Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ) 33
1. Предпосылки непрерывного образования как результат развития образовательных систем (социокультурный анализ) 33
2. Формирование организационной структуры системы непрерывного образования 54
3. Непрерывное образование в условиях современной социокультурной парадигмы 85
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 98
1. Социально-педагогические основы концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 98
2. Развитие образовательных программ непрерывного образования 139
3. Проектно-технологический тип организационной культуры деятельности как условие реализации концепции преемственности образовательного процесса 170
Выводы по главе 2 193
Глава 3. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 196
1. Теоретико-методологические основы формирования форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) 196
2. Структурно-функциональная сущность форм преемственности образовательного процесса 219
3. Организационно-педагогические условия обеспечения форм преемственности образовательного процесса 239
Выводы по главеЗ 249
Глава 4. Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике 252
1. Модульные алгоритмы реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) 252
2. Опытно-экспериментальная проверка формы преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур 271
Выводы по главе 4 325
Заключение 329
Библиография 336
- Предпосылки непрерывного образования как результат развития образовательных систем (социокультурный анализ)
- Социально-педагогические основы концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования
- Проектно-технологический тип организационной культуры деятельности как условие реализации концепции преемственности образовательного процесса
- Теоретико-методологические основы формирования форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ)
Введение к работе
Постановка проблемы и актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004), современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие - нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизация Российского образования до 2012г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-20013гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно- правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.
В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании актуализируется переосмысление целей отечественного образования, функционирования и развития его подсистем, изменения традиционных представлений об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющем образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.
Как важнейшему социальному институту общества, системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования системы непрерывного образования). Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах и ее развитие предполагает создание формы связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.
Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципах систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондоре); в идеях швейцарского педагога И.Г.Пестолоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.
В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерева; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н. Вентцеля, Е.И. Тыхеева, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х. Свеницкой и др.
В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной, А.А.Люблинской и др.
Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); общедидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг, В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, представленной следующими уровнями преемственности: первый уровень- преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).
С позиции общенаучного подхода идеи непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования –А.А.Кузнецова, В.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - М.П.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования – С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования – Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения – М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальней, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования - В.К.Елмановой, А.Я.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности -В.А.Ермоленко, С.А.Тангян и др.; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Н.Г.Хохлова и др.
Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников, И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К. Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); организационной культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова, Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю. Цибизова и др.).
Современное философское знание согласуется с пониманием преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса.
Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и вследствие, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования, как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в осуществлении образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.
Понятие преемственности, рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно; в нашем исследовании понимается: преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы; преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.
Современное состояние образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации- формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно-ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребуемых формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования, необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи («стыковки») образовательных программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается «векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, общее и профессиональное образование, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат обеспечивает многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.
Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены; вследствие этого преемственность образовательного процесса (образовательных программ) согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по вертикали» и «по горизонтали») и социально-институализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами).
Таким образом, анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, теоретических исследований проблемы преемственности, а также имеющегося состояния педагогической практики образования позволяет сделать вывод о том, что проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является недостаточно разработанной. Сохраняются и обостряются следующие противоречия между:
-общем уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий, таких как - «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;
-образовательными потребностями личности, государства, общества и самой системы образования, как социального института, призванного обеспечить освоение образовательных программ в различных формах, сроках, структурно-содержательной целостности образовательных процессов подсистем образования и отсутствием в ней вариативных и взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;
- расширением и углублением проблематики преемственности образовательного процесса, возрастающим значением взаимосвязи институциональных и неинституциональных форм образования, тенденцией к интеграции образовательного процесса и недостаточной разработанностью методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (логики, этапов, форм связи, закономерностей взаимодействия образовательных процессов в рамках этой интеграции по образовательным линиям и ее структурно-организационным формам);
С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы методологические основы преемственности образовательного процесса как процесса и результата проявления последовательности и систематичности взаимосвязи образовательных программ непрерывного образования.
Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.
Предмет исследования: преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования.
Цель исследования: определение методологических основ преемственности образовательного процесса.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования будет эффективно обеспечена, если:
- непрерывное образование будет рассматриваться как система, построенная с учетом национально-государственного и мирового опыта и представляющая собой единство структурно-организационной и процессуально содержательной взаимосвязи всех звеньев, уровней и ступеней институционального и неинституционального образования, обеспечивающих реализацию идеи непрерывного образования человека;
-преемственность образовательного процесса представляется как процесс и результат проявления систематичности и последовательности освоения образовательных программ и обеспечивает условия структурирования системы непрерывного обучения и непрерывного образования личности в формах институционального и неинституционального образования на основе непрерывности «векторов» образовательных траекторий;
- методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают формы преемственности образовательных программ в многообразии образовательно-познавательных, образовательно-исследовательских, социокультурных механизмах связи образовательного процесса в подсистемах образования, создающих условия развития мотивационно-потребностной сферы личности и перестройки иерархии ее мотивов в выборе образовательных траекторий в течение всей жизни;
-методологическое обеспечение преемственности образовательного процесса представляет собой инвариант научно обоснованной системы взаимосвязанных структурно-содержательных элементов образовательной деятельности (включающей цели, формы, методы, средства), осуществляемой в образовательном процессе институционального и неинституционального образования.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятий «система непрерывного образования», «преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования», «образовательные программы непрерывного образования»;
2.Раскрыть содержание понятий «методологические основы преемственности», «векторы преемственности образовательного процесса», «формы преемственности образовательного процесса», «ветвления векторов образовательного процесса (образовательных программ)»;
3.Раскрыть преемственность образовательного процесса через совокупность реализуемых образовательных программ в институциональных, неинституциональных, государственных, общественных структурах образования;
4.Определить условия и требования реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе дошкольное – общее – профессиональное - дополнительное образование в контексте организационной культуры проектно-технологического типа;
5. Определить условия интеграции различных видов образовательных программ в системе непрерывного образования.
Методологическая основа исследования:
положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.С.Гершунский, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); аксиологического (М.В.Богуславский, З.И.Равкин, И.А.Колесникова и др.); синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Г.Малинецкий, Н.М.Чернавская и др.); культурологического (И.Е.Видт, А.С.Запесоцкий, Б.Г.Корнетов, Н.Б.Крылова и др.); компетентностного (В.А.Ермоленко, И.А.Зимняя и др.); общей и нормативной методологии образования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.).
Исследование базировалось на следующих идеях, концепциях и теориях: непрерывного образования, закрепленными в международных документах (ЮНЕСКО, Концепциях и Программах развития образования РФ, Болонской декларации 2003г. и др.), а также отечественных исследований по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев и др.); зарубежных исследований образовательных систем (А.К.Савина, О.И.Салимова, И.А.Тагунова и др.); общей теории развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарев, А.М.Новиков, Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); теоретическими положениями структурно-функционального анализа системы (В.С.Лазарев, Л.А.Микшина и др.), концепции проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, А.А. Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.); на общей теории и методологии педагогики (В.Г.Геницинский, М.Н.Скаткин и др.), культурологической парадигме образования (Б.М.Бим-Бад, А.С.Запесоцкий, В.М.Розин, В.А.Никитин и др.); традиции и новаторства, преемственности обучения (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, А.Я.Данилюк, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И. Равкин, Я.С.Турбовской и др.); методологии педагогического познания, структуры, содержания методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, С.А.Писарева, В.М.Розин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин, В.А. Ядов и др.); развития воспитательных систем (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова и др.) преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н. Ахренов, Н.П.Мурзина, Л.О.Филатова и др.); профессионального становления педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова и др.); ведущей роли педагогической поддержки становления учителя, отраженной в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.), а также идеи педагогического наставничества, как элемента системы непрерывного педагогического образования (О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.В.Круглова, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психологической, педагогической литературы; моделирование образовательного процесса как системы; обобщение, систематизация, педагогический эксперимент по внедрению концепции преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись:
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (экспериментальная площадка при Президиуме РАО); Академия последипломного образования (г.Москва); Международный центр обучающих систем кафедры-сети ЮНЕСКО / МЦОС (г.Москва); Муниципальная образовательная система г. Королев Московской области (ДОУ «Эврика», ГОУ «Центр эстетического воспитания детей», ГОУ СОШ №5-экспериментальные площадки УРАО ИТИП; ГОУ БСОШ №6); Профессиональное училище №4 (г. Красногорск Московской области); ГОУ Лицей №1581(г.Москва); Центр образования №1840 (г. Москва); Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук (г.Москва).
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования понимается как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования;
2.Методологические основы преемственности образовательного процесса, отражающие концептуальную идею создания преемственности образовательных процессов (образовательных программ), согласующихся с институциональными и неинституциональными формами образования, их взаимосвязью и единством в целях достижения «стыковки» (соответствия) образовательных программ по их целям и содержанию; формам, методам, средствам и придающими преемственности образовательного процесса новое качество;
3.Формы преемственности образовательного процесса (формы: общественной системы образования, системы психологической поддержки, научного образования, досугового образования, научно-образовательных программ, интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых, интеграции научно-образовательных комплексов, информатизации образовательной среды вузов, информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса, социально-незащищенных и особо одаренных, совмещенного образования).
4.Совокупность организационно-педагогических условий и нормативных требований реализации форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение десяти лет и условно подразделялось на три этапа.
На подготовительном этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической теории и практики преемственности в образовании и выявлялись подходы по определению ее сущности; выявлялся уровень разработанности проблемы; итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.
На основном этапе (2001-2007 гг.) на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы по проблемам теории и методологии преемственности в образовании проводился поиск, систематизация, анализ и синтез концептуальных положений преемственности; выявлялись трактовка понятия в контексте идеи непрерывного образования; анализировались возможности проведения экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по становлению преемственности образовательного процесса с позиции организационно-структурного и содержательного взаимодействия институционального и неинституционального образования; осуществлялся анализ источниковой базы исследования по методологии непрерывного образования, работ по философии, истории педагогики, психологии в целях формирования концептуальной и фактологической основы исследования, что позволило выявить логику, содержание и специфику разработки методологического обеспечения преемственности по всем образовательным линиям: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции); по организационно-структурным компонентам системы образования, вследствие чего разработаны ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие обосновать формирование системы непрерывного образования.
На заключительном этапе (2007-2009 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, осуществлялась систематизация, интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования; осуществлялась разработка методических рекомендаций по реализации форм преемственности образовательного процесса по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования.
Научная новизна исследования:
-разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса, как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования идо образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования;
-методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование);
-обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.;
-научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования;
-определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования;
-выявлена и обоснована необходимость стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования;
-определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса (образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;
-углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики;
-расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание о преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования;
-представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ;
-уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе;
-обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания;
- установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.
Практическая значимость исследования:
- разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)–высшее- последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования – самообразование – структуры досугового образования).
-в ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.
Апробация результатов. Результаты исследования заслушивались и обсуждались на Бюро отделения базового профессионального образования РАО (2002г.); на международных, российских, межрегиональных, научно-практических конференциях, в том числе с участием в организации и проведении соискателем в Москве и Московской области (1999-2009 гг.), а также в городах: Санкт-Петербург, Казань, Воронеж, Тюмень, Курган и др.; на научных симпозиумах и конференциях: международной кафедры-сети ЮНЕСКО-МЦОС в рамках международного проекта ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию, а также в практике деятельности Международного центра обучающих систем МЦОС(Москва, 2002-2006гг.); заседаниях Межпарламентской Ассамблеи ЕврАзЭС (Санкт-Петербург, 2004-2005гг.), Международном форуме «Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах-членах ЕврАзЭС» (Санкт-Петербург, 2005г.); семинарах Национального Фонда подготовки кадров, проводимых совместно с Министерством образования и науки РФ, Институтом теории и истории педагогики РАО в течение 2005-2006гг. (по проекту РГНФ Контракт № ЕRP/F4-с/72/05) по теме «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов Российской Федерации (г.Химки, Московская область, 2005), «Подготовка учреждений начального профессионального образования к переходу на нормативное подушевое бюджетное финансирование» (Воронеж, 2005г.), «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы начального профессионального образования в ведении субъектов Российской Федерации» (Казань, 2006г.); на Международном форуме Государственного университета гуманитарных наук Института Культурологи (Москва, 2006-2009гг.); на научных конференциях Московского психолого-педагогического университета (Москва, 2007-2009гг.); в практике образовательного процесса Академии последипломного педагогического образования (Москва, 1997-2009гг.); в Проекте «Развитие системы непрерывного педагогического образования в среднем городе» (Курган, 2006г.); в Муниципальном образовательном проекте городской целевой программы «Основные направления развития системы образования в условиях наукограда (программа утверждена решением городского Совета депутатов №61/368 от 31.03.2004г. на период 2001-2010гг. (г.Королев, Московская область, 2003-2009гг.), в Международных симпозиумах «Уникальные феномены и универсальные ценности культуры. Проблемы человека в культуре постиндустриального общества (Москва, Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук, 2006-2008гг.);
Внедрение результатов исследования осуществлялись на экспериментальных площадках (гг.Москва; Королев Московской области): в рамках реализации Российской научно-социальной программы МГТУ имени Н.Э.Баумана для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.). Подходы, разработанные и реализованные в экспериментальной работе, докладывались на научно-практических конференциях, Круглых столах, научно-методических семинарах; семинаре, посвященном 160-летию Н.Е.Жуковского, проходившего в рамках X и XI научных конференций молодых исследователей «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.) и др.; научно-методических семинарах: «Инженер-профессия творческая» (2007-2009 гг.) и др.; XVII Всероссийской научной конференции школьников и студентов «Космонавтика и ракетная техника-2009»; «ХХХ Академических чтениях по космонавтике, посвященных памяти академика С.П.Королева и других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства» (2009г.) и др.
Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в двух монографиях, Концепции «Развитие педагогического образования в среднем городе», трех методических пособиях, программах дополнительного образования, методических рекомендациях по аттестации работников образования, статьях в ведущих журналах РФ.
Структура диссертации.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложена научная новизна и отмечен личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.
В первой главе «Становление преемственности образовательного в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ)» с позиции культурологического подхода и на основе системного анализа социокультурной динамики непрерывное образование представлено как объективная закономерность стабильности бытия и необходимости восприятия каждым последующим историческим этапом всего необходимого из предшествующего, как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для конкретного исторического периода.
Формирование системы непрерывного образования обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования институциональных и неинституциональных структур образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества. Охарактеризована организация системы непрерывного образования, включающая негосударственные, частные, общественные, социально-институализированных структуры образования. Определено характерное для вхождения в период постиндустриального этапа развития общества возрастающее значение социальной функции образования, согласующееся со становлением системы непрерывного образования как особо важного элемента современной инфраструктуры общества. Обоснована обусловленность обновления подсистем образования от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, проявляющаяся в новых механизмах их взаимодействия, и как следствие - изменения сущности современного образовательного процесса. Проанализирована ведущая тенденция новой организации системы образования - интеграция по образовательным линиям - общего, профессионального, дополнительного образования, отвечающая концептуализации идей: перехода к постиндустриальному обществу, формирования новых образовательных потребностей человека, непрерывности и преемственности образовательных процессов (образовательных программ) как отличительной особенности современного образования.
Развитие образовательного процесса представлено концептуальной идей «векторной» организации в подсистемах образования, согласующейся с множеством направлений («ветвлений») образовательных программ, обеспечивающих доступность выбора образовательных траекторий.
Становление преемственности образовательного процесса с учетом стратегического решения имеющихся проблем и контекста отечественного и мирового развития образования представлено с позиции изменения системы деятельности участников образовательного процесса. Концептуальная направленность идеи преемственности образовательного процесса согласуется с устранением имеющейся его дискретности в «уровневых переходах» (в подсистемах образования), выступающих в качестве механизма перевода исходного уровня преемственности на ее последующий уровень. Обосновано создание целостности образовательного процесса в рамках организационной культуры деятельности, отвечающей ведущему способу организации человеческой деятельности на современном этапе.
Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» представлены результаты, связанные с: разработкой концептуальных положений о новом понимании о преемственности образовательного процесса, обусловливающие методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в контексте новой образовательной парадигмы, и, вследствие этого- нового наполнения сущности понятий: ценности, цели, мотивы и т.д.
В контексте теории непрерывного образования раскрыта социально-педагогическая функция закономерного формирования многокомпонентной системы непрерывного образования, вследствие чего уточнены понятия: «социально - институализированные структуры образования», негосударственные структуры образования; неформальное, спонтанное образование, самообразование. На основе концептуализации идей непрерывного образования раскрыта сущность понятий: «образовательные программы общественной системы образования», «образовательные программы дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста», «образовательные программы психологической поддержки», «научно-образовательные программы», «научно-социальные программы»; «программы совмещенного образования», «программы научного образования», «интегрированные образовательные программы научных и образовательных комплексов», «образовательные программы информационного сопровождения профессионального, дополнительного, научного образования», «образовательные программы для одаренных»; «образовательные программы для социально-незащищенных слоев населения», «образовательные программы информатизации среды высших учебных заведений». Обоснована стратегия взаимосвязи данных видов образовательных программ с основными через систему форм преемственности образовательного процесса, осуществляемого в условиях интеграции образовательных структур от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.
В третьей главе «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» обоснованы методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, характеризующиеся: концептуальной идеей перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и стратегией становления новой модели отечественного образования, обусловленного переходом к постиндустриальному обществу»; организационной культурой деятельности проектно-технологического типа; формами преемственности образовательного процесса при «переходе» его в подсистемах, как способа связи основных и новых видов образовательных программ, обеспечивающих целостность преемственности и непрерывности образования; принципами, формирующими преемственность образовательного процесса и придающими ему интегративные свойства; векторной направленностью образовательных программ в системе непрерывного образования.
Обосновано, что методологические основы преемственности образовательного процесса, направленные на реализацию образовательных программ в системе их преемственной связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования обусловливают новые требования к педагогическому образованию.
Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), функциями (методологическая, социальная, адаптации), структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой основе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).
Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обусловливают научно-обоснованную организацию вариативности образования, придание свойства адаптивности образовательных программ к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий, согласующихся с его возрастными потребностями, требованиями общества, государства, самой системы непрерывного образования.
В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике» проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточносй и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: дошкольное образование – общее - профессиональное - самообразование в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.
Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе дошкольное образование- общее-профессиональное-последипломное образование .Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего » возраста.
В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы «сквозной» преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в условиях перехода к этапу постиндустриального образования.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (415 источников) и (9 приложений). Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами.
Предпосылки непрерывного образования как результат развития образовательных систем (социокультурный анализ)
Понятие преемственности, широко представленное в педагогической теории, характеризуется многообразием определений. В контексте содержания данной главы оно используется с позиции следующей ее трактовки: 1) как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, как системы (Философская энциклопедия, 1962 г.); 2) как соотношение предшествующей и последующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта (Философский словарь 2001 г.).
Вследствие этого, предпринятый нами социокультурный анализ, позволяющий представить рассматриваемый объект: 1) с позиции его внутренней структуры, как органическое целое; 2) как процесса, то есть следующих друг за другом во времени совокупности исторических связей и зависимостей его внутренних составляющих; 3) как выявление и фиксирование качественных изменений в его структуре в целом; 4) как раскрытие закономерностей его развития, законов перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующееся одной структурой к другому историческому состоянию и характеризующегося другой структурой (С.Ф.Егоров, М.В.Богуславский, И.З.Сковородкина, Т.Б.Игнатьева и др.) обусловил системный подход в осуществлении нашего исследования.
Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, позволяет возможным раскрыть целостность объекта исследования, выявить многообразие типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую целостность.
В целях выстраивания логики достоверности обоснования теоретико-методологической основы преемственности образовательного процесса в рамках решения поставленных задач, нами осуществлен ретроспективный анализ развития педагогической теории и практики самой идеи непрерывного образования человека, предпринятый с общих позиций в рамках его интерпретации в социокультурном контексте.
Нами учитывался многоаспектный процесс социокультурного развития образовательных систем, что позволило в общем плане с позиции принципа полипарадигмальности выявить характерные особенности непрерывного образования человека в рамках смены исторических типов культуры. Вследствие этого оказалось необходимым обращение к понятию педагогическая система, которая задает систему деятельности конкретной образовательной системе и определяет сущность процесса обучения, детерминируя характерные особенности развития, обучения и воспитания человека.
Как определено в современных теоретических исследованиях, по своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер развития (Т.И.Шамова, Т.М.Давыдова, Г.Н.Шибанова [392]. Важным свойством педагогической системы является ее открытость, характеризующаяся тем, что между педагогической системой и окружающей действительностью происходят постоянные динамические процессы (обмены), придающие гибкий характер изменчивости процессу обучения. Учитывая историческую ориентированность педагогической системы на социальное становление человека, с позиции уровней усвоения культуры в ходе онто- и филогенеза в контексте таких понятий, как научение, социализация и инкультурация (Б.Г.Корнетов, В.Г.Безрогов, А.А.Пелипенко, A.M. Розин и др.) нами проанализированы разные аспекты единого процесса приобщения индивида к обществу (образованию). Согласно определения этих процессов в теоретических работах образование соотносится с понятиями научение, социализация, инкультурация. Они определены следующим образом: научение — это процесс и результат самопроизвольного приобретения индивидуального опыта; процессы социализации и инкультурации, в отличие от научения, происходят организованно - в рамках образовательного процесса. Посредством трансляции социального опыта в образовательном процессе (что и является трансляцией исторических типов культуры) происходит введение обучаемого в нормы и правила социальной жизни, обучение знаниям, умениям и навыкам в рамках осваиваемой им продуктивной деятельности [32, 161, 279, 311].
В целях исследования процесса развития педагогической мысли, отражающей идеи преемственности и непрерывности образования, нами уточнена сущность понятий: научение, инкультурация и социализация, интерпретируемых в условиях развития педагогического знания в работах отечественных ученых, а также с учетом трактовки данного понятия в словаре «Культурология» (1996). Вследствие этого сущность: 1. научения определяется как процесс самопроизвольного приобретения социального опыта в процессе индивидуального развития личности в онтогенезе; 2. инкультурации - как процесса, в ходе которого индивид осваивает традиционные способы мышления и действий, характерных для культуры, к которой он принадлежит; 3. социализации - как процесса освоения знаний и навыков, необходимых человеку, чтобы стать членом общества, правильно действовать и взаимодействовать со своим социокультурным окружением. Из этого следует (в трактовке задач нашего исследования), что в детском и подростковом возрасте происходит процесс научения и первичной социализации, в ходе которой индивид впервые осваивает самые обще распространённые, жизненно важные элементы культуры. В зрелом возрасте процессы освоения новых навыков, знаний, социальных ролей определяется понятием вторичной социализации; в развитие идеи непрерывности процесса приобщения к обществу (образованию) осуществляется процесс инкультурации.
Согласно определению Г.Б.Корнетова, инкультурацию следует принять как «усвоение норм и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность социальной жизни. Она способствует социальному воспроизводству сообщества. Инкультурация индивида в процессе воспитания и образования формирует его в качестве «продукта культуры» данного сообщества. Закладывает в его сознание оценочные и поведенческие стереотипы, культурные образцы в уже готовом к «употреблению» виде, а также формирует личность социально адекватную потребностям этого сообщества» [163].
Социально-педагогические основы концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования
Концептуальные идеи преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования согласуется непрерывностью образовательных траекторий и «возможностью получения образования не ограниченного ни во времени, ни местом, ни формами» [233]. Определение сущности форм связи, формирующей целостность преемственности образовательного процесса и форму ее проявления в условиях «перехода» образовательного процесса в подсистемах непрерывного образования, а также разработка системы принципов, обеспечивающих механизм преемственности образовательных программ и целостность их реализации согласуются с социопедагогической направленностью образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.
В целях разработки концептуальной основы, содержащей социопедагогическую направленность идеи преемственности образовательного процесса Ю.К.Бабанского, А.П.Сманцера, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, С.М.Годника, А.Г.Мороз, Л.И.Божович, М.И.Махмутова, Н.Д.Никандрова, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Мясникова, Я.С.Турбовского, И.И.Логвинова, М.В.Богуславского, И.П.Смирнова, В.А.Коржуева, А.В.Попкова, Л.О.Филатова, О.Н.Олейниковой и др. [26, 48, 49, 98, 156, 197, 198, 217, 222, 225, 229, 236, 259, 374] нами учтена многозначность подходов к трактовке сущности понятия преемственности и определения множества аспектов ее рассмотрения: общепедагогический принцип, закономерность, дидактическое условие, интегральное свойство, педагогическое условие, опосредованная связь между сторонами учебного процесса, связь с другими принципами - системности, последовательности, научностью, прочностью знаний и др. В отечественной педагогике развитие теоретического представления о преемственности образовательного процесса согласуется с ее интерпретацией с позиции: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию- развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерова; идеи антропологической сущности процесса обучения — в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и других мыслителей; педагогики дошкольного детства в работах К.Н.Вентцеля, Е.И.Тихеевой, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х.Свеницкой и других представителей научного педагогического знания. В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах В.И.Геницинского, Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина и др.; с позиции сущности преемственности как принципа дидактики - в работах Ш.И.Ганелина, С.Е.Драпкиной, М.А.Данилова, А. А.Люблинской, М.С.Годника, В.Г.Анштейна и других ученых. Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический—принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); общедидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг, В.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.СЯгофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С. М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи- В.М.Корсунская, Н.М.Верзилин, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова); классификация, представленная как: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания; преемственность - как многоуровневая характеристика системы непрерывного образования. Под последней исследователем понимается преемственность первого уровня: преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второго уровня: как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения [347].
С позиции общенаучного подхода идеи социопедагогической значимости непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.М.Новикова, А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.П.Смирнова, А.Т.Глазунова, А.Н Лейбовича и др.; структуры содержания непрерывного образования — В.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - Л.Г.Семушиной, М.П.Горчакова-Сибирской и др.; непрерывного профессионального образования - С.Я.Батышева, Е.Я.Бутко, Г.М.Романцева, П.Ф.Анисимова, Г.В.Мухаметзяновой, Н.М.Таланчука и др.; диверсификации в системе непрерывного образования - Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - Л.П.Рябова, А.В .Коржу ева и др.; нормативного обеспечения профессионального образования -П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, В.К.Дьяченко и др.; личностной ориентации в непрерывном образовании -М.В.Кларина, Э.Ф.Зеер, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - В.А.Попкова, А.В.Коржу ева; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения -М.П.Горчаковой-Сибирской, В.И.Кочеткова, В.А.Кальней; высшего профессионального образования - Г.М.Романцева, В.К.Елмановой, Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности В.А.Ермоленко; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Р.Т.Гареева, Н.Г.Хохлова других исследователей.
Проектно-технологический тип организационной культуры деятельности как условие реализации концепции преемственности образовательного процесса
Современный этап развития общества соотносится с представлениями о новых способах организации человеческой деятельности, определяющейся на современном этапе с позиции проектно-технологического способа ее организации. Овладение новой организационной культурой деятельности« с учетом новой социальности» (В.М. Розин) представляет процесс становления форм проектной деятельности от дошкольного образования до образования взрослых. Это согласуется с представлениями о развитии преемственности педагогических систем адекватно смены исторических типов культур, обусловливающих эволюционное формирование организационной культуры человеческой деятельности в условиях существенно различающихся образовательных систем вследствие сменяющихся типов исторических цивилизаций [309].
Концептуальная основа педагогической системы проектно-технологического типа представляется в контексте культурологической парадигмы, как составляющей целостной научной парадигмы современного образования (Запесоцкий А.С., Крылова Н.Б., Видт И.Е., Ерасов Б.С, Щербаков Ю.Б., Розин В.М.). Развитие педагогической системы проектно-технологического типа обосновано в логике теории и методологии непрерывного образования (Новиков A.M.), общей теории систем (Беспалько В.П., Микшина Л.А., Лазарев B.C., Симонов В.П., Болотина Л.Р., МикляеваН.В.)[42,52,183,338]. Развитие проектно-технологического типа организации познавательной деятельности, как инновационного процесса, обусловленного становлением новой образовательной модели, определяемой на основе: представления о целостности системы непрерывного образования с позиции понятия «системообразующие связи», в качестве которых выступает преемственность целей образовательного процесса, изменяющих представления о свойствах элементов педагогической системы (цели, содержание, формы, методы, средства), обусловленных закономерностями эволюционных развития, и вместе с тем- преобразованием данных элементов педагогической системы, характерной для конкретного уровня и ступени образования; представлении преемственности педагогических систем от дошкольного образования до образования взрослых как проектно-технологического типа организационной культуры деятельности, позволяющей осуществлять преемственность способов организации познавательной деятельности, способствующей самореализации и самоактуализации личности.
Педагогическая система проектно-технологического типа способствует мотивации личности к новому пониманию знаний и способов их приобретения, мобильности в освоении практическими умениями. Научной основой становления педагогических систем выступает аксиологический, цивилизационный, парадигмальный подходы, позволившие представить контекст общих закономерностей эволюционного развития образовательного процесса: связи содержательной и процессуальной сторон обучения, закономерности взаимодействия субъектов обучения, контролирующей функции обучения, проявления традиций и новаторства в формировании преемственности обучения. Конкретное проявление закономерности образовательной деятельности определяется понятием «эволюционной корреляцией» исторических типов культур и образовательной деятельности [123]. Вследствие, понимание исторических закономерностей образовательной деятельности обеспечивает научно теоретическую, конструктивно-технологическую функции в разработке методологических основ педагогической системы проектно технологического типа. Раскрытие сущности образовательной деятельности и ее изменение, характеризующиеся процессуальным, институциональным, идеальным уровнями исторических типов культур, отражает внутреннюю основу содержательной стороны учения, развития, воспитания, выражающихся в единстве и многообразии свойств и отношений в условиях исторических типов культуры. Основным понятием при этом выступает «учение», как логическая структура деятельности, характеризующаяся формами, средствами, методами познавательной деятельности [242].
Становление педагогических систем проектно-технологического типа, рассмотренное в контексте культурологической парадигмы образования, как важной составляющей основных идей его развития - непрерывного образования и постиндустриального образования, обусловило уточнение понятия «культуры» (насчитывается более трехсот определений). Исходным определением в понимании культуры, представляется: во первых, объективный результат человеческой деятельности, зафиксированный в формах общественного сознания (язык, мораль, право, религия, философия, политическая идеология, искусство, обыденное сознание, ); во-вторых, понимание культуры с позиции субъекта, то есть признания приоритета приобретаемой ценности личностных знаний, умений в образовательном процессе определенных образовательных уровней и ступеней, приобретения опыта ценностного отношения к действительности. Вследствие этого поскольку современное понимание проекта трактуется как завершенность цикла продуктивной деятельности личности, коллектива, организации или совместной деятельности нескольких организаций, проектная деятельность в образовательном процессе непрерывного образования приобретает характер проектно исследовательской самостоятельной деятельности. Формирование проектной, научно-исследовательской культуры личности от дошкольного образования до образования взрослых становится важной частью ее общей и профессиональной культуры. Средством формирования проектной культуры становится проектная деятельность, формирующая способность к самообразованию, творчеству, к исследовательской, научной деятельности. С этих позиций, проектно-технологическии тип педагогической системы ориентирован на мобильность к быстро наступающим переменам в обществе, организации различных форм познавательной деятельности, соответствующей динамике общественного развития. Нами определено, что модель личности нового типа мотивирована к самореализации, организации собственной деятельности, связанной с проектированием, технологией и проектной деятельностью.
Теоретико-методологические основы формирования форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ)
Каждый компонент педагогической системы соотносится с понятием «связь», «взаимосвязь», где взаимосвязь означает форму проявления объективной закономерности развития преемственности, выражающейся в определенных отношениях. Рассматриваемая взаимосвязь понимается как форма взаимодействия между различными компонентами образовательного процесса как системы, где взаимосвязи могут проявляться на одном уровне или нескольких уровней (внутрипредметных, внутрисистемных связях). Рассматривая учебно-познавательную преемственность как систему, целесообразно отметить, что между всеми компонентами - мотивационно-целевым, деятельностным, проектно-технологическим, рефлексивным, (самоорганизации и саморефлексии) формируются внутренние связи, так называемые, внутрисистемные взаимосвязи. Они выступают в качестве системообразующей основы векторов преемственности образовательного процесса в непрерывном образовании личности.
Как показывает теоретический анализ, связи выступают как условие развития преемственности педагогических систем в логике исторического типа современной культуры, которые целесообразно рассматривать в двух направлениях: от дошкольного образования до образования взрослых и от образования взрослых до дошкольного образования. Таким образом, выявляется определенное отличие внутрисистемных связей, определяющих виды преемственности «по горизонтали», «вертикали», сети. Это отличие представляется целесообразным рассматривать с позиции методологии учебной деятельности, педагогической деятельности, при этом методология деятельности определяется как «умение организации собственной деятельности» [240].
Изменение парадигмы учения обусловливает организацию деятельности и ее организационную сущность «по вертикали», «по горизонтали» и сети с позиции преемственности в логике характеристики учебной, деятельности, ее особенностей, принципов. Логическая структура учебной деятельности, определяющая сущность внутренней преемственности образовательного процесса и создающая ее, предполагает формирование новых целей, содержания, форм, методов, средств деятельности.
Формирование нового содержания, выступающего ведущим элементом педагогической системы означает адекватность социальным и личным целям, обусловленных тем, что «через содержание социальные цели в первую очередь трансформируются в педагогические», предопределяют достижение общегосударственных и личных потребностей [38]. Как определено В.П. Беспалько [42], эта стратегическая цель «должна удовлетворять цели, связанной с формированием личностных качеств обучающегося». В качестве принципов формирования содержания В.В. Краевским представляются такие принципы, как: соответствия содержания обучения требованиям социально-экономического прогнозирования; учета содержательной и процессуальной и сторон обучения; единого подхода к конструированию содержания образования (теоретический аспект, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося)[167]. С позиции определения сущности содержания обучения B.C. Ледневым предлагается «исходить из основных детерминант общего, политехнического, специального образования». [191]; Междисциплинарная интеграция содержания представлена последовательностью этапов: Первый этап - связан с соотнесенностью с целями обучения, отражающими на конкретном материале рассматриваемого учебного предмета общую структуру содержания образования-знания, умения, мировоззренческие качества личности, формируемые в непрерывном образовании. Второй этап - отбор, как педагогически обоснованное, логически упорядоченное в рамках преемственности образовательных программ междисциплинарное содержание, определяющее достижение целей обучения. Третий этап — структурирование содержания на уровне интеграции учебных предметов. Четвертый — проектирование вариативности содержания с учетом освоения образовательных программ в институциональных и иеинституциональных формах образования. Следующий элемент педагогической системы — метод осложнен исторически сложившимся многообразием подходов в их определении и классификации. Как показал анализ исследований, традиционно сложившаяся система методов и форм обучения является основой в определении новых дидактических закономерностей их эволюционного становления в системе непрерывного образования. И при этом целесообразно учесть смену доминирующих методов в педагогических системах уровней образования в зависимости от организационных структур подсистем образования. Стратегия их развития представляется в рамках новой организационной культуры деятельности, как механизма упорядочения образовательного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц (образовательных программ) во времени (проектах, программах).
