Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы преемственности содержания среднего и высшего педагогического образования 16
1.1. Логико-категориальное основание преемственности содержания педагогического образования 16
1.2. Развитие субъекта педагогической деятельности как условие преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз» 51
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Педагогические условия преемственности содержания непрерывного профессионального педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз» 76
2.1. Опыт экспериментального моделирования преемственности содержания педагогического образования 76
2.2. Системная организация уровневого педагогического образования 114
2.3. Образовательная система непрерывного профессионального педагогического образования 138
Выводы по главе 2 162
Заключение 167
Библиография 175
Приложение 198
- Логико-категориальное основание преемственности содержания педагогического образования
- Развитие субъекта педагогической деятельности как условие преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз»
- Опыт экспериментального моделирования преемственности содержания педагогического образования
- Системная организация уровневого педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования в стране вступила в период глубоких перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости развития непрерывного образования, новыми концептуальными подходами к разработке содержания образования и учебных технологий. Этого настоятельно требуют происходящие в нашем обществе глобальные перемены.
Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания образования, непрерывность образования в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений (160,2). Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач и содержания педагогического образования, а также формирования личности учителя, соответствующей потребностям обновляемого общества.
Существовавшая в недавнем прошлом система профессионального педагогического образования, как свидетельствуют исследования (Е.П. Бело-зерцев, М.Я. Виленский, Г. Г. Воробьев, В.Г. Гончаров, А.А. Греков, И.А.Колесникова, Л.В. Левчук, М.М. Левина, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, В.Л. Матросов, В.А, Сластенин и другие), обладала принципиальными недостатками, вследствие чего качество подготовки специалистов было не вполне достаточным.
В ряде научных работ предпринята попытка сформулировать новое понимание целей подготовки и содержания педагогического образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Л.М. Перминова, В.А. Разумный., Ю.В. Сенько,
Г.Н. Сериков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский и др.). В Республике Башкортостан проблемы педагогического образования исследуют К.Ш. Ахияров, Э.Т. Ардаширова, P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, А.С. Гаязов, П.П. Козлова, А.З. Рахимов, Э.Ш. Хамитов, Р.З. Тагариев, Ф.Ш.Терегулов и др. Однако, несмотря на то, что стратегия современного педагогического образования предполагает направленность образовательного процесса на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности, традиционной характеристикой образовательной практики по-прежнему остается предметоцентризм. Гуманистическая педагогика в качестве базовой ориентации содержания педагогического образования выдвигает человека, его структуру и закономерности внутреннего развития. Личностная позиция будущего педагога при этом должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в нераздельном процессе и найти отражение в содержании образования. Причем формирование учителя в системе «педучилище - педколледж — педвуз» должно осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Методология системного подхода, деятельностная организация педагогического образования обосновывают системную организацию педагогических знаний и актуализацию структур педагогической деятельности. Работы К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.В.Брушлинского, Ю.А. Громыко, М.Т. Громковой, А.Г. Ковалева, А.К.Марковой, А.В. Мудрика, А.Б. Орлова, Л.С. Подымовой, И.С. Якиманской и др., посвященные личностно-деятельностному подходу, субъект-субъектному взаимодействию и продуктивному общению показывают механизм реализации деятельностного подхода в педагогическом образовании, основанный на субъектном развитии будущих учителей. В вопросах систем-
ного анализа педагогических явлений и системного построения образовательного процесса наиболее плодотворными являются исследованияС.И. Архангельского, К.Ш. Ахиярова, В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, Л.М. Кустова, P.P. Мунирова, А.З. Рахимова, В.Н. Садовского, Ю.П. Сокольникова, В.Э. Штейнберга, Э.Г. Юдина, выявивших механизм системной организации содержания учебного материала. Указанные исследования позволяют утверждать, что структурирование содержания педагогического образования должно основываться на системном анализе педагогических явлений, системном построении учебного материала и актуализации задачных структур деятельностного подхода. Труды В.Г. Виненко, Л.Я. Зориной, В.А.Игнатовой, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, Н.М. Таланчука в области педагогической синергетики позволяют полагать, что закономерности системной логики находят отражение в фрактальном расположении учебного материала, через повторение и углубление которого возможно добиться «взращивания» педагогической деятельности от ее репродуктивных компонентов к творческим. Системность обеспечивается целостным системным формированием личности. Философия и педагогическая антропология на современном этапе развития характеризуются различными трактовками феномена человека. Исследования Б.Г. Ананьева, В.И. Вернадского, В.С.Ильина, И.Д. Лушникова, М.К. Мамардашвили, К.Б. Пачеко, В.В. Розанова, Е.Н. Селиверстовой, К.Э.Циолковского, Г.П.Щедровицкого и др. о сущности человека свидетельствуют, что в каждом акте жизни человека одновременно проявляются его мышление, чувства и действия, а сами сущностные характеристики человека могут выступать в качестве базовых ориентации содержания образования. Важнейшими в структурировании содержания педагогического образования становятся принципы содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых.
Развитие системы педагогического образования возможно благодаря созданию гибкой системы непрерывного педагогического образования. В исследовании непрерывного педагогического образования мы руководствовались работами по общей теории и методологии непрерывного образования В.И. Байденко, Н.В. Борисовой, С.Г. Вершловского, М.А. Вейт, Б.С. Гершун-ского, Г.Е. Зборовского, И.А. Зимней, М.В. Кларина, A.M. Новикова, П.Н.Новикова, Б.Г. Огаянц, Н.Н. Пахомова, Ф.И. Перегудова, Н.М. Розиной, Л.Г. Семушиной, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова, Г.П Щедровицкого и других, в которых определены основные принципы, структура и содержание личностного развития в непрерывном профессиональном образовании. Доказано, что конфликтными являются все точки перехода с этапа на этап внутри системы педагогического образования. Констатация реально существующей «прерывности» педагогического образования ставит перед исследователями проблему поиска системообразующего фактора непрерывности — преемственности содержания непрерывного профессионального педагогического образования. Преемственность как общедидактический принцип внутри отдельных ступеней образования рассматривается в работах В.Г. Ананьева, B.C. Безруковой, А.Н. Бушля, Ш.И. Ганелина, В.И. Загвязинского, Ю.А. Кус-това, М.И. Махмутова, А.Г. Мороза, П.Н. Олейника, Н.Ю. Посталюка, А.П.Сманцера и других; преемственность в системе непрерывного профессионального педагогического образования анализируется в трудах Н.Г. Бурковой, Б.З. Вульфова, М.Л. Гайнутдинова, Л.В. Голуба, Л.А. Додоновой, И.И.Кондратко, В.В. Логинова, А.И. Мищенко, Л.Л. Редько и других. Однако в данных исследованиях понятие «преемственность» используется как нечто данное, провозглашается как принцип, закономерность, условие и т.д., что не дает возможности в полной мере выявить сущность этого явления и выполнить соответствующее педагогическое проектирование. Рассмотреть философские основания преемственности нам позволили работы Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.И. Зеленкова,
Г.И.Исаенко, А.В. Петрова, С.Л. Рубинштейна и других. Исследования авторов позволяют определить преемственность как связи, идущие в порядке последовательности с сохранением общего начала. При этом сама преемственность выступает в качестве внутренней основы развития, обусловливающей интегральность, целостность и направленность процессов развития. Представители деятельностного подхода (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Громыко, B.C. Леднев, Н.Н.Нечаев, А.З. Рахимов, В.А. Сласте-нин, Д.Б. Эльконин и др.) утверждают, что содержание образования должно быть построено на деятельностном начале, и позволяют направить наше исследование преемственности содержания педагогического образования по пути поиска механизмов обеспечения деятельностного основания преемственности. Исследования Г.И. Аксеновой, P.M. Асадуллина, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др., посвященные анализу специфики профессионально-педагогической деятельности, позволяют рассмотреть психологические основания преемственности, ориентировать исследование преемственности на развитие субъектных характеристик будущих учителей в профессионально-педагогической деятельности, выступающей квинтэссенцией формирования педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний и педагогической деятельности. Исследования С.А. Баляевой, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, З.А. Решетовой, Д.Б. Эльконина и др. показали механизм структурирования учебного материала, состоящий в выделении некоего фундамента, усвоении способов познавательной деятельности, превращающих их в средства организации собственного мышления в процессе изучения любого предмета. Ю.А. Кустов, Е.Л. Осоргин, В.Н. Просвиркин, Н.М. Розина и другие предпринимают попытку раскрыть сущность и механизм преемственности. Однако данные исследования не связаны с проблемами именно педагогического образования. Актуальными в русле исследования проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования являются диссертационные исследования О.И Коломок и Н.Г. Барышниковой,
посвященные преемственности формирования учебной деятельности; Р.Ш.Акбашевой, P.M. Асадуллина, Л.Н. Мазаевой, С.Л. Суворовой, рассматривающие проблемы подготовки к профессиональной деятельности; Ю.В.Васильева, Н.Н. Вьюновой, В.Г. Иванова, В.В. Пустовойтова, В.Р. Степанова, Н.В. Сычковой, Н.К. Чапаева, связанные с анализом разных аспектов интеграции, межпредметных связей и формированием целостности педагогических знаний; Н.В. Вдовенко, А.И. Кондротас, И.В. Кошкиной, предлагающие пути оптимизации операционально-деятельностного компонента; С.Ф.Багаутдиновой, Л.А. Беляевой, В.А. Бордовского, С.А. Лагун, В.Г. Под-золкова, Г.Ф. Понкратенко, О.Е. Сальниковой, Н.В. Чекалевой, анализирующие вопросы модернизации педагогического образования. Однако в данных работах проблемы развития тех или иных аспектов преемственности содержания педагогического образования рассматриваются вне контекста субъектного развития будущих учителей.
Следует отметить, однако, что несмотря на достаточно большое количество исследований по проблемам преемственности, осуществление преемственности на практике значительно опережает построение ее психолого-педагогической теории, концептуальные положения которой остаются декларативными и требуют практической реализации. В общих чертах исследование преемственности было характерно для педагогической науки 70-80-х годов, но на современном этапе разработанные ранее положения не удовлетворяют запросы образовательной стратегии и слабо адаптированы к условиям преемственности: в них нет выхода на педагогическую практику, не разработаны адекватные пути и условия преемственности, а те, что предлагаются исследователями, приходят в противоречие с современными образовательными технологиями. В то же время внутри системы непрерывного педагогического образования обнаруживается несогласованность образовательных стандартов ее уровневых подсистем. Кроме того, фактически отсутствуют работы, в которых основополагающим принципом определено субъектное
развитие, и в этой связи не рассмотрены возможности сочетания теорий фун-даментализации, содержательного обобщения, деятельностного подхода. Все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя как субъекта педагогической деятельности и невозможностью традиционной модели непрерывного педагогического образования обеспечить процесс ее целостного развития. Из этого следует, что современный этап развития непрерывного педагогического образования выдвигает в качестве одной из первоочередных задач обоснование и разработку проблемы преемственности содержания непрерывного педагогического образования в системе «педучилище — педколледж - педвуз».
Проведенный анализ исследований и опыт осуществления преемственности содержания педагогического образования позволили выделить противоречие между потребностью педагогической практики в развитии преемственности содержания непрерывного педагогического образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью её концептуальных и содержательно-технологических основ - с другой.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление ведущих теоретических и технологических основ, условий и механизмов реализации преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».
Все сказанное выше позволяет сформулировать тему исследования: «Преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».
Объект исследования - содержание педагогического образования в средних и высших педагогических образовательных учреждениях.
Предмет исследования - условия преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».
Цель исследования — определение ведущих теоретических и технологических основ, условий и механизмов, предопределяющих сущность и реализацию преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз».
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были определены следующие задачи:
Проанализировать и уточнить научно-педагогическую сущность, содержание и функции преемственности содержания педагогического образования.
Определить ведущие преемственные связи содержания педагогического образования, обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей.
Разработать, обосновать и апробировать теоретическую модель преемственности содержания педагогического образования как целостной системы, определить технологию и условия реализации принципа преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище-педколледж-педвуз» и проверить их результативность опытно-экспериментальным путем.
Сформулировать научно-методические рекомендации по совершенствованию преемственности содержания педагогического образования, обеспечивающие субъектное развитие будущих учителей.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения, что преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж — педвуз» обеспечивается, если:
содержание педагогического образования выстроено в логике развития студента как субъекта и в нем проявляются базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности;
содержание педагогического образования строится исходя из системной логики представленности знаний и фрактального расположения учебного материала с опорой на принцип содержательного обобщения, концепции фун-
даментализации и профессионализации, деятельностный, заданный и антропологический подходы;
- непрерывное педагогическое образование рассматривается как целостная образовательная система, включающая в себя подсистемы педучилища, пед-колледжа и педвуза, в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские труды по проблемам образования (Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили), принципам и методам системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.С.Ильин, Л.М. Кустов, Э.Г. Юдин). При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В. Давыдов, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамардашвили и др.), теории познания и формирования понятий (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, П.В. Копнин, A.M. Коршунов, Б.И. Коротяев и др.). При изучении современных подходов к проблеме преемственности использовались исследования педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Т.С. Полякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), теории субъектного развития (Г.И. Аксенова, В.Д. Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.), работы по содержанию педагогического образования (А.С. Гаязов, А.И. Мищенко, Н.Н. Нечаев, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Ш. Хамитов и др.), исследования системы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, И.А.Ко-лесникова, Б.Г. Огаянц, В.Г. Онушкин, Т.А. Стефановская и др.). Парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход. Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный; моделирование; конкретизация и обобщение);
- диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, интервьюирова
ние, опрос, ранжирование, шкалирование, экспертная оценка);
- эмпирические (изучение опыта работы педагогических училищ, коллед-
, * жей и вузов, нормативной и учебно-программно-методической литературы,
отчетной документации, систематическое педагогическое наблюдение);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный, ге-
нетико-моделирующий);
математической обработки данных и графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический
эксперимент проводился в Белебеевском педагогическом колледже, Туйма-
, зинском педагогическом училище, Башкирском государственном педагоги-
ческом университете. Отдельные положения диссертации апробировались в
. Салаватском, Стерлитамакском, Благовещенском, Уфимских педагогических
, * колледжах № 1 и №2.
Этапы исследования. Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение 9 лет (1994-2003) и условно разделено на три этапа.
Первый этап (1994 - 1996 гг.) — изучалась философская, психолого-
педагогическая, методическая литература по теме исследования, опыт дея
тельности педагогических училищ, колледжей и вузов, различные модели
преемственности педагогического образования; разработана рабочая концеп
ция преемственности и определены пути, способы и условия преемственно
сти.
' Второй этап (1996 - 2000 гг.) — разработана теоретическая модель пре-
* , емственности содержания педагогического образования, ориентированная на
4 субъектное развитие будущего педагога, проведена опытно-
* экспериментальная работа и на основе этого представлены условия и средст-
ва обеспечения преемственности в системе «педучилище - педколледж - пед-
вуз».
Третий этап (2000 - 2003 гг.) - осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной деятельности, разрабатывались методические рекомендации по внедрению преемственности в практику обучения, проведена повторная экспериментальная проверка отдельных положений гипотезы, обработка полученных результатов, их анализ и содержательная интерпретация, оформлено диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
преемственность содержания педагогического образования, ориентированная на субъектное развитие, обеспечивается системным структурированием педагогических знаний, принципом содержательного обобщения, единства фундаментализации и профессионализации, образовательной технологией, построенной на деятельностном подходе;
содержание педагогического образования - это многомерная система специально отобранных, адаптированных и структурированных профессионально-педагогических знаний, эмоционально-нравственных отношений и педагогической деятельности; взаимодействие и усвоение указанных компонентов позволит обеспечить готовность будущих учителей как целостных субъектов профессиональной деятельности;
субъектное развитие будущих учителей обеспечивает преемственность, которая определяется ведущими базовыми, компонентными и продуктивными связями развития педагогической деятельности на основе уровневой дифференциации связей;
преемственность содержания непрерывного педагогического образования представляет собой целостную систему в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур уровней педучилища, педколледжа и педвуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
раскрыта сущность, структура и функции преемственности содержания педагогического образования; описана ее целостная типология на основе уровневой дифференциации преемственных связей, отражающая динамику развития учителя как субъекта педагогической деятельности;
построена структурно-функциональная модель преемственности содержания педагогического образования, которая позволяет обеспечивать адекватную технологию профессионально-педагогической подготовки в системе «педучилище - педколледж - педвуз», направленную на субъектное развитие будущих учителей;
разработан подход к осуществлению преемственности содержания педагогического образования, основанный на фрактальном расположении учебного материала, теории единства фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и принципа деятельности;
обоснована целостная система непрерывного педагогического образования в единстве целевой, деятельностной, субъектной, содержательной, управленческой и организационной структур, включающая в себя такие уровневые подсистемы, как педучилище, педколледж и педвуз.
Практическая значимость исследования состоит в том, что преподавателям среднего и высшего педагогического образования предложена система, обеспечивающая преемственность содержания педагогического образования, основополагающим принципом которой выступает субъектное развитие будущих учителей. Кроме того, разработаны сопряженные с вузом учебные планы и учебные программы на основании интегративно-модульной технологии, программа по курсу «Педагогика», основывающаяся на системной логике; эти научно-методические материалы могут быть использованы учебными заведениями разных уровней. Материалы научных публикаций и методических рекомендаций автора используются в ряде средних педагогических учебных заведений Республики Башкортостан.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и основ-
ных выводов диссертации обеспечивалась комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезам, опытно-экспериментальной работе, показавшим эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; проведением повторного, параллельного экспериментов, использованием вспомогательных методов, а также методов математической статистики на этапе обработки полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Уфа, 1999; Тула,2000) и республиканских (Уфа, 1997,1998, 1999,2000,2001,2003) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры педагогики, кафедры научных основ управления школой, на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета; обсуждение и апробация результатов осуществлялись также на семинарах, методических совещаниях руководителей и преподавателей педагогических училищ и колледжей Республики Башкортостан.
Структура и объем диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Материал диссертации без списка литературы и приложений изложен на 174 стр. компьютерного текста, включает 12 таблиц, иллюстрирован 18 рисунками, использованная в работе литература включает 261 наименование.
Логико-категориальное основание преемственности содержания педагогического образования
Задачи подготовки современного специалиста требуют поиска новых форм и методов профессионального образования, системного реформирования его содержания, создания механизмов постоянного его обновления. Важнейшие документы государства (Национальная доктрина образования Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Программа развития непрерывного профессионального педагогического образования и т.д.) показывают, что сегодня в российском образовательном пространстве настоятельно требуется решение проблемы непрерывного профессионального педагогического образования, которое может быть выстроено только при условии осуществления преемственности содержания педагогического образования различных его уровней.
Задачи и контекст нашего исследования предполагают определение сущности преемственности с учетом философских и психолого-педагогических оснований, выделение важнейших её характеристик, рассмотрение путей и возможных вариантов преемственности в системе «педучилище - педколледж - педвуз». Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, как «образование», «содержание образования», «содержание педагогического образования». Теоретическое обоснование этих понятий позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: определить педагогические условия преемственности содержания педагогического образования в педагогических учебных заведениях разного уровня.
В философии, социологии, экономике, психологии и педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблемам непрерывного образования. В то же время этот материал не всегда соотнесён между собой и не выступает как единая концепция или концептуальное поле.
Исследователи проблем непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, А.А. Горохов, О.В. Купцов, В.Г. Шипунов, Г.П. Щедро-вицкий и др.) показали, что возможности образовательной системы, дающей знания один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпаны (47; 50; 129; 240; 243; 244). Знакомство с проблематикой докторских и кандидатских диссертаций свидетельствует, что с начала 90-х годов внимание ученых сосредотачивается на содержательных аспектах непрерывности и преемственности (М.В. Кларин, Ю.А. Кустов, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, Ю.М. Петров, Я.К. Хайдаров, .Г.П. Щедровицкий, Д.С. Ягафаров и др.). Как показывают исследования российских ученых (Е.П. Белозерцев, Г.Е. Зборовский, М.В.Кларин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, В.Г. Онушкин, Н.Н. Пахомов, Ф.И. Перегудов, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.П.Тарантей, П.Г. Щедровицкий и др.), современная система непрерывного педагогического образования, объединяющая педагогические училища и колледжи, пединституты и университеты, учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, филиалы вузов, - это динамично развивающаяся система, которую отличает открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность, гибкость, и связана она с личностным развитием субъекта образования, определяемым закономерностями внутреннего развития.
Исследователи проблем непрерывного педагогического образования (Г.З. Алибекова, В.В. Анисимов, Л.С. Гребнев, С.Д. Еникеева, П.А. Жильцова, Ю.Г. Круглова, Н.М. Розина, А.П. Сманцер, Л.Г. Семушина, Ю.В. Чебо-таревский и др.), анализируя проблемы интеграции высшего и среднего профессионального образования, выделяют разные формы сотрудничества разных ступеней непрерывного профессионального педагогического образования: - модель «кооперация» предусматривает договорные отношения; - интегративная модель «училище - колледж - вуз» включает несколько завершенных уровней педагогического образования; - модель «комплекс» представляет собой объединение нескольких учебных заведений в комплекс.
В связи с этим интерес представляет мнение исследователя многоуровневого профессионального образования Ю.В. Чеботаревского, который выделяет образовательную структуру «колледж в составе вуза» - «базовый вуз» как новую модель непрерывной профессиональной подготовки по интегра-тивным программам и ставит вопрос о разработке единых образовательных стандартов (234, 29). И при этом отмечается, что особая роль в развитии педагогического образования принадлежит университетским комплексам как открытой, гибкой и вариативной системе, развивающейся с опорой на традиции отечественного образования и науки, с учетом особенностей современной экономической и социокультурной ситуации. Анализируя современные проблемы образования, В.В. Анисимов при описании новых организационных структур современного российского образования особую роль отводит университетским учебным округам и учебно-научно-образовательным центрам, возглавляемым вузами (7, 26-27). А.С. Гаязов, исследуя опыт деятельности университетских комплексов, выделяет многообразие их организационных форм: по типу ассоциации; комплекс, созданный на межрегиональной основе; комплекс, действующий на базе своих филиалов в республике; комплекс, идущий по пути развитой системы институтов внутри университета (60, 69-70).
Исследователи современных тенденций развития Российской высшей школы С.Д. Еникеева и В.П. Панкратова показали, что введение многоуровневой системы высшего образования осуществляется в разных формах:
- полный переход на многоуровневую систему высшего образования (подготовка по направлениям);
- сочетание новой формы подготовки по направлениям (бакалавр, магистр: 4+2) с существовавшей ранее подготовкой по специальностям ( 5 лет обучения);
- отказ от перехода на новую форму подготовки: осуществление подготовки специалистов в соответствии с прежними требованиями, сложившимися в российском высшем образовании (83,44).
Развитие субъекта педагогической деятельности как условие преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз»
Теоретический анализ проблемы, проведенный в первом параграфе, показал, что преемственность обеспечивается при наличии инварианта. Это возможно только тогда, когда человек выступает в позиции деятельности.. Для того, чтобы показать, каким образом это происходит, необходимо рассмотреть сущность педагогической деятельности, её структуру и закономерности развития в образовательном процессе. Преемственность должна обеспечивать адекватность логики развития студента как субъекта деятельности. В связи с этим необходимо определить, возможно ли подобное развитие и, если возможно, то какие этапы оно имеет. Принципиально важно, что деятельность рассматривается как способ участия индивида в преобразовании существующей действительности, как метод познания, как условие проявления и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). По мнению известного исследователя методологической культуры педагогической деятельности О.С. Аниси-мова, «все изменения человека в обучении и воспитании опосредованы деятельностью» (8, 37). Как было показано ранее, образование есть тоже изменение, но по образу. Поэтому мы вслед за Э.А. Гришиным, Э.М. Гусинским, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Ю.И.Турчаниновой, А.И. Щербаковым и др. рассматриваем деятельность как некое системное качество специалиста, характеризующее процесс «взращивания» субъекта педагогической деятельности. Трансформация положений субъекта деятельности К.А. Абульхановой-Славской, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейна на характеристику субъекта педагогической деятельности позволяет судить о педагогической деятельности как о проявлении целостных свойств личности учителя (2,102,195). Исследования представителей научной школы В.А. Сластенина позволяют рассматривать педагогическую деятельность как метадеятельность, как единство её теоретической и практической частей и ориентируют на формирование педагогической деятельности путем решения в образовательном процессе комплекса теоретических и практических задач, имитирующих реальные условия профессиональной деятельности учителя (15;155;205;206). Развивая идею изоморфизма педагогической деятельности и культуры, природы человека и содержания образования как отражения первых, вслед за Ю.Н. Кулюткиным и В.А. Сластениным полагаем, что объектом педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а её предметом — деятельность другого человека.
Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, в структуру деятельности входят потребность, мотивы, задачи, действия и операции (137, 112). Анализируя структуру деятельности, В.В. Давыдов дополнил ее еще одним составляющим - средствами решения задачи (77, 93). Д.Б. Эльконин ввел действия контроля и действия оценки (245, 219). Таким образом, в структуру педагогической деятельности входят мотивационно-ориентировочные, проектиро-вочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные составляющие.
Опираясь на исследования О.С. Анисимова, P.M. Асадуллина, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, З.А. Решетовой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др., можно выделить ряд общих закономерностей успешного формирования педагогической деятельности:
- формируясь по образцу как исполнительская, упражняясь в решении творческих педагогических задач, педагогическая деятельность приобретает черты творческой;
- выделение и развитие отдельных действий обогащают и развивают деятельность в целом;
- становление субъекта профессиональной педагогической деятельности осуществляется в следующей логической последовательности: от учебно-познавательной - через имитационно-моделирующую — к профессионально-педагогическому виду деятельности;
- различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством самоподробности и взаимодетерминируют развитие друг друга (7;15;47;76,77;137;192;203;237).
В связи с этим интерес представляет активно разрабатываемый в последние годы синергетический подход в обучении (49;96;98;113). Учет закономерностей развития субъекта педагогической деятельности в рамках си-нергетического подхода (В.Г. Виненко, ЛЯ.Зорина, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов и др.) открывает возможность решения задачи обеспечения преемственности содержания педагогического образования, опираясь не на «знание что», а «знание как» (113, 34), на вопрос: «каким образом это делать?», чтобы найти ответ для определения величины усилий и пространственно-временной топологии его приложения. Главным объектом для приложения синергетических знаний нами мыслится студент как система обучаемая и самообучающаяся, воспитываемая и самовоспитывающаяся. Мы полагаем, что рассмотрение закономерностей развития субъекта педагогической деятельности позволит определить основные линии ее развития, а проекция закономерностей развития педагогической деятельности на содержание педагогического образования - вскрыть ведущие связи, обеспечивающие преемственность в системе «педучилище - педколледж - педвуз».
Как уже было отмечено выше, способ «взращивания» педагогической деятельности, его реализация требуют особой организации содержания педагогического образования и представления в образовательном процессе таким образом, чтобы его структура позволяла развертывать будущую педагогическую деятельность из своей «клеточки». Можно выделить генетически исходное звено, позволяющее вывести всю систему связей содержания педагогического образования. Такой наиболее простой структурой профессиональной деятельности является внешняя предметная деятельность, реализуемая как цепочка последовательных действий: анализ - прогноз - целеполагание -планирование - исполнение - оценка - контроль. Психологический механизм развития педагогической деятельности через отдельные действия, показанный в работах В.В. Давыдова, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, А.З. Рахимова, Г.С. Сухобской, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др., позволяет понять, что выполнение всех действий в полном объеме генетически исходного звена: целеполагание - планирование - исполнение — оценка - без пропусков какой-либо их них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Последний определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся оценкой их решения. Различают макроцикл, например, изучение раздела, и микроцикл, например, изучение отдельной темы. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя. При этом важен не только компонентный состав деятельности, но и способы деятельности, с помощью которых могут выполняться одни и те же действия. Освоение более сложных способов деятельности свидетельствует об овладении более высоким уровнем педагогической деятельности. Исследователи субъектного развития Д.И. Фельдштейн и В.Д. Шадриков показали механизм формирования профессионально-педагогической деятельности как целостного образования, в котором освоение отдельных действий в структуре деятельности происходит неравномерно, при наличии периодов нарастания успешности, относительного застоя и даже регресса, относительной стабилизации (225, 94; 237, 106). В соответствии с указанной закономерностью в процессе освоения профессии необходимо организовать деятельность обучаемого адекватно уровню профессионализации. Достижение критериев успешного выполнения профессиональных требований является сигналом завершения данного этапа обучения.
Опыт экспериментального моделирования преемственности содержания педагогического образования
Теоретический анализ проблемы и изучение эмпирического опыта показали, что традиционная преемственность содержания педагогического образования затрагивает, в основном, лишь внешние, организационные аспекты преемственности разобщенных систем педучилища, педколледжа и педвуза и слабо раскрывает собственно содержательные аспекты проблемы. Выводы, полученные в первой главе, указывают на необходимость рассмотрения системы непрерывного профессионально-педагогического образования как единой образовательной системы, включающей в себя подсистемы педучилища, педколледжа и педвуза, внутри которой формируется субъект профессионально-педагогической деятельности. Преемственность содержания педагогического образования должна обеспечить адекватность логики развития студента как субъекта педагогической деятельности, которого характеризуют сформированность педагогического мышления - способность выделять, анализировать и прогнозировать педагогические явления; наличие психолого-педагогических знаний, позволяющих описать и объяснить педагогические явления, и педагогическая деятельность - способность целенаправленно проектировать, конструировать и осуществлять процессы воспитания и обучения. Как показало теоретическое исследование, преемственность предполагает включение в образовательный процесс инварианта деятельности, позволяющего «взращивать» субъекта педагогической деятельности от учебно-познавательных к профессионально-педагогическим ее формам, учет принципа содержательного обобщения, концепции единства фундаментализации и профессионализации, использование системной логики представленности профессионально-педагогических знаний. Единство антропологического, личностно-деятельностного и системного подходов позволило в теоретической части исследования выделить указанные основополагающие педагогические условия преемственности содержания педагогического образования, реализация которых способствует становлению целостной системы непрерывного профессионально-педагогического образования, ориентированной на осуществление преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище - педколледж - педвуз». Мы предположили, что преемственность содержания педагогического образования в системе «педучилище — педколледж - педвуз» будет обеспечена на основе технологии фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностного подхода при условии фрактального расположения содержания учебного материала. Реализация указанных положений потребовала разработки сквозных учебных планов, учебных программ, основывающихся на системной логике расположения учебного материала. Вместе с тем предметом нашего исследования является обоснование принципа «взращивания» педагогической деятельности от репродуктивных к творческим формам ее проявления за счет более коротких сроков обучения. Реализация указанных положений определила соответствующую учебную технологию, логику курса и проверку их эффективности опытно- экспериментальным путем.
Цель опытно-экспериментальной работы состоит в апробации педагогических условий осуществления преемственности содержания педагогического образования в системе «педучилище-педколледж-педвуз» и в анализе полученных результатов.
Суть опытно-экспериментальной работы заключается в представленности учебной технологии на основе теорий фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностного подхода, которая за счет фрактального расположения учебного материала от педучилища к педвузу способствует «взращиванию» профессиональной деятельности будущего педагога. С этой целью предложен материал нового курса педагогики, реализующий принципы системной организации уровневого педагогического образования.
Теоретический анализ проблемы позволил определить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. В образовательном процессе педучилища, педколледжа и педвуза апробировать педагогические условия, обеспечивающие взращивание субъекта педагогической деятельности; с этой целью в содержании педагогического образования апробировать базовые, компонентные и продуктивные связи развития педагогической деятельности, выстроенные в логике развития студента как субъекта профессиональной деятельности.
2. Апробировать интегративно-модульную технологию преемственности содержания образования в образовательном процессе педучилища, педколледжа и педвуза, опирающуюся на теории фундаментализации и профессионализации, содержательного обобщения и деятельностный подход, и проверить ее результативность опытно - экспериментальным путем.
Системная организация уровневого педагогического образования
Рассмотрение непрерывного педагогического образования как единой системы с единым образовательным пространством выдвигает на первый план проблему системной организации уровневого педагогического образования. Под уровневой организацией педагогического образования понимается совокупность педагогических систем педучилища, педколледжа и педвуза. Сами по себе приобретенные знания внутри каждого уровня педобразо-вания вне связи между собой ничего не значат. Надежно управлять преемственностью содержания педагогического образования может только совокупность педагогических систем педучилища, педколледжа и педвуза в определенных связях и отношениях. Как показывает исследование, чтобы добиться этой тесной взаимосвязи, при этом сохраняя научную значимость каждого учебного предмета и адаптируя его к решению профессиональных задач, необходимо исходить из структуры конкретных учебных предметов. С.А.Баляева и З.А.Решетова показали, что основная идея состоит в единстве «сравнительно мало изменяющегося «ядра» и легко адаптируемой к запросам специальности оболочки» (24, 207). Главным компонентом содержания учебного предмета является «ядро», куда с некоторой степенью условности, по Б.И.Коротяеву, можно отнести следующие её структурные элементы: идеи - исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал) (121, 9). Наше исследование посвящено разработке уровневого педагогического образования с новым построением учебного предмета в единстве его фундаментального и профессионального аспектов. Ведущим принципом уровневой организации является принцип системной организации педагогического образования, в своей основе реализующий общие принципы системной логики. Эта логика усваивается через систему специальных учебных заданий, с усвоением которых она становится логикой мышления самого обучаемого. Системный принцип представления объектов содержанием учебного предмета, прокладывая схемы ориентации в предметной области, позволяет студентам осознать наличие глубокой упорядоченной связи между всеми объектами изучаемой действительности. При этом, чтобы стать принципами уровневой организации педагогического образования, педагогические системы должны обладать свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т.е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводимой теории. Совокупности педагогических систем также присуще свойство прерыва и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время следующая система развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Разработка системного типа ориентировки студентов в предмете предполагает выделение инвариантного аспекта системы, составляющего логической каркас учебной дисциплины, тот теоретический фундамент, на котором выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки. С другой стороны, организация усвоения учебного материала в тех именно видах и формах деятельности, которые адекватны системной логике построения курса и которые моделируют познавательные и практические задачи будущей профессиональной деятельности выпускника, составляет аспект профессионализации учебной дисциплины. Принцип единства фундаментализации и профессионализации позволяет одновременно развивать аспекты формирования педагогического мышления, психолого-педагогических знаний и педагогической деятельности, тем самым обеспечивая рост субъектных характеристик, а значит и осуществление преемственности содержания педагогического образования. Первый уровень системного анализа педагогического явления предполагает рассмотрение объекта как целого, как качественно определенной системы и выявление его интегративных системных свойств. Второй уровень системного анализа -инвариантный аспект -направлен на выявление структуры системы, ее структурных элементов, их свойств, системообразующих связей и отношений, т.е. рассмотрение ее элементов и основных видов связей и отношений в ней. Третий уровень системного анализа педагогического явления предполагает переход от ее качественного рассмотрения (выделение ее инвариантного аспекта) к количественному анализу ее конкретных вариантов. Имея перед собой инвариант педагогического знания, в котором отражаются все общие признаки педагогических явлений, студенты получают возможность открывать новые знания, последовательность и связь между которыми позволяют вскрывать механизмы развития и функционирования объекта как целого сна чала в абстрактных формах, а затем - конкретно.
Системной организации уровневого педагогического образования можно добиться лишь при рассмотрении системы непрерывного профессионально-педагогического образования как единой образовательной системы, как единое образовательное пространство, как совокупность педагогических систем педучилища, педколледжа и педвуза. Особое внимание в построении уровневого педагогического образования мы уделяем блоку психолого-педагогических дисциплин. Так как задачей образовательного процесса выступает компетентность специалиста, которую можно выразить через «субъектное развитие» и возможно представить через профессиональную деятельность, то целью профессионального педагогического образования является формовка и развитие этой деятельности. Решение этой задачи представляется невозможным в пределах одного учебного предмета и даже блока, поэтому мы рассматриваем возможность экспериментирования сквозной учебной программы по педагогике в системе «педколледж - педвуз». Подобная про- грамма и рекомендации к ней для высшего педагогического образования разработаны Р.М.Асадуллиным. Мы в нашей опытно-экспериментальной работе разрабатываем и проверяем эффективность подобной программы для среднего педагогического образования. Попытка создать единые образовательные стандарты обосновала необходимость разработки сквозной программы курса. Использование закономерностей системной логики предполагает, что студенту надо дать в начале предмет педагогики в самом простом абстрактном определении. В качестве такой элементарной клетки можно выделить педагогическое взаимодействие, т.е. взаимодействие воспитанника с педагогами, сверстниками, с другими людьми, в ходе которого происходит усвоение им элементов социального опыта. При этом общая педагогика дает инвариант педагогической теории, в основе которой лежат отношения «ученик-ученик», «учитель-ученик», «учитель—люди». Наполнение философской категории «отношения» педагогическим содержанием, конкретным действием позволяет выделить инвариант педагогических знаний, которым является понятие «деятельность». Инвариант, выступающий в форме «клеточки», характеризуется при первом рассмотрении аморфностью, абстрактностью, которая далее развивается и усложняется, образуя новые связи. Педагогическое взаимодействие как отношение между педагогом и ребенком включает в себя воздействие на воспитанника и его ответную реакцию. Эта связь существует реально лишь в органичном единстве. Таким образом, в течение всего курса мы конкретизируем «клеточку» педагогического знания. А для этого необходимо простое, первоначальное дифференцировать на другие клетки, в которых сохраняется это взаимодействие. Для разворачивания ин- варианта в горизонтальной проекции одной системы и в вертикальной - как совокупности педагогических систем, необходимо выполнение следующих условий.
