Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологизация содержания образования как объект исследования 16
1.1 . Содержание образования в педагогической науке и практике 17
1.2. Проблема принципов в педагогике 40
1.3. Модель принципа психологизации содержания образования 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 85
Глава II. Реализация принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования 90
2.1. Содержание непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема 90
2.2. Экспериментальная проверка модели принципа психологизации содержания образования (ПСО) в системе непрерывного профессионального образования 103
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 141
Заключение 145
Список литературы 153
Приложения 169
Приложение 1 169
- Содержание образования в педагогической науке и практике
- Проблема принципов в педагогике
- Содержание непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема
- Экспериментальная проверка модели принципа психологизации содержания образования (ПСО) в системе непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена усилением внимания к проблеме подготовки профессиональных кадров качественно нового уровня, что является одной из ведущих тенденций развития современного образования на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества.
Ориентация на гуманистическую модель образования призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, самоактуализацию и самореализацию. Сегодня, когда происходит быстрое устаревание, потеря актуальности приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, сложилась ситуация с неспособностью многих людей выполнять профессиональные и социальные функции несмотря на полученное базовое образование. По данным ЮНЕСКО «когнитивная карта с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что утвержденный сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает» [116]. Это способствовало появлению феномена непрерывного профессионального образования как способа решения возникающих жизненных проблем и стремления к непрерывному обогащению личностного потенциала, полноценной самореализации в жизни.
Актуальность данной проблемы обусловлена и состоянием практики. Во всем мире только 20% занятого населения работает по полученной изначально в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% (выпускников) в первые два года по окончанию профессиональных учебных заведений меняют свои профессии [104, 72].
Особую значимость проблема приобретает и на региональном уровне, поскольку удовлетворение потребностей экономики региона в соответствующих кадрах относится к числу важнейших функций региональной системы профессионального образования.
4 По данным статистики Департамента Федеральной Государственной службы занятости населения по Калининградской области (далее -ДФГСЗН по _КО) только в 2002г. из 16 254 официально зарегистрированных безработных прошли переподготовку 2752 чел., 393 чел. - освоили смежные профессии, 373 чел. - повысили квалификацию по имеющейся профессии (всего было охвачено процессом обучения/ переобучением/ повышением квалификации 3 069 человек). Однако это далеко не точная цифра желающих в регионе поменять профессию (специальность) или повысить квалификацию. Ввиду экономических и юридических норм не всегда есть возможность удовлетворить желание всех обратившихся.
Сегодня человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - своей квалификацией (A.M. Новиков). Поток растущей информации, увеличивающийся реестр профессий и специальностей вынуждает человека искать приемлемые пути адаптации в стремительно меняющемся мире. Информатизированное и интеллектуализированное общество выдвинуло на первый план человеческую личность как важнейший фактор самосохранения и изменения общества. Это подтверждает актуальность темы диссертационного исследования. Вероятно, следует акцентировать внимание не столько на том, чтобы научить человека профессии, сколько на формировании и развитии общественно значимых свойств и качеств, сформировать предпосылки к постоянному, непрерывному на протяжении всей жизни образованию, приобретению новых специальностей и квалификаций. Сегодня все больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способные к эмпатии, самооценке, рефлексии, формированию ценностей и ценностных ориентации, самоактуализации и самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности.
5 Потребность в новом человеке, однако, не может реализоваться сама по себе, без изменения привычных стереотипов в образовании. Интенсивное развитие науки требует обновления и реконструкции содержания образования. Чему учить современного человека? Что и как отбирать из той огромной массы информации, которая накапливается наукой, для обучения? Сегодня, содержание образования должно быть переориентировано с подготовки профессионала в рамках конкретной узкой специальности на формирование работника с позиций развития его личностных социокультурных и общепрофессиональных качеств. Данная тенденция требует развития концептуального подхода к проблеме образования (подготовке профессиональных кадров), выявления психолого-педагогических условий профессиональной социализации и саморазвития личности.
Изучение научной (психолого-педагогической) литературы,
теоретический анализ научного знания по проблеме содержания
образования свидетельствует о том, что предлагаются различные подходы
(критерии, принципы) при отборе и конструировании образования (Ю.К.
Бабанский, Е.В. Бондаревская, СИ. Змеев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, О.Е.
Лисейчиков и др.). В контексте современного образования, наряду с
известными дидактическими принципами научности, систематичности,
последовательности, доступности, индивидуализации, дифференциации и
др., при конструировании содержания образования предлагается
учитывать принципы профильности, вариативности, интеграции и
междисциплинарности, модульности, ступенчатости, цикличности и др.
(A.M. Новиков, В.Н. Ермоленко и др.). Среди принципов, релевантных
непрерывному образованию, называют фундаментализацию,
маневренность, опережающий характер образования, отраслевую и межотраслевую интеграции, преемственность, деятельностную направленность (СЮ. Алферов, A.M. Новиков и др.). Среди гуманистических тенденций (закономерностей) функционирования и
развития системы образования называют культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, диалогический, индивидуально-творческий подходы (М.А. Ариарский, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.). Однако основной акцент в них делается на традиционно сложившихся компонентах - видах, ступенях, типах, основаниях, а индивидуальность человека, его внутренний психический мир не учитывается. В то же время государственный стандарт образования в своем аксиологическом аспекте уже ориентирует на обеспечение развивающей стороны процесса обучения (за этим мы видим развитие психического мира человека).
Природа современной профессиональной деятельности требует нового профессионального мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуальности мышления, потребность личности в саморазвитии. Это выдвигает на передний план аспект содержания образования, связанный с психическими, природными возможностями человека, и позволяет говорить о новых тенденциях развития подготовки профессиональных кадров, наиболее интегрирующей из которых стал переход от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Обращение к психическому миру специалиста будет способствовать такому развитию и формированию качеств личности, которые позволят ему в процессе трудовой деятельности достаточно быстро осваивать новую технику, технологию, а в случае необходимости - и новые профессии, позволит развить качества, которые будут инвариантны в любой профессиональной и социальной среде.
Проблемы содержания образования всегда были предметом пристального внимания ученых.
Сущность содержания образования в разное время рассматривалась Б.М. Бим-Бадом, B.C. Ледневым, А.В. Луначарским, Ф.И. Перегудовым, А.И. Субетто, А.В. Петровским и др.
Реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования сделали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский. Они впервые придали содержанию образования функции, обеспечивающие психическое развитие человека (эмоционально-ценностное отношение, опыт творческой деятельности).
Предпосылки для нашего исследования заложены также в программных документах Правительства и законе Российской Федерации "Об образовании» (1992г.).
В диссертационных исследованиях последних лет предлагаются различные подходы к конструированию содержания образования (И. А. Бажина, Ю. Л. Деражне, В.А. Ермоленко, И.А. Ивлева, П.Н. Новиков, P.M. Петрунева, Н.К. Сергеев).
Становление непрерывного образования рассматривалось в работах СЮ. Алферова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева и др.
Системные проблемы формирования образования взрослых рассматривались подробно М.Т. Громковой, СИ. Змеевым, В.И. Подобедом, В.Г. Онушкиным и др.
Ученые обратили внимание на психологические аспекты образования человека (индивидуализация и дифференциация содержания образования, проблемный характер учебной информации и др.), которые позволили усилить развитие психических свойств человека в процессе обучения (Н.Ф. Вишнякова, О.С. Гребенюк, М.И. Махмутов, Р.Х. Шакуров и др.). Знание психологических закономерностей развития человека в целом имеет существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, в частности для определения содержания образования на разных ступенях обучения. Каковы возможности и резервы развития человека средствами образования? Проблема конструирования и отбора содержания образования с позиции его развивающего потенциала остается не достаточно исследованной.
Можно выделить следующие сложившиеся противоречия между
8 а профессиональной подготовкой специалиста, ориентированной преимущественно на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, отличающуюся ограниченностью возможности выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и устоявшимися в реальной практике новыми требованиями к их (специалистов) профессиональной деятельности; обособленным выделением профессионального образования по отдельной профессии, рассчитанного на «пожизненность» профессии, и необходимостью менять ее и осваивать новые, ввиду коньюктуры рынка; а ориентацией в подготовке специалиста на конкретные ЗУНы (по отдельной профессии) и требованиями времени, рынка труда к наличию у него не столько конкретных профессиональных качеств, сколько общепрофессиональных, личностных социокультурных и общественно значимых качеств. Таким образом, основное противоречие, которое призвано решить данное исследование, заключается в том, что отбор и конструирование содержания (профессионального) образования при множестве подходов направлен преимущественно на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, но не на развивающую сторону содержания образования.
Обострение сложившихся противоречий обуславливает актуальность исследования, призванного ответить на вопросы: как конструировать содержание образования (на любом этапе, уровне, ступени), направленное не просто на получение необходимых знаний, умений и навыков, а на развитие индивидуальности, на обеспечение развития внутренних психических функций личности? Следует ли ввести в педагогику принцип психологизации, который обеспечивал бы развивающую функцию
9 содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека?
В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на последнем вопросе. Потому проблема исследования заключается в том, каким должен быть принцип психологизации содержания образования.
С учетом вышеизложенного выбрана тема диссертационного исследования: «Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования».
Объект исследования: принцип образования как педагогическая категория.
Предмет исследования: принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.
Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования: принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека, если структура принципа будет включать требования и правила его реализации, ориентирующие на отбор, конструирование содержания образования с целью воздействия на свойства и качества индивидуальности и личности человека. В этом случае учебно-познавательная деятельность обучающегося будет более эффективной, что выразится не только в лучшем усвоении знаний, но и появлении новообразований в психике и личности человека.
В исследовании ставятся следующие задачи:
Выявить состояние проблемы содержания образования в педагогической теории и практике.
Определить состояние проблемы принципов педагогики в теории.
Выявить сущность принципа психологизации содержания образования.
Выявить сущность непрерывного образования.
Экспериментально проверить действенность принципа психологизации в системе непрерывного профессионального образования.
Методологической основой исследования являются положения и выводы философии и педагогики гуманизма (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.), положения современной педагогики, андрагогики и акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, В.Г. Горчакова, СИ. Змеев, Н.В.Кузьмина, В.И. Подобед и др.), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), деятельностный, целостный, личностный и аксиологический подходы в педагогике и психологии (А.А. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, М.В. Кларин и др.), идеи о развивающих, формирующих личность и индивидуальность возможностях содержания образования (М.И. Махмутов, В.Д. Шадриков, И.Унт и др.).
Методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов. Теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, теоретический анализ литературы по содержанию образования, системный, целостный анализ педагогических явлений, изучение и обобщение передового опыта в сфере реализации содержания образования (взрослого населения). Эмпирические методы: изучение педагогического опыта (преподавателей) учебных заведений на основе устного опроса и анкетирования, анализ официальных учебных документов; анализ психолого-педагогической литературы, программных и нормативных документов Министерства образования, раскрывающих основные аспекты проблемы; педагогический эксперимент, моделирование
и проектирование результатов; методы обработки количественных данных получаемых в ходе исследования результатов.
Диссертационное исследование проводилось в нескольких зтапов.
На первом этапе (1999-2002гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался опыт и состояние практики по реализации непрерывного профессионального образования, была сформулирована гипотеза, разрабатывалась теоретическая концепция работы и план опытно-экспериментальной проверки. Опытная работа заключалась в систематическом наблюдении и анализе организации и проведения образовательных мероприятий в рамках системы непрерывного профессионального образования: повышения квалификации, обучения и переобучения (курсы дополнительного образования, курсы изучения иностранного языка, международные проекты «Мониторинг рынка труда, анализ и прогнозирование» (1999 г.), «Совершенствование Калининградской Региональной службы занятости населения» (2000-2001гг.), «Развитие устойчивого туризма» (2002г.). Наблюдение сопровождалось беседами с участниками образовательных международных проектов, слушателями курсов, уточнялось их отношение к организации обучения с точки зрения конструирования и отбора содержания образования. В результате были разработаны анкеты на основе уже имеющихся в научном знании диагностических методик для опроса * преподавателей и слушателей (участников образовательных мероприятий).
На втором этапе (2001- 2002гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, проведены предварительные исследования. Был разработан концептуальный замысел исследования. Была определена эмпирическая база исследования. В рамках эмпирического исследования был осуществлен констатирующий эксперимент. Проведенное автором в учебных заведениях г. Калининграда
12 (БГА, КГТУ, УМЦ «Эврика») анкетирование преподавателей позволило выяснить состояние проблемы конструирования и отбора содержания образования. Анализ мнений участников международных образовательных проектов, курсов дополнительного образования к организации обучения позволил выявить актуальность проблемы конструирования образовательных мероприятий (переподготовки, повышения квалификации). С учетом полученных данных была разработана модель принципа психологизации содержания образования (ПСО). На основании разработанной карты преподавателями различных учебных заведений со стажем преподавательской работы 12 — 36 лет была проведена экспертная оценка модели принципа ПСО; уточнялось содержание модели принципа ПСО.
На третьем этапе (2003-2004гг.) был осуществлен формирующий эксперимент - отбор и конструирование содержания непрерывного профессионального образования с учетом разработанной модели принципа ПСО. Автором были проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования. Велась работа по созданию текста диссертации.
Базой исследования являлись Департамент ФГСЗН по КО, Институт КВШУ, УМЦ «Эврика».
Основные положения, выносимые на защиту.
а Реализация развивающей функции образования возможна при
условии отбора и конструирования его содержания с учетом психического мира человека, его индивидуальности, что достигается на основе принципа психологизации.
а Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования; реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека при условии, что структура принципа включает требования и правила отбора и конструирования
13 содержания образования с целью активизации свойств и качеств индивидуальности и личности человека.
Научная новизна исследования заключается в разработке и введении в педагогику принципа психологизации содержания образования, в обосновании и разработке модели этого принципа, включающей требования и правила, ориентирующие на реализацию развивающей функции содержания образования и предназначенного впервые решить проблему развития психических свойств обучающегося в процессе обучения за счет содержания образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в описании модели принципа психологизации содержания образования, в характеристике требований и правил его реализации, связей между ними, что вносит вклад в теорию конструирования и отбора содержания (непрерывного профессионального) образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные требования и правила принципа психологизации могут быть применены не только преподавателями при подготовке к занятиям, но и составителями учебных пособий, учебных программ, методического обеспечения курсов. Введение данного принципа в содержание непрерывного профессионального образования позволит обеспечить развитие психических свойств и качеств специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, целостным подходом к решению проблемы, опорой на современные психолого-педагогические концепции; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик в ходе экспериментальной работы, подтвердившей гипотезу, выдвинутую в диссертации.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в
14 практику осуществлялась в ходе экспериментальной работы по конструированию содержания дополнительного профессионального образования в УМЦ «Эврика», Институте КВШУ, ДФГСЗН по КО. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, были включены в материалы I Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (г.Челябинск, 2003г.), Международной научно-практической конференции (г.Мурманск, 2002г.), межвузовской научно-практической конференции (г.Калининград, 2003 г.).
В работе приведены сокращения следующих понятий: ПСО - психологизация содержания образования;
ДФГСЗН по КО — Департамент Федеральной государственной службы занятости населения по Калининградской области; УМЦ - учебно-методический центр; КВШУ - Калининградская Высшая Школа Управления; МОТ - Международная Организация труда.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстового материала в работу включено 13 таблиц и одна диаграмма.
В первой главе «Психологизация содержания образования как объект исследования» рассматривается проблема содержания образования в педагогической науке и практике, особенности конструирования содержания образования, выявлена проблема принципов в педагогике и недостаточность ориентации на развивающую функцию содержания образования, обосновывается необходимость введения иного подхода к отбору и конструированию содержания образования, ориентированного на психический внутренний мир человека. Разработана модель принципа психологизации отбора и конструирования содержания образования.
Во второй главе «Реализация принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования» автором анализируется понятие непрерывного профессионального образования, выявляются его основные характеристики, раскрывается ход экспериментальной проверки модели принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования в рамках отдельной профессии и отдельной учебной дисциплины, дается интерпретация полученных результатов; делается вывод о том, что гипотеза эксперимента подтвердилась: разработанная модель принципа психологизации содержания образования обеспечивает развивающую функцию образования (при соблюдении всех требований и правил к его конструированию и отбору), что подтверждает возможность развития индивидуальности человека (его психического мира) средствами содержания образования.
В заключении подводятся итоги работы над диссертацией, делается вывод о решении поставленных задач проведенного исследования.
Содержание образования в педагогической науке и практике
На протяжении столетий подходы к образованию, сформулированные в рамках различных наук (философии, экономики, социологии и др.) разрабатывались и детализировались. Возникали новые школы, формировались новые отрасли знания: философия образования, экономика образования, социология образования и др. Исторически становление феномена образования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально значимого опыта из поколения в поколение. Так, философия трактует образование как внутренний процесс, процесс созидания «образов», которым человек следует в своей жизни. Она рассматривает образование через концепцию теории познания. Человечество всегда стремилось к приобретению новых знаний. За тысячелетия своего развития оно прошло длительный и тернистый путь познания от примитивного и ограниченного к все более глубокому и всестороннему проникновению в сущность бытия. Знание человечества образует сложнейшую систему, которая выступает в виде социальной памяти, богатства ее передаются от поколения к поколению с помощью механизмов социальной наследственности, культуры. С философской точки зрения это связующая нить между природой, человеческим духом и практической деятельностью.
Впервые понятие образования, по мнению М. Хайдеггера, было сущностно продумано Платоном в трактате «О государстве». Платоновская «Притча о пещере» призвана раскрыть то, что греки понимали под пайдейей, т.е. образованием [150, 587]. В их понимании это означало руководство к изменению всего человека в его существе, а именно - формирование и руководствование определенным образцом. Истоки данной концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Сенеки, Конфуция и других мыслителей древности. Окончательно современный дискурс образования сформировался к XVIII в. в эпоху Просвещения. Образование отныне стало теснейшим образом связано с понятием культуры и начало обозначать специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей.
Окончательная обработка понятия была завершена в период между Кантом и Гегелем. По мере развития таких наук как педагогика, психология, социология понятие образования насыщалось дополнительными оттенками и смыслами. В.И. Байденко подчеркивает, что «... образование - это сколок общества. Тип образования и тип общества взаиморелевантны. Можно говорить о том, что тип общества рождает тип образования. Но верно и другое: тип общества определяется типом образования, если последнее понимать как форму и механизм будущетворения, как способ вмешательства в будущее... » [16, 48]. В научно-педагогический обиход понятие образования введено швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци. Он понимал под образованием «формирование образа», которое должно быть природосообразным и призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным человеку стремлением к всесторонней деятельности.
Современное понимание образования мы находим в «Законе Российской Федерации об образовании» (1992 г.): «Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [53].
В «Педагогическом словаре» (1960) образование определено как «...совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы». В «Советском энциклопедическом словаре» (1984) образование определяется не только как ««процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков», но и «необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования — обучение в учебных заведениях, где оно тесно связано с воспитанием». И.Ф. Харламов, отмечает, что понятие «образование» в русской педагогической литературе впервые встречается в XVIII в. в статьях русского просветителя-демократа Н.И. Новикова. Оно «продолжительное время не имело четко очерченного содержания и вплоть до первой половины XIX в. выступало как синоним воспитания». И.Ф. Харламов (1979) дает такое определение данному понятию: «Образование выступает как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие» [166, 101]. А. В. Луначарский в известной речи «Что такое образование?» (1918) отмечает: «Наше слово «образование», как и немецкое «Bildung», происходит от слова «образ» [86, 354], т.е. образование в буквальном смысле означает некую завершенность воспитания, создание образа в соответствии с возрастной ступенью.
С точки зрения Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, образование рассматривается как процесс и результат целеполагаемой, институциализированной, педагогически организованной и планомерной социализации человека [21]. Осуществляемая в общении и деятельности, социализация мыслится как процесс усвоения и в большей или меньшей степени активное воспроизводство индивидуумом социального опыта. Таким образом, образование - это процесс и результат усвоения человеком опыта в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.
В нашем исследовании приоритетным является подход В.С.Леднева, который отмечает, что образование это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогоническом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами [71, 223]. В этом процессе, ученый выделяет три основных структурных аспекта: усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности; физическое и умственное развитие.
Ф.И. Перегудов рассматривает понятие образования с позиции его цели и содержания. Он считает, что образование должно стать средством для достижения безопасного и комфортного существования личности в современном динамичном мире, способствовать ее саморазвитию... Высший смысл пребывания человека в образовательной системе -максимальное развитие способностей [115, 101].
Проблема принципов в педагогике
Исследование проблемы содержания образования в педагогической теории и практике позволило определиться с состоянием данного вопроса и перейти к рассмотрению подходов к конструированию и отбору содержания образования. Что лежит в основе процесса конструирования и отбора содержания образования?
Известно, что каждый человек лучшую часть своей жизни посвящает приобретению образования и профессии. При этом знания, полученные в этот период, часто остаются мало использованными в дальнейшей жизни.
Эти знания, приобретенные в форме социальных стереотипов и с чрезмерной перенагрузкой памяти, не всегда являются основой интеллектуального развития. Результатом традиционного профессионального образования является личность знающая, но не созидающая. Почему это происходит? Что оказывает решающее влияние на формирование содержания образования и, следовательно, на его результат? В педагогической науке фактором, влияющим на конструирование образования и выступающим в качестве основного требования (идеи), которое помогает достигнуть поставленных педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса, является принцип.
Логика научного исследования потребовала анализа понятия «принцип» и выявления состояния проблемы принципов педагогики в теории.
Согласно Толковому словарю русского языка (СИ. Ожегов и Н.Ю. Шведова) принцип — это: 1) основное, исходное положение какой-нибудь науки, учения, мировоззрения, теоретической программы; 2) убеждение, взгляд на вещи; 3) основная особенность в устройстве чего-либо.
Общее определение принципа, естественно, не отражает специфики конкретной науки. В рамках данного исследования нас интересует, что такое «принцип» с точки зрения педагогики? Потому обратимся к понятию «принцип» в педагогической науке в интерпретации отдельных ученых и исследователей.
Принцип относится к числу философских категорий. В педагогической науке он выступает как основное требование, основная идея, следование которой помогает достигнуть поставленных педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса (Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин). Они выступают как основной ориентир в педагогической деятельности, мост, соединяющий теоретические представления с педагогической практикой. Принципы (обучения) отражают зависимость между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики [154]. Выделяются как общие и подлежащие учету дидактические принципы, так и принципы построения содержания образования, которые служат общим ориентиром в определении того или иного учебного материала для образовательных стандартов, учебников, программ, пособий и т.д., а также формирования иерархии целей учебного курса, предмета [80]. В учебном пособии по общей педагогике [39] принцип трактуется как знание о педагогической деятельности, организации учебно-воспитательного процесса (как правильно поставить взаимосвязанные цели обучения, воспитания и развития; какое содержание образования отобрать для этих целей, какие методы и формы обучения и воспитания выбрать); как предписание того, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Они (принципы) не должны быть связаны возрастом учащихся, закономерностями усвоения, конкретными отраслями деятельности. Они характеризуют общий подход к отбору конкретного содержания образования, показывают, что можно или нельзя включать, но не дают конкретного ответа на вопрос, что именно следует включать в содержание образования [160, 86]. С точки зрения целостного педагогического процесса, принципы - это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей школы [91]. С позиции М.И. Махмутова (дидактический) принцип -одна из важнейших категорий, детерминирующая содержание образования, состав и структуру таких понятий как «учебный материал», «методы», «средства» и «формы обучения».
Содержание непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема
Для обоснованной реализации ППСО в системе непрерывного профессионального образования логика исследования требует решения следующих вопросов: что включает в себя понятие непрерывное образование? В чем особенности содержания непрерывного профессионального образования? Перейдем к рассмотрению первого вопроса.
Понятие «непрерывное образование» появилось с зарождением рыночной экономики и имеет длительную историю: сначала трактовалось как образование взрослых с целью компенсации недостатков школьной подготовки или как образование с целью пополнения знаний в связи с новыми требованиями жизни. С середины 60-х годов XX века оно стало рассматриваться шире, не только как сфера образования и просвещения взрослых, но и как система образования в условиях научно-технической революции. Его стали рассматривать как организационный принцип реформы всех образовательных систем и преодоления кризисных явлений в области образования, вызванных научно-технической революцией и быстрыми темпами социальных преобразований после второй мировой войны. Однако ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как на систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Цель этого — не только "приспособление" к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение "качества жизни".
Сам термин «непрерывное образование» (Lifelong Education) означает пожизненное, то есть продолжающееся в течение всей жизни, образование. Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам ставит в центр внимания человека, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А. Корреа, П. Лангранд, П. Шукл, Э. Фор и др.). В работах многих исследователей выявлены причины возникновения, основные этапы развития непрерывного образования, их особенности и специфика, описано современное состояние исследуемого феномена, а также перспективы его движения. Чтобы выявить сущность непрерывного профессионального образования, обратимся к интерпретации данного понятия отдельными исследователями.
При исследовании проблемы непрерывного образования, мы касаемся трех субъектов [104]: личности, образовательных процессов, организационной структуры образования. С точки зрения личности оно, непрерывное образование, означает, что человек учится постоянно, без относительных перерывов. Во всем мире такое образование называется постдипломным. Оно строится на основе базового и представляет собой гибкую и динамичную систему, учитывающую личные образовательные потребности взрослых людей [107, 102]. Постдипломное образование взрослых подразделяют на два направления: подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников всех категорий и досуговые формы образования, т.е. различные курсы повышения культурного уровня и общего кругозора всех социально-демографических групп населения [106, 107].
В.А. Ермоленко [51] рассматривает непрерывное образование с точки зрения трансформации квалификации. Происходить это может в нескольких направлениях: повышение квалификации по имеющейся профессии (специальности); овладение новой специальностью (специализацией) в рамках имеющейся профессии - расширение профиля; овладение новой профессией на основе уже имеющейся перепрофилирование, повышение уровня профессионального образования, овладение профессиями рыночной экономики; овладение новой профессией (специальностью) без учета предшествующего опыта.
С точки зрения В.И. Подобеда непрерывное образование имеет два измерения: вертикальное (хронологическое) и горизонтальное (синхронное). Вертикальное - это совокупность последовательных образовательных влияний на личность в ходе ее жизненного развития. Горизонтальное - одновременное приобретение тех или иных знаний и приобщение к культуре посредством различных образовательных каналов (образовательных учреждений, организаций, средств массовых коммуникаций, производства, досуга и пр.). ЮНЕСКО в 1984 г. предложена следующая трактовка: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира». Непрерывное образование несет в себе более высокий потенциал развития личности, так как оно предполагает не просто увеличение продолжительности образования, но и последовательное чередование трудовой и учебной деятельности, усиливая тем самым связь образования с жизнью, с трудовой и общественной деятельностью взрослых людей.
Так, СЮ. Алферов, исследовавший опыт становления непрерывного образования за рубежом, отмечает, что в большинстве стран Западной Европы проблема совершенствования среднего образования рассматривается с учетом перспективы непрерывного образования и приводит в качестве примера одну из моделей, разработанную Организацией экономического сотрудничества и развития. В ней классификации всех видов образования даны с точки зрения жизненных потребностей человека. В частности, выделяются следующие этапы образования: 1) переходный, позволяющий включится в самостоятельную трудовую жизнь или продолжить образование на следующей ступени; 2) коррекционный, восполняющий пробелы в образовании, дающие возможность продолжить образование после перерыва; 3) дополнительный, включающий доподготовку в связи с конкретными потребностями [3,132].
Экспериментальная проверка модели принципа психологизации содержания образования (ПСО) в системе непрерывного профессионального образования
Одной из задач данного исследования является экспериментальная проверка модели принципа психологизации содержания образования. Для решения этой задачи был проведен эксперимент в системе непрерывного профессионального образования, целью которого была проверка эффективности (действенности) и целесообразности модели принципа психологизации содержания образования (ПСО).
Гипотезы эксперимента. 1. Разработанная модель принципа психологизации содержания образования обеспечивает его (образования) развивающую функцию, при соблюдении всех требований и правил к конструированию и отбору содержания образования. 2. Отбор и конструирование содержания образования с учетом принципа ПСО обеспечивает воздействие на сферы психики человека (интеллектуальную, предметно-практическую и др.), что подтверждает возможность развития индивидуальности человека (его психического мира) средствами образования.
Задачи эксперимента. На первом этапе: определить состояние проблемы конструирования и отбора содержания непрерывного профессионального образования.
На втором этапе: провести экспертную оценку принципа психологизации в соответствии с разработанной экспертной картой; проверить на применимость и эффективность разработанную модель принципа психологизации содержания образования; для обоснования эффективности разработанной модели провести замеры уровня развития индивидуальности слушателя (по отдельным качествам и свойствам); обозначить (сделать выборку) систему определенных упражнений и заданий, воздействующих на психику человека и влияющих на развитие определенных психических свойств и личностных качеств.
На третьем этапе: провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных; обобщить их и сделать выводы.
Зависимые переменные в эксперименте - уровни развития отдельных свойств и качеств индивидуальности по сферам. Независимые переменные - модель принципа психологизации содержания образования. База эксперимента: Институт КВШУ, УМЦ «Эврика», ДФГСЗН по КО. Этапы проведения экспериментального исследования. На первом этапе проводился пилотный опрос (на основании разработанной анкеты) преподавателей учебных заведений с целью выявления состояния проблемы конструирования, отбора и использования в работе учебной документации преподавателями различных учебных заведений. С этой целью была разработана анкета. Кроме того, было выявлено отношение слушателей (обучающихся) к конструированию содержания образования. В этой связи нами были использованы данные опроса участников образовательных мероприятий некоторых международных проектов. Это составило суть констатирующего эксперимента. Мы еще раз убедились (после выводов по анкетированию) в актуальности рассматриваемой проблемы - отбора и конструирования содержания образования, которое обеспечивало бы более эффективное развитие психических свойств и личностных качеств.
На втором этапе была проведена экспертная оценка модели принципа психологизации в соответствии с оценочной картой, внесены коррективы в модель принципа ПСО, учтены рекомендации экспертов.
На третьем этапе эмпирического исследования проводился формирующий эксперимент, заключающийся в конструировании и отборе содержания образования, направленного на формирование/ развитие психических свойств и личностных качеств индивидуальности. На данном этапе был осуществлен отбор и конструирование содержания образования на основе разработанной модели принципа психологизации. Для подтверждения эффективности (и целесообразности) разработанной модели, были проведены замеры уровней развития индивидуальности слушателя (по отдельным качествам и свойствам) в контрольной и экспериментальной группах до начала обучения и по окончанию его. Все полученные экспериментальные данные фиксировались и анализировались, описание чего приводится ниже.
На четвертом этапе полученные эмпирические данные были обработаны, обобщенны и сделаны выводы.
