Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии преемственности в образовании 16
1. Реализация преемственности как научная проблема 16
2. Принципы и функции технологии преемственности и их взаимодействие с общенаучными принципами обучения в педагогики 37
3. Взаимосвязь технологии преемственности с другими системами и технологиями в образовании 57
Глава 2. Технология преемственности в управлении процессом непрерывного образования 80
1. Роль возрасных особенностей субъектов образовательной деятельности в технологии преемственности 80
2. Особенности содержания технологии преемственности 104
3. Управленческуий аспект технлогии преемственности 112
4. Технология преемственности - здоровьесберегающая технология для всех субъектов образовательной деятельности 142
Глава 3. Практическая реализация технологии преемственности в образовательном учреждении 148
1. Выявление педагогических, медико-физиологический и социально-психологических проблем в современных школах 148
2. Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между детским садом и начальной школой 170
3. Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между начальной и основной школы 241
4. Результаты внедрения технологии преемственности: педагогический,медико-физиологический и социально-психологический аспекты 314
Заключение 341
Список литературы 346
Приложение 384
- Принципы и функции технологии преемственности и их взаимодействие с общенаучными принципами обучения в педагогики
- Взаимосвязь технологии преемственности с другими системами и технологиями в образовании
- Особенности содержания технологии преемственности
- Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между детским садом и начальной школой
Введение к работе
Актуальность исследования. Деятельность образовательных учреждений направлена на развитие конкурентоспособной личности, обладающей высокими ресурсными возможностями, что не возможно без всестороннего и гармоничного развития личности учащихся. Эта деятельность конкретизируется в программах обучения и воспитания, в деятельности педагога. При этом важно учитывать учебные возможности учащихся, их индивидуальные особенности, учебно-материальные, санитарно-гигиенические особенности среды.
Чтобы реализовать эти задачи на практике, важно, в первую очередь, оптимально строить содержательный компонент процесса обучения и воспитания детей, параллельно выстраивать предметно-познавательную, социокультурную, информационно-развивающую образовательную среду и постоянно совершенствовать педагогические кадры.
В современных условиях такая потребность все больше становится приоритетной в направлениях развития российского образования. В соответствии с курсом российского государства на демократизацию и рыночную экономику начинает меняться и содержание обучения. Начало этих изменений было связано не только с созданием условий для овладения подрастающим поколением научным потенциалом общества и вооружением его знаниями, умениями, навыками, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем, но и с пониманием важности развития социально адаптированной и активной личности, способной жить в изменяющемся обществе и активно влиять на его развитие
Диалектика соотношения дошкольного, школьного, внутришкольного и вузовского образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию каждого из них. Проводимые в этот период «изменения» в образовании способствовали возникновению еще больших различий между ступенями образования в программах и содержании, в формах и методах обучения и воспитания, в подготовке кадров, в формировании среды. Все это приводило к возникновениям трудностей при переходе детей с одной ступени образования на другую и не способствовало решению проблемы снижения успеваемости учащихся в период подросткового возраста, отмеченной еще в работах Ю.К. Бабанского в 70-х годах 20 века. И как показывают лонгитюдные исследования (В.Н. Просвиркин, 2005) до сих пор является нерешенной.
Хотя в современных условиях процессы изменений в российском образовании уже прошли свою начальную стадию не только освоения, но и корректировки различных аспектов образовательной системы, необходимость изучения и поиска путей решения проблемы преемственности является актуальной до сих пор.
За многовековой период развития образования и педагогической мысли проблема преемственности в обучении и воспитании для разных возрастных периодов изучалась многими зарубежными и русскими педагогами (А.Дистервег, Г.Песталоцци, Р. Оуэн, Я.А. Коменский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.).
За последние полвека в работах ученых рассматривались
различные аспекты проблемы преемственности в образовании:
теоретические основы — в работах Ю.К. Бабанского, С.М. Годника, М.В. Гамезо, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, С.Л. Новоселовой, Л.А. Парамоновой, В.И. Слободчикова, А.Л. Семенов, А.М. Новикова, Я.С. Турбовской, Ф.Р. Филиппова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Е.А. Ямбурга и других;
содержательные аспекты преемственности в образовательном процессе рассматривались в работах Н.Я. Виленкина, С.М. Годника, Г.В. Дорофеева, Л.А. Калужина, Л.Г. Петерсон, Р.К. Таваркиладзе, Н.Н. Поддьякова, В.Т. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой, С.Л. Новоселовой и других;
медико-биологические аспекты — в работах М.М. Безруких, Ю.Е. Вельтищева, В.П. Ветрова, Д.В. Колесова, Е.А. Умрюхина, М.М. Хомич, С.Л. Штейна, В.В. Юрьева;
психологические аспекты — в работах Б.С. Волкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Богоявленской, И.В. Дубровиной, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, С.Л. Новоселовой, В.И. Панова, А.А. Реан, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других;
социально-педагогические аспекты — в работах Ю.К. Бабанского, М.Ю. Кондратьева, Н.Д. Никандрова, А.М. Новикова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна;
вопросы взаимосвязи теории и практики в дошкольном и школьном образовании, имеющие непосредственное отношение к проблеме преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и основной, — в работах Ю.К. Бабанского; В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, Л.А. Парамоновой, С.Л. Новоселовой, исследовались сотрудниками Центра Образования № 109 (научный руководитель Е.А. Ямбург).
Вместе с тем ранее проводимые исследования были посвящены отдельным фрагментам решения проблемы преемственности: детского сада и начальной школы, начальной и основной школы. Чаще всего рассматривался содержательный аспект в реализации преемственности, не изучались вопросы преемственности в кадрах и среде и не разрабатывалась технология их взаимодействия. Рассматривалось развитие ребенка либо с точки зрения педагогики, либо психологии, либо медицины – без целостного, комплексного его рассмотрения. Целостного рассмотрения решения проблемы преемственности не было.
Сегодня в условиях реализации национального проекта «Образование», целью которого стала ликвидация основных болевых точек в системе образования, в образовательных учреждениях стали осуществляться различного рода изменения. К сожалению, исторический опыт показывает, что глобальные изменения в области образования наряду с положительной динамикой развития, не решая вышеуказанную проблему, порождают и новые трудности в ее решении. Автор видит в качестве одной из актуальных проблем в образовании — необходимость совершенствования процесса преемственности в сложившейся и обновляющейся системе непрерывного образования, которая будет способствовать успешности в развитии человека на всех ступенях системы образования.
С этой целью необходимо по-новому взглянуть на сложившееся традиционное отношение к преемственности. Аспектами этого направления является преемственность и связь семьи и общественных воспитательно-образовательных институтов; преемственность между детским садом и школой; преемственность между всеми ступенями современной школы; преемственность между школой и вузом; преемственность вузовского и послевузовского образования и самообразовании; преемственность между субъектами образовательной деятельности, которая предполагает учет не только системы знаний учащихся, но и стиля преподавания и общения, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса на каждой ступени.
Очень важно на сегодняшний день по-новому взглянуть на процесс осуществления преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, который бы предполагал выстраивание системы работы образовательного учреждения с учетом особенностей возрастного развития учащихся и соответствующих их возрасту ведущих деятельностей. Так в период дошкольного возраста ведущей деятельностью является ролевая игра. К 8-ми годам в начальной школе (2 – 3 класс) ведущей является учебная деятельность. В эпоху подростничества - основная школа 6-7 класс - ведущей деятельностью является интимно-личностное общение (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов), социально-одобряемая и социально-признаваемая деятельность (Д.И. Фельдштейн). В этот пубертатный период у большинства подростков завершается фаза гормонального развития (Д.В.Колесов).
Чтобы реализовать процесс преемственности в образовательных учреждениях в русле данных аспектов, необходимо создание технологии. На сегодняшний день в педагогике представлены различные образовательные технологии, но технология, осуществляющая преемственность в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, не разрабатывалась.
Таким образом, проблему исследования мы видим в необходимости создания технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, обеспечивающей преемственность в системе непрерывного образования как условия эффективности образовательного процесса.
Объект исследования: система непрерывного образования.
Предмет исследования: преемственность в системе непрерывного образования: детский сад – начальная школа – основная школа.
Цель исследования: разработка технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, которая должна осуществлять взаимосвязь между ступенями образования.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что применение технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, будет способствовать как сохранению и повышению успешности обучения детей, так и разностороннему развитию личности ребенка, психическому и физическому здоровью детей и педагогов.
В ходе исследования решались следующие задачи:
-
Разработка технологии преемственности в системе непрерывного образования в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов.
-
Определение теоретических особенностей содержания технологии преемственности.
-
Разработка модели развития образовательного процесса в технологии преемственности
-
Обоснование реализации преемственности в системе непрерывного образования на основе системного подхода.
-
Выявление условий, оказывающих влияние на реализацию преемственности в системе непрерывного образования.
-
Разработка индивидуальной карты развития ребенка и учащегося с целью дальнейшей коррекции и профилактики их развития в образовательном процессе.
-
Выявление эффективности разработанной модели преемственности в процессе непрерывного образования.
Методологической основой исследования является системный подход к анализу социальной действительности и учебной деятельности на всех ступенях образования (Ю.К.Бабанский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Т.И.Шамова, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин, В.В.Давыдов, Л.Г. Петерсон, В.П. Беспалько и др.), деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельштейн и др.)
В диссертации системообразующим фактором является личностно-развивающая технология преемственности в процессе непрерывного образования. Технология преемственности предполагает определенную организацию работы образовательного учреждения, которая позволяет всестороннее развивать личность учащегося с учетом его индивидуальных особенностей. Так использование системы проектной и научно-исследовательской деятельности, организация интеллектуальных игр и семинаров, системы тренингов и других форм работы позволяет сформировать у учащихся коммуникативную компетентность, толерантность, развить лидерские качества, творческие способности и другие. Организация новых форм работы с родителями: система тренингов, проектная деятельность, работа родительского клуба, «Игротека», доступ к электронной индивидуальной карте развития ребенка позволяют повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах развития и воспитания их детей, вовлечь их в активное взаимодействие с педагогами и учителями. Система управления образовательным учреждением способствует развитию ключевых компетентностей у сотрудников: целостное восприятие ребенка (при акценте на педагогический, психологический и медицинский аспекты); умение выстраивать прогноз развития ребенка, педагогическую гибкость, толерантность, коммуникативную компетентность, умение выстраивать траекторию собственного развития (саморазвитие) и другие.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, моделирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, изучение документов и результатов деятельности педагогов и учебных заведений, лонгитюдные исследования, методы активного социально психологического обучения, методы математической статистики и другие.
Источниками исследования являются научные и практические отчеты международных и российских исследований и организаций; материалы международных конференций и семинаров; публикации в отечественной и зарубежной периодике; отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме преемственности и моделям систем образования; статистические издания России и зарубежных стран; сайты в Интернет.
Исследование проводилось в течение 28 лет (1980 - 2008) и включало 5 этапов:
Первый этап (1980 – 1992) Постановка проблемы преемственности и непрерывности в образовании, которая первоначально проходила в рамках детского сада и начальной школы, позднее с включением начальной школы и основной школы. На данном этапе осуществлялось ознакомление с теоретическими основами преемственности и практикой решения данной проблемы в педагогическом, философском, психологическом, медицинском и социологическом аспектах.
Разрабатывались основные положения технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов, концепции, план исследования, отбиралась система мер, которые намечалось опробовать в ЦО№ 1679 в экспериментальном режиме.
На втором этапе (1992-1998) Разрабатывалась система реализации технологии преемственности в процессе непрерывного образования. Происходила апробация разработанной технологии преемственности на этапе перехода детей из дошкольного отделения в начальную школу. Осуществлялся анализ опыта реализации преемственности в ряде школ (г.Москвы: №№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910; школ г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа п.Эммаус Тверской области; школ г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школ г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родиники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя) в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах.
На третьем этапе (1999-2003гг) осуществлялась апробация технологии преемственности в образовательном учреждении ЦО № 1679, выявлялась ее эффективность.
Четвертый этап (2003-2005гг). Анализ и обобщение полученных результатов исследования. Формулирование теории и технологии преемственности.
Пятый этап (2005-2008г.г.). Апробация технологии преемственности на базе экспериментальной площадки г.Иваново (лицей №21). Определялась эффективность ее применения в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах в сравнении с другими образовательными учреждениями. Осуществлялся анализ и обобщение полученных результатов исследования.
Экспериментальной базой на втором этапе исследования являлись следующие общеобразовательные учреждения: школы г.Москвы: №№1291, 1251, 685, 1112, 207, 691, 907, 1910 и ЦО № 1679; школы г.Твери: №№ 27, 52, 10, 49, 55, 48, школа № п.Эммаус Тверской области; школы г.Иваново: №№ 44, лицей 21; школы г.Приволжска Ивановской области: №1, №6, г.Тейково, п.Родиники и Нижний Ландех, с.Воскресенское и г.Шуя. Всего в опытно-экспериментальной работе на данном этапе исследования приняло участие 10191 учащихся, педагогов – 515, родителей – 4846.
На пятом этапе исследования экспериментальной базой являлись: образовательные учреждения г. Москвы: школы №№743, 603 и ЦО № 1679; г. Тверь: гимназия № 44 и школа № 27; г. Иваново: лицей № 21. На всех этапах исследования экспериментальной базой являлся и ЦО №1679 – дошкольное отделение, начальная и основная школа. Всего в исследовании на втором этапе приняло участие 2686 детей, 161 педагог, 60 родителей.
Научная новизна исследования:
-
Разработана технология преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов в системе непрерывного образования.
-
Разработана структура образовательного процесса в технологии преемственности.
-
Выявлены условия постоянного развития образовательного процесса, включающего блоки и их компоненты: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда».
-
Разработан поэтапный и пошаговый алгоритм реализации технологии преемственности в системе непрерывного образования.
-
Обоснована деятельность педагогических, социально-психологических, медико-физиологических факторов при реализации преемственности с выходом на индивидуальную карту развития ребенка.
-
Разработан общеметодологический принцип соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста.
-
Раскрыт принцип успешности в технологии преемственности.
-
Обоснован новый подход к управлению образовательным учреждением на основе изучения субъектов образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических особенностей содержания технологии преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов и ее реализации в системе непрерывного образования с учетом индивидуальных особенностей всех субъектов образовательной деятельности. Полученные результаты являются новыми теоретическими представлениями в области реализации преемственности в различных аспектах: в содержательном, педагогическом, социально-психологическом, медико-физиологическом и других аспектах. В работе обоснованы и определены педагогические, социально-психологические и медико-физиологические условия, способствующие реализации преемственности в образовательных учреждениях. Сформулирован принцип соответствия форм и методов построения социально-необходимой деятельности формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, находящий свое отражение в построении учебно-воспитательной деятельности детей и учащихся.
Диссертационное исследование дает широкие возможности в применении полученных данных при решении всестороннего подхода к реализации преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школой, между начальной школой и основной. Результаты проведенного исследования создают теоретическую основу для дальнейшего исследования проблемы преемственности как в довузовском, так и послевузовском образовании. Теоретические результаты и выводы можно рассматривать как определенные методологические ориентиры в разработке перспективных направлений модернизации российской системы дошкольного и школьного образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении лекций в высших учебных заведениях при изучении образовательных моделей и проблемы преемственности в образовании.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная автором технология преемственности в системе непрерывного образования может быть реализована в общеобразовательных учреждениях различных типов. Ее результаты могут быть использованы в практической деятельности руководителей, методистов, педагогов, медиков и психологов образовательных учреждений. Системный подход к образовательному процессу, реализуемый в технологии преемственности, позволяет подобрать оптимальное решение к организации учебно-воспитательного процесса как при групповой и индивидуальной работе педагога, так и при управлении образовательным учреждением в целом.
Разработанная индивидуальная карта развития субъектов образовательной деятельности и ее программное обеспечение, позволяют интегрировать и систематизировать данные мониторинга по разным аспектам образовательного процесса: педагогическому, социально-психологическому и медико-физиологическому, что способствует прогнозу и выстраиванию индивидуальной траектории развития всех субъектов образовательной деятельности.
Разработанный алгоритм деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического диагностического, коррекционно-профилактического и просветительского Центра» позволяет интегрировать данные мониторинга и учитывать их в организации учебно-воспитательного процесса.
Создана модель управления образовательным учреждением, которая позволяет учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательной деятельности при организации системы управления в образовательном учреждении. Показанная модель деятельности «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» с выходом на индивидуальную карту развития субъектов образовательной деятельности помогает определить пути постоянного совершенствования и развития основных блоков образовательного процесса: «содержание, формы и методы», «кадры», «предметно-познавательная социокультурная информационно-развивающая среда».
Разработаны критерии оценки уровня успешности усвоения материала ребенком дошкольного возраста.
Данная технология, методы и подходы, изложенные в ней, могут применяться в образовательных учреждениях, в том числе и в ВУЗах.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении 28 лет в практике работы Центра Образования №1679 Департамента Образования города Москвы с применением внутреннего и внешнего мониторинга успешности реализуемой системы образования, также на экспериментальных площадках г. Иваново - лицей № 21 с 2003 года, г. Москвы: д/с № 2507, 399, 1486, 2528, 2444, 2410, 2104, 2507, а также в г. Алдан республики Саха (школа №1) в 2007г.
Основные положения исследования докладывались на педагогических и научно-практических конференциях 1996г. - 2002г., на международных семинарах, съездах психологов 2002-2007г., проводившихся в Москве, в Санкт-Петербурге, Ростове на Дону и различных регионах России. Подход, разработанный и реализованный в ЦО№1679, рекомендован к изучению другими научными учреждениями. (Документ подписан зам. министра Образования Е.Е.Чепурных).
Центр Образования №1679 по результатам проводимой научно-практической работы признан «Школой года» в 1996, 1997, 2002 году, внесен в издание «Лучшие школы России», дважды победитель национального проекта «Приоритетный национальный проект: «Образование»» в 2006 и в 2007 году, победитель конкурса «Строим Школу Будущего» в 2006.
Созданный на базе ЦО№1679 Общественный Государственный Научно-исследовательский центр Преемственности Непрерывного Процесса Образования (ОГНИЦ НПО) сотрудничает и привлекает к научно-исследовательской работе педагогов и руководителей органов образования Москвы и регионов РФ (г.Москва, г.Иваново и ивановская область, г.Тверь и тверская область), стран СНГ, ближнего и дальнего зарубежья (Германии, Англии, Австрии, США, Швейцарии). В ряде городов Российской Федерации апробируется наш опыт (Иваново, Ижевск, Тверь, Якутск, Нальчик, Тольятти).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация преемственности в русле педагогического, социально-психологического и медико-физиологического аспектов предполагает осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, способствующих комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую, позволяющих всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности.
2. Организация учебного процесса основывается на методологическом принципе соответствия форм и методов построения социально необходимой деятельности, формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста, что обеспечивает успешность детей на каждой ступени образования.
3. Система работы «Педагогического, социально-психологического и медико-физиологического Центра» позволяет учитывать индивидуальные особенности и прогнозировать развитие субъектов образовательной деятельности при организации учебно-воспитательного процесса.
4. Изучение особенностей развития ребенка в педагогическом, социально-психологическом и медико-физиологическом аспектах на основе анализа предшествующего и прогноза дальнейшего его развития обеспечивает эффективную организацию работы образовательного учреждения, способствующей всестороннему развитию личности ребенка.
5. Технология преемственности положительно влияет на успешность обучения детей, повышая их интерес к учебно-познавательной деятельности, снижает утомляемость во время уроков, сохраняет психическое и физическое здоровье на всех ступенях образовательной системы.
6. Реализация технологии преемственности в образовательном учреждении способствует развитию следующих компетентностей у сотрудников образовательного учреждения: целостное восприятие личности ребенка (педагогические, социально-психологические и медико-физиологические знания о развитии ребенка); способность прогнозировать развитие ребенка; коммуникативная компетентность; умение выстраивать собственное развитие на основе существующих тенденций развития общества.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, приложений.
Принципы и функции технологии преемственности и их взаимодействие с общенаучными принципами обучения в педагогики
Концептуально-целевые основы технологии преемственности базируются на педагогических принципах. Некоторые принципы технологии построены с учетом психологии развития детей, расширены и углублены в рамках подхода к реализации технологии преемственности. Данные принципы отражают закономерности содержания, структуры, цели и концептуальной части технологии преемственности и предстают в качестве регулятивных норм педагогической практики.
Мы выделяем следующие принципы технологии преемственности в процессе непрерывного образования: принцип системности и последовательности; принцип доступности; принцип открытости; принцип проблематизации; принцип психологизации; принцип успешности; принцип динамичности; принцип мониторинга; принцип информационной компетентности.
В ходе исследования и опыта работы был разработан и сформулирован методологический принцип соответствия форм и методов построения учебно-познавательной деятельности как социально необходимой формам и методам ведущей деятельности соответствующего возраста. В работе это отражено на построении учебно-познавательной деятельности подростков с применением методов диалога, диспута, индивидуальной, групповой работы по проектам, которые отвечают основным потребностям — общению, общественно-полезному труду, социально одобряемой и признаваемой деятельности учащихся подросткового возраста.
Методологический подход к анализу явлений, когда соответствующее явление рассматривается как структурированное целое, не сводимое к сумме своих элементов, а свойства элемента и его место в структуре взаимообусловлены.
Русские психологи Б.Ф. Ломов [216], Э.Г. Юдин [443] и другие рассматривают психологические системы как целенаправленные, социально обусловленные. В процессе индивидуального развития они проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры. Единым генетическим основанием, на основе которого развертываются системы, является совместная (социальная) предметная человеческая деятельность, включающая в себя процесс общения.
Система — это множество составляющих единство элементов, их связей и взаимодействий между собой и между ними и внешней средой, образующих присущую данной системе целостность, качественную определенность и целеполагание. Система характеризуется состоянием и движением, которые более подробно мы рассмотрим ниже.
В технологии преемственности нами выделены три основных блока образовательной системы, взаимосвязанные и влияющие друг на друга: блок «Содержание, формы и методы», блок «Предметно-познавательная, социокультурная, информационно-развивающая среда» и блок «Кадры», куда входят компоненты и связующие элементы, развивающиеся как «по вертикали» (в связи с усложнением содержания), так и «по горизонтали» во взаимосвязи отдельных составляющих. Отметим, что технология преемственности не может существовать и развиваться без одного из указанных блоков. Например, по горизонтали: в начальной школе в блоке «содержание» есть программа и содержание; в блоке «среды» есть учебники и методические рекомендации, которые отражают содержание и программу блока «содержания». И если воспитатели и учителя, блок «кадры», работающие по этим учебникам и использующие методические рекомендации, не будут подготовлены, то технология не сработает. Или, например, по вертикали: блок «содержания» дошкольной ступени четко передает эстафету блоку «содержания» начальной школы, тот впоследствии передает блоку «содержания» основной школы и далее блоку «содержания» старшей школы. Также срабатывают и два других блока. Таким образом, все три блока повторяются на каждой ступени образования, все они взаимосвязаны друг с другом как по вертикали, так и по горизонтали (см. схему 1).
Взаимосвязь технологии преемственности с другими системами и технологиями в образовании
Предлагаемая технология преемственности и ее практическое применение успешно может использоваться в различных системах, технологиях и подходах к управлению образовательным учреждением в процессе непрерывного образования.
Технология преемственности демократична по своей сути, она никак не ущемит любую применяемую систему или технологию образовательного учреждения и будет только способствовать различным подходам в управлении образовательным учреждением.
Многие российские школы — это все еще организации, живущие сегодняшним днем. Основная масса этих учреждений, а точнее их руководители, вынуждены тратить много времени на обеспечение выживания.
Чтобы не отставать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его, школа должна качественно изменяться. Даже тогда, когда она работает лучше многих других, ее руководителям не следует удовлетворяться этим. То, что сегодня хорошо, завтра будет удовлетворительным, а послезавтра — плохим. Школа, имеющая хорошую репутацию сегодня, но работающая лишь в режиме функционирования, завтра может оказаться в роли отстающей. Одновременно развитие близлежащих школ может привести к снижению престшка такой школы и, как следствие, оттоку из нее хороших учеников и квалифицированных учителей. В свою очередь, школы, ориентированные на изменения, благодаря появляющимся новшествам, получат возможности и стимулы для своего развития.
Любая современная педагогическая система представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, психофизиологии; сочетания традиционных элементов прошлого опыта, рожденного общественным прогрессом; взаимообусловленного влияния гуманизации и демократизации общества.
Ее составными элементами являются социальное преобразование и новое педагогическое мышление; педагогическая, психологическая и общественные науки; передовой педагогический опыт, который включает в себя прошлый опыт, отечественный и зарубежный, этнопедагогику. Уже в этом просматривается взаимосвязь технологии преемственности с другими образовательными системами, технологиями и подходами в процессе непрерывного образования.
Любая педагогическая система исходит из представлений об источниках, первопричинах психофизического развития человека. В зависимости от ведущего фактора можно выделить: общественные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим, наследственным кодом: внешняя среда лишь реализует наследственные данные; социальные, представляющие личность как «tabule rose», на которой записывается опыт человека, результаты обучения; психогенные, результат развития в которых определяется главным образом самим человеком, его предыдущим опытом, психологическими процессами самосовершенствования; идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М. Сеченовым [347] и И.П. Павловым [277]. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формировании активного отношения к обучению обучаемых; б) определенной последовательности подачи материала; в) демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применении знаний на практике.
Видные творцы этой концепции — физиологи И.М. Сеченов [347] и И.П. Павлов [277], психологи С.Л. Рубинштейн [333], Н.А. Менчинская [250], Д.Н. Богоявленская [40], Е.Н. Кабанова—Меллер [147]. На основе этой концепции ими разработана теория формирования понятий. Суть ее в том, что процесс обучения понимается как обобщение полученных знаний и образование понятий. Под понятием понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний. Большое внимание уделяется обучению детей приемам умственной деятельности — сравнению, обобщению, абстрагированию.
Основы деятельностной теории учения, имеющие свое начало еще в трудах А. Дистервега [120] в XX в., были разработаны отечественными учеными — Л.С. Выготским [84], С.Л. Рубинштейном [333], А.Н. Леонтьевым [207], П.Я. Гальпериным [85], Д.Б. Элькониным [437], В.В.Давыдовым [109], Л.Г. Петерсон [289].
Деятельностная теория (подход) опирается на представления о структуре целостной деятельности (потребности—мотивы—цели—условия—действия) и оценивает процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем), которое состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать условие задачи, чтобы достигнуть результата.
Особенности содержания технологии преемственности
Содержание технологии преемственности отражает системные условия в процессе непрерывного развития личности ребенка на всех ступенях образования. Упор делается на личностно-ориентированный подход и применение новых технологий образования, начиная с познания субъектов деятельности, нахождения общего, расхождений и различий в их отношениях, направленных на изучение информационного пространства вокруг деятельности и при хорошей рефлексии этой деятельности. Эти познания позволяют воспитателям, учителям и специалистам правильно выбрать из каждого из трех блоков нужный компонент и определить взаимодействие с субъектом, определив его в действие, в деятельность или в самодеятельность, где действие, деятельность и самодеятельность есть «связующий элемент» блоков и их компонентов в технологии преемственности. блоков и их компонентов в технологии преемственности.
Главное — создание мотивации к познавательной деятельности, приводящей к успешности обучения по всем предметам. Дети и учащиеся выступают как активные участники образовательного процесса — его субъекты, партнеры совместной деятельности со сверстниками и педагогами. Далее мы приводим технологическую схему (см. схему 2) «Системный подход к технологии преемственности в процессе непрерывного образования», отражающую особенности содержания технологии преемственности.
Наш системный подход к технологии преемственности в процессе непрерывного образования ориентируется на все новое. Не забывая старое, живет в настоящем, прогнозирует и строит будущее. Он имеет место в содержании, методах, формах педагогической технологии, в совершенствовании управления кадрами, носящего корпоративный характер, и специально создаваемой среды, могущей благотворительно влиять на формирование и сохранение мотивации к учебно-познавательной деятельности (см. Схема 2).
Системный подход к технологии преемственности предусматривает и учитывает диагностику полученных результатов для успешности в воспитании и обучении, для определения динамики состояния здоровья, динамики утомляемости, физического и психического развития детей дошкольного и учащихся школьного возраста. Он прогнозирует развитие всей образовательной системы Центра Образования № 1679 с использованием современных информационных технологий и профилактической, компенсаторной работы в случае неуспешности в развитии и обучении детей. Технология преемственности состоит из трех этапов. Каждый из этапов разбит на шаги и завершается рефлексией.
Реализация технологии преемственности в процессе непрерывного образования между детским садом и начальной школой
С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. На протяжении подросткового возраста «Я-концепция» меняется, она становится более дифференцированной и индивидуализированной. Благодаря рефлексии, подросток начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности. При этом подросток осознает в себе как общие, связывающие его с ровесниками, так и индивидуальные качества, отличающие его от других, что делает его особенным и уникальным. Слишком большой разрыв между идеальными представлениями и реальными возможностями может приводить к неуверенности подростка в себе, что выражается в обидчивости, агрессивности. Если же идеальный образ представляется достижимым, подросток реально оценивает свои возможности и выстраивает определенную систему действий для достижения образа. Качества, по которым подросток судит о себе, вначале основываются на поведенческих качествах - отметках, статусе в группе, внешнем виде. Постепенно важнейшими становятся в структуре личности такие качества, как интеллект, чувство юмора, тревожность или уверенность в себе, эмоциональность и т.д.
В этот период у подростков возникает острое недовольство своей внешностью, ее неприятие. Указанное новообразование определяет ведущие потребности — в самоутверждении и отношении со сверстниками. Последнее Д.Б. Элькониным [437] рассматривается как ведущая деятельность. Согласно другой точке зрения, ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «Я и мое участие в жизни общества» (Д.И. Фельдштейн [394]).
Подростки умеют осознать ход своих мыслей, понять причину своих поступков, эмоционального состояния, т.е. у них развита рефлексия. Рефлексия стимулирует развитие не только когнитивной сферы, но и личности, творческой активности подростков. Подросток может получать удовольствие не только от положительного результата, но и от самого процесса фантазирования. Креативность, творчество, как и рефлексия, связаны с развитием личности, с более осознанным стремлением к самоактуализации.
Развитие познавательных процессов характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мьпплению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Пиаже [293]).
Динамичный характер развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфических подростковых трудностей, отражающихся на учебной деятельности и др. сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречия между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, максимализм требований к окружающим, перенос оценки отдельного поступка на личность в целом. Этот возраст считается либо временем перехода ко взрослости (с этим связано представление Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровина о «чувстве взрослости» как основном новообразовании этого периода), либо самостоятельной, относительно независимой фазой.
Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной ее группе, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком — важно для развития личности подростка. Нормы и ценности референтной группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем для подростка важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослыми с точки зрения прав.
Изучая процесс общения, американский исследователь Д.Маккоби [16] отмечал влияние общения со сверстниками на ценности и все стороны психического развития, в том числе, на установки подростков, он отметил, что их влияние сильнее, чем родителей, школы, религиозных организаций. Стремление соответствовать нормам референтной группы, приобрести уважение и высокий статус в этой группе — один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием. Поэтому очень важно понять ценности и содержание ориентации той группы, в которую входит подросток, особенно неформальных групп, стихийно возникающих, влияющих как на просоциальную, так и на асоциальную их направленность. Девиантность, отклоняющееся поведение может быть выявлено уже в этом возрасте и связано с неуспешностью детей в просоциальных формах деятельности.
Большинство конфликтов связано с родителями. Это обусловлено противоречивостью внутреннего мира подростка. С одной стороны, он нуждается в любви и заботе родителей, в их совете, с другой - стремится быть самостоятельным, равным в правах с родителями и другими взрослыми. Поэтому для подростков характерно амбивалентное отношение к взрослым: стремление к эмансипации и, одновременно, зависимость от их мнения. Родители не всегда осознают, что ребенок становится взрослым и несвоевременно перестраивают отношения с ним. К 14-15 годам основной причиной конфликтов становится непонимание внутреннего мира подростка, его стремления понять и отстоять свою уникальность.
На отношения подростков и родителей влияют несколько факторов: стиль воспитания в семье, особенности эмоциональных отношений членов семьи с ребенком. Конечно, внимательное отношение, заинтересованность и создание эмоционального комфорта, доверия оптимальны для общения с детьми в любом возрасте, особенно в подростковом. Оно позволяет вовремя понять происходящие с ребенком изменения, создать новую «социальную ситуацию развития», изменив и отношение к нему, и степень контроля за ним.
Похожие диссертации на Технология преемственности в системе непрерывного образования
