Проведение Проводите занятие, сделав акцент на том, что он актуализирует проблемы, с которыми многие из обучающихся сталкиваются в реальной практике.
Отметьте, что цель не состоит в обязательном достижении решения и что группа может и не найти решения описанных проблем или идеального выхода из ситуации. Подчеркните, что работа над ним носит аналитический характер. Это означает, что обучающиеся должны использовать изученные ранее концепции и знакомый алгоритм работы.
Обратите внимание на отдельные факторы, влияющие на ситуацию и взаимосвязи между ними. Подчеркните важность понимания и учета межпредметности и многофакторности описанной ситуации (так же как и в реальной жизни). Убедитесь в том, что группа понимает смысл того, что предстоит сделать в ходе компетентностно-ориентированного учебного процесса.
После начала работы, внимательно наблюдайте за обсуждениями, происходящими в классе и, при необходимости управляйте работой группы с тем, чтобы сделать компетентностно-ориентированный учебный процесс более эффективным и продуктивным. Время от времени подводите итої и работы над ситуацией, а в конце обязательно проведите дискурс.
Отчет при использовании интерактивных образовательных технологий может иметь как устную, так и письменную форму. Предполагается наличие и наработка коммуникативных навыков. Требуйте от обучающихся, чтобы они приняли решение относительно методов проведения анализа. Эта ситуация аналогична той, в которой находится специалист при принятии правильного решения, когда он должен убедить своих коллег и подчиненных в своей компетентности, в том, что его анализ и его решение являются оптимальными.
Одной из дополнительных возможностей может оказаіься предложение тьютора одному или нескольким обучающимся представить анализ ситуации остальному классу в качестве презентации. На протяжении всей презентации он должен поддерживать интерес класса. Это можно рассматривать, как возможность использовать свои коммуникативные навыки, которые понадобятся ему в будущем.
Подготовка письменного отчета о проигранной ситуации аналогична подготовке устного с той лишь разницей, что письменный ответ обычно более структурирован и детализирован.
Как для письменного, так и для устного отчета необходимо помнить: Иногда полезно указать на потенциальные ошибки и заірудисния. связанные с выполнением рекомендаций. Анализируя ситуацию необходимо избегать обобщенных высказываний, а необходимо делать конкретные предложения. Особенно важно пытаться быть конкретным в предложениях и рекомендациях, относящихся к прогнозам. Поэтому вместо простой констатации фактов о необходимости принятия какого-либо решения, следует объяснить, почему нужно следовать именно этим рекомендациям, и как их необходимо осуществить. [85, с.42]
Эффективно анализируя ситуацию, полезно составить модель, на основе которой строится анализ предложенной деловой игры. Обычно учебный процесс содержит несколько взаимосвязанных проблем и вопросов, которые позволяют применить разные идеи дисцплины в процессе анализа.
Переходя от оценки и анализа ситуации к предложению плана действий, следует применить критический подход. Необходимо разработать некоторое количество идей и рассмотреть все плюсы и минусы для каждой рекомендации. Такой подход называется «мозговая атака». Будьте критичны по отношению к масштабным решениям, которые являются трудновыполнимыми или невозможными. Предлагайте только то, что Вы считаете важным и осуществимым, но также избегайте упрощенного анализа.
Обычно, большинство ситуаций допускает несколько различных трактовок, приготовьтесь к неопределенности и неоднозначности. Не останавливайтесь после выявления одной из них - позаботьтесь выявлением нескольких.
От обучающегося, как от специалиста требуется, чтобы его предложения были оправданными, и чтобы он мог их отстоять. Не существует "единственно верного" ответа на вопрос — "что должна предпринять организация в будущем?" Даже те действия, которые организация уже осуществляет, должны обсуждаться. Цикл обучающегося (класса) "Цикл обучающегося" изложен в виде прямого обращения к обучающимся для того, чтобы этот материал практически без доработок мог служить основой к методическим материалам по проведению деловых игр, как инструменту интерактивных образовательных технологий, применяемым в компетентностно-ориентированном учебном процессе.
