Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы педагогического процесса в институтах последипломного образования педагогических кадров ...36
1.1. Сущность инновационного педагогического процесса в последипломном образовании 36
1.2. Функции последипломного образования педагогических кадров 51
1.3. Современное понимание педагогических инновационных процессов и реформаторских движений в последипломном образовании педагогов 79
Выводы 91
Глава II. Инновационные модели педагогического процесса в системе последипломного образования ...95
2.1. Аксиологическая модель 96
2.2. Модель дифференциации профессионального становления учителя ..113
2.3. Коррекпионно-диагностическая модель педагогического процесса в учебных заведениях последипломного образования 120
Выводы. 131
Глава III. Проектирование инновационных образовательных систем в условиях последипломного образования 137
3.1. Проектирование альтернативных образовательных систем в ИПК (ИУУ) 138
3.2. Моделирование функционально-ориентированного последипломного образования 162
3.3. Блочно-модульное построение содержания последипломного образования педагогических кадров 177
3.4. Проектирование развития региональной системы после дипломного образования педагогических кадров 185
Выводы 207
Глава IV. Научно-методическое обеспечение инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров 213
4.1. Организационно-педагогические условия функционирования системы последипломного образования 213
4.2. Организационно-педагогические условия развития последипломного образования..** 237
4.3. Научно-методическое обеспечение инновационного процесса обучения педагогических кадров 257
4.4. Независимая педагогическая экспертиза как инновационная форма диагностики профессионального уровня учителя 288
4.5 Факторы и критерии эффективности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров 302
Выводы 315
Заключение 320
Библиография 337-
Приложение
- Сущность инновационного педагогического процесса в последипломном образовании
- Аксиологическая модель
- Проектирование альтернативных образовательных систем в ИПК (ИУУ)
- Организационно-педагогические условия функционирования системы последипломного образования
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогической литературе проведен достаточно полный методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи формы и содержания образовательного процесса в российской системе последипломного образования педагогов на базе как современного, так и исторического отечественного и зарубежного опыта. Автором предпринята попытка комплексного изучения ряда аспектов связи рассматриваемых социально-педагогических феноменов образовательного процесса в историко-культурном контексте. Данный подход позволил лучше понять внутренний механизм формирования духовного мира учителя, раскрыть мотивацию его поведения (деятельности), определить новые возможности психолого-педагогических отношений между учителем и учеником в процессе их педагогического сотрудничества.
В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создал предпосылки для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической ин-новатики (В.И.Загвязинский, Н.Р.Юсуфбекова и др.). Этому активно содействовали также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта (А.А.Арланов, Ю.К.Бабан-ский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, Н.В.Кухарев, З.В.Михайлова, Т.В.Новикова, М.М.Потапшик, М.И.Скаткин и др.).
Исследования Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева, С.Д.Полякова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. посвящены вопросам создания системы управления школой, работающей в режиме развития.
Исследованиями С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной, В.В.Черепанова, С.Н.Чистяковой и др. доказано, что новая фаза в обновлении образования России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности. В связи с этим возникла проблема оптимизации инновационных преобразований в современной школе.
Методологические основы развития институтов повышения квалификации педагогов, их перерастания в учреждения последипломного образования - с принципиально новыми функциями - продуктивно разрабатывались рядом исследовательских коллективов: Институтом образования взрослых РАО (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г.С-Сухобская, Е.П.Тонконогал и др.); Академией повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования Российской Федерации (И.Д.Чечель, А.К.Капитанская, В.В.Орлов, Л.Д.Глейзер, Г.Ю.Какорина и др.); факультетом организаторов народного образования Московского педагогического государственного университета (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, В.А.Терехов и др.); Институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (О.С.Орлов), Новгородским региональным центром развития образования (Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович); Санкт-Петербургским государственным университетом педаго-
гического мастерства (И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.С.Гончаров, О.Е.Лебедев и др.).
Как показывает анализ деятельности институтов последип
ломного образования педагогических кадров, в России накоплен
значительный опыт в разработке и реализации авторских
инновационных проектов и концепций: развития последип
ломного образования как социокультурного и гуманитарно-
аксиологического феномена (В.Г.Воронцова, Р.И.Захаренкова и
др.); профессионально-педагогического становления учителя в
системе непрерывного образования (Р.М.Шерайзина); личностно-
ориентированного подхода к повышению квалификации учителей
на коррекциов^о-диагностической основе (И.А.Бендилиани,
К.Зарипов, В.И.Кучинский, Т.С.Панина); развития и прогно
зирования федеральной, региональной и регионально-наци
ональной системы последипломного образования (Р.А.Исла-
мишин, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, В.Н.Скворцов, В.В.Тарасов,
Д.Г.Юлдашев и др.); концепции развития познавательно-
поисковой деятельности учителя, его исследовательской и
методической культуры (Н.П.Григлина, Н.Д.Иванов, Е.И.Мура
вьев); моделирования вариативного содержания образования и
интеграции знаний (Ю.С.Гончаров, Д.Г.Левитес, Т.В.Мухлаева,
В.Н.Никитенко, О.С.Орлов, В.И.Юдин и др.); экспертизы и
аттестации педагогических кадров как фактора повышения их
*' профессиональной компетентности (Н.К.Зотова, С.С.Татар-
ченкова, и др.); создание информационного научно-педагогического обеспечения повышения квалификации педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В.Запрудский, О.И.Кочурова, Г.П.Чепуренко и др.).
Анализ инновационного опыта ИПК (ИУУ) имеет существенное значение для развития общей теории педагогического
процесса, являющегося содержательно-технологической основой последипломного образования. Педагогический процесс в условиях ИПК (ИУУ) рассматривается как организованное педагогическое взаимодействие субъектов учебной деятельности — учителей и преподавателей-я ндрагогов - в определенным образом структурированной модели.
Анализ инновационных процессов в образовании как системе, осуществленный на базе общей методологии в русле различных концептуальных подходов - историко-культуроло-гического, социально-педагогического, технологического, субъ-ектно-психологического, - дает основание сформулировать ряд требующих дальнейшего углубленного изучения противоречии между:
идеологией реформирования гуманитарно-образовательной среды последипломного образования, провозглашением личностных ценностей развития педагога и отсутствием системы конструктивных содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;
необходимостью системно-функционального развития инновационных процессов в деятельности учебных заведений последипломного образования и наличием, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, определенным образом сужающих их значимость;
сложившимися в образовании идеями инновационного
развития и саморазвития образовательных систем, процессов и
недостаточной потребностью педагогических кадров в их осмыс
лении и творческом использовании;
интенсивным потоком инновационных процессов и недостаточной научной обоснованностью их функционирования;
необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточностью знаний об условиях его эффективности в национально-региональном контексте;
стремлением институтов последипломного образования к организации и проведению комплекса научно-исследовательских работ по созданию инновационных форм и технологий повышения квалификации и отсутствием системы их реализации;
«разноориентированными* ценностями учителей, школьников и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования;
демократическо-гуманистической стратегией образования и состоянием напряженности, социальной незащищенности родителей, учащихся от негативных последствий современной социально-экономической ситуации;
Эти противоречия определили новое направление исследования проблем системы последипломного образования педагогических кадров и послужили обоснованием актуальности разработки теоретических и организационно-педагогических основ инновационных процессов.
Цель исследования: разработка теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий их реализации в развитии образовательной системы.
Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров.
Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в последипломном образовании педагогических кадров.
Гипотеза исследования основана на предположении о наличии существенных связей между теоретическим проектированием и практической реализацией инновационных моделей в системе последипломного образования педагогических кадров. Эти связи станут в определенной мере управляемыми и будут эффективны, если:
достигнута высокая степень полноты, четкости и достоверности теоретико-методологического знания о педагогических инновациях;
логика и целеполага ние инновационного процесса как особого вида полифункциональнои деятельности соответствуют природе этого системного объекта, отражают специфику реформирования и обеспечивают поэтапность введения инноваций в деятельность учебных заведений и учреждений;
реализован программно-целевой подход к развитию
инновационных государственных и негосударственных учреж
дений системы последипломного образования с учетом типоло
гических особенностей и индивидуального своеобразия, соци
ально-экономической и национальной среды, научно-педаго
гического потенциала и других условий, обеспечивающих
социальный заказ учителя;
выдержано оптимальное соотношение традиционных и инновационных форм, способов управления образовательной системой;
сформирована готовность работников системы последипломного образования, с одной стороны, и педагогических кадров - с другой, к инновационной деятельности;
инновационная среда взаимодействия субъектов образовательно-развивающей деятельности системы последипломного об-
разования рассматривается как гибкая, открытая и управляемая система, ориентированная на вхождение педагога в процесс активного самообучения, осмысления им инновационных идей и тенденций через призму собственной практической деятельности;
инновационные модели содержания педагогического процесса непосредственно связываются с тенденциями реформирования последипломного образования - усилением ценностно-гуманитарного развития педагога, социокультурной направленностью повышения квалификации, развитием вариативного и регионально-национальных компонентов образования;
педагогические и информационные технологии, инструментарий (управленческое и программно-методическое обеспечение, экспертиза результативности инновационных процессов) являются интегративными системообразующими факторами инновационного педагогического процесса, определяющими новое качество гуманитарно-развивающей среды последипломного образования, ее практикоориентированнуго сущность.
Задачи исследования:
осуществить логико-исторический анализ развития системы последипломного образования учителя;
выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров, охарактеризовать социокультурные предпосылки, их сущностные характеристики и категориальный аппарат;
определить принципы конструирования содержания последипломного образования учителя, разработать инновационные модели педагогического процесса, алгоритмы поэтапного проек-
тирования вариативных образовательных систем и технологий в рамках инновационного образовательного процесса;
исследовать и научно обосновать организационно-педаго
гические условия, обеспечивающие развитие инновационной
практики в системе последипломного образования педагога.
Исходные методологические позиции исследования определяют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о творческом потенциале гуманистической образовательной парадигмы.
В качестве методологических ориентиров выступали систем-но-деятельностный, культурологический, акмеологический и рефлексивно-креативный подходы.
Теоретическая концепция исследования базируется на концепции непрерывного образования педагогических кадров, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории среды, теории «смысла», концепции гуманитарно-образовательной среды, с опорой на труды ученых (философов, социологов, обществоведов, психологов, антропологов, педагогов) в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания.
Теоретическую базу исследования составляют:
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Анань-ев, Л-И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.);
теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов,
Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, В.С.Илъин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Сло-бодчиков, П.И.Третьяков. Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.);
теоретико-методологические основы сущности и методо
логии целостного педагогического процесса, его социально-
психологической обусловленности, личностно-развивающей ори
ентации (В.И.Аядреев, В.Арожик, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев,
В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский,
В.Н.Максимова, Л.М.Перминова, Н.С.Розов, В.А.Сластенин,
В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);
концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Б.СГерпгунский, А.В.Даринский, С.Б.Блканова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Колесников, В.Ю.Кричевский, Л.Н.Лесохина, О.Е.Лебедев, Н.Н.Лобанова, В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин» Е.И.Огарев, А.А.Орлов, Я.И.Петров, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин, Е.А.Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина, А.И.Щербаков и др.);
теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю .Алекса шина, Т.Г.Бралсе, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.П.Глинская, В.П.Зинченко, К.З.Зарипов, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Кучинский, А.Е.Марон, Л.Я.Милейка, В.Н.Никжтенко, О.С.Орлов, СА.Расчетина, Г.С.Сухобская, Т.В.Шадрина и др.);
концепции о принципах и технологиях развития и
функционирования педагогических систем и их научно-мето
дологическом обеспечении (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, К.Я.Ва-
зина, Н.И.Запрудский, А.Н.Землякова, В.А.Извозчиков, Г.Д.Кириллова, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, Е.А.Климов, О.Ф.Ка-бардин, Д.Г.Левитес, О.Е.Лебедев, Ю.О.Овакимян, М.М-По-тапгник, В.Г.Разумовский, Е.И.Рогов, Т.И.Шамова, В.С.Шубин-ский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:
анализ философской, социологической, науковедческой,
педагогической, психологической и методической литературы;
междисди п.п и нарный сравнительно-дидактический анализ оте
чественной и зарубежной практики последипломного образо
вания, учебных планов и программ повышения квалификации
кадров; проектирование, моделирование, прогнозирование систем
и процессов последипломного образования; изучение норма
тивных, методических и учебно-программных документов;
обобщение, сравнение, систематизация, типология инновацион
ных практических моделей педагогического процесса;
сопоставительный историко-методологический анализ; мо
делирование наблюдения, тестирование (проективные и стан
дартизованные тесты); рейтинг; экспертная оценка; монито
ринговый метод, включающий диагностику и коррекцию разви
тия личности в условиях инновационного обучения; лонгитюд-
ный метод обследования ппсол, работающих в инновационном
режиме; педагогический эксперимент (опытно-эксперименталь
ная работа); статистические методы;
длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкети
рование, педагогическая экспертиза, выборочный педагогический
эксперимент; интервьюирование; монографическое наблюдение и
описание педагогического опыта инновационных процессов в последипломном образовании (ИПК, ИУУ, институтов развития образования и др.).
Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов и теоретической литературы, обобщение массового, новаторского и инновационного опыта, систематизация и классификация позиций различных научных школ.
Опытно-экспериментальной базой служили:
учебные заведения и методические учреждения последипломного образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ; Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства; Татарский и Удмуртский республиканские институты повышения квалификации работников образования, Новгородский центр развития образования, Пензенский, Ростовский, Липецкий, Смоленский, Ленинградский, Московский, Тверской, Ивановский, Рязанский областные институты повышения квалификации и переподготовки работников образования и институты усовершенствования учителей);
Негосударственное образовательное учреждение «Московская учебная фирма «Рекорд», ее школы-пансионы «Альфа», «Феникс», государственные дошкольные и общеобразовательные учреждения, сотрудничающие с «Рекордом»: г.Москвы (137), Московской области (S3), г.Санкт-Петербурга (50), Кемеровской области (30), Нижнего Новгорода (21), Новгорода (10), Тверской области (2), Калужской области (5), Краснодарского края (10), Ставропольского края (3), Оренбургской области (15), Иркутской области (2), Ханты-Мансийского автономного округа (2), Ленинградской области (4), Пензенской области (5).
В исследовании отражен опыт работы автора в системе последипломного образования педагогических кадров, в том числе в качестве начальника отдела повышения квалификации педагогических кадров Министерства просвещения СССР, главного методиста и заместителя начальника Управления подготовки повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Гособразования СССР, первого проректора Республиканского института повышения квалификации работников образования; начальника отдела педагогических училищ и колледжей Министерства образования Российской Федерации, начальника Управления научно-методической работы негосударственного образовательного учреждения «Рекорд*. Использован личный опыт 30-летней педагогической и научно-педагогической работы.
Основные этапы и исследования:
I этап (1969 — 1986) - практическая работа по созданию
системы научно-методического обеспечения образовательного
процесса повышения квалификации учителей и ее научное
осмысление.
II этап (1986 — 1987) - изучение и выборочный анализ
состояния инновационного опыта повышения квалификации
педагогических кадров;
III этап (1987 — 1990) - анализ инновационной деятель
ности методических служб, учебных заведений, органов
управления образованием по совершенствованию образовате
льного процесса и повышению квалификации педагогических
кадров. Организация разработки нормативно-правового и
программно-методического обеспечения деятельности учрежде
ний повьппения квалификации и переподготовки работников
образования;
IV этап (1990 - 1993) - разработка и моделирование орга
низационно-педагогических условий реформирования системы
повышения квалификации работников образования в России.
Подготовка и защита кандидатской диссертации;
V этап (1993 — 1997) - проведение и теоретическое обоб
щение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой
отрабатывались и апробировались основные концептуальные по
ложения деятельности учреждений повышения квалификации
России, определялись условия и пути обновления содержания
образовательного процесса, разрабатывались структурно-органи
зационные инновационные модели федеральной и региональных
систем повышения квалификации работников образования, а
также отдельных методических учреждении, учебных заведений
последипломного образования педагогических кадров системы
Министерства общего и профессионального образования РФ.
Проводился констатирующий, формирующий и диагностический
педагогический эксперименты, оформлялись материалы диссер
тационного исследования. Автор активно вел исследовательскую
работу с учащимися, студентами педагогических учебных заведе
ний, слушателями курсов, руководителями и научно-педагоги
ческими кадрами образовательных учреждений повышения ква
лификации, педагогическими институтами и университетами.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Идеология инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров заключается в гуманистической ценности мировой и отечественной педагогической культуры, прогрессивной традиции общественного и национального воспитания, опирающегося на принципы природосо-образности, культуросообразности, вариативности, дидактической целесообразности.
2. Инновационные процессы в системе последипломного
образования, отражая креативную природу, имеют свою специ
фику, определяемую особенностями субъектов обучающей дея
тельности педагогов, широким спектром их профессиональных
интересов, запросов и потребностей, социокультурных, ценност
но-личностных и жизненных ориентации.
3. Инновационные модели педагогического процесса в своей
совокупности являются целостным системным объектом в дидак
тической организации последипломного образования. В них:
реализуется идея непрерывности образования, направленного на повышение уровня квалификации учителя, овладение им новыми технологиями, с включением в широкое образовательное пространство, сопряженное с различными областями жизнедеятельности, что позволяет педагогу успешно ориентироваться в современной и прогнозируемой (вариативной) социально-образовательной ситуации;
раскрывается внутренняя организация системы, типы и виды инновационных моделей педагогического процесса, их взаимосвязанные компоненты - целеполагание, этапы, блочно-модульное содержание, условия и прогноз развития;
удовлетворяются требования взаимодействия системы с ее подсистемами типа: «Педагогический процесс», -вСоциально-образовательная среда», «Последипломное образование», «Институты последипломного образования (кафедры, лаборатории, центры)», «Педагогические кадры системы — методисты и преподаватели» и
др-;
раскрываются механизмы и принципы сохранения и
развития системы (синтез социально-гуманитарного, психолого-
педагогического, дидактического образования).
Содержательно-технологические основы проектирования инновационных процессов последипломного образования включают обоснование и разработку программ, учебно-тематических планов, совокупности способов, средств и алгоритмов развития личностно-деятельностных, гуманитарно-аксиологических, кор-рекционно-диагностических, функционально-ориентированных и дифференцированных (государственных и альтернативных) систем и моделей последипломного образования.
Организационно-педагогические условия выступают как подсистема целостной системы функционирования и развития инновационных процессов в последипломном непрерывном образовании педагога.
Общая система педагогического инструментария последипломного образования педагога включает профессионально-педагогическое оснащение последипломного образования учителя, которое рассматривается как система измерения, экспертизы, педагогического анализа и самоанализа определенного социально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющего его субъектам охарактеризовать (количественно или качественно) состояние и динамику успешности профессионально-личностного продвижения учителя.
Логика развития инновационной деятельности связывается с «погружением» педагога в ситуацию проектирования и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценностно-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности субъектов педагогического процесса -учителей (руководителей школ), преподавателей-андрагогов, методистов. Инновационные процессы в этих условиях выступают как фундаментальные основания развития системы последипломного образования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования
состоят в том, что впервые в педагогике образования взрослых разработана концепция развития инновационного педагогического процесса в последипломном образовании педагогов как системного феномена в единстве его функции, структуры, образовательно-развивающей среды, научно-педагогического, технологического и управленческого обеспечения. Научные результаты исследования:
определены теоретико-методологические основания инновационных проектов в последипломном образовании педагогических кадров, юс сущностные характеристики;
составлено целостное представление, проведен анализ и исследованы возможные пути развития инновационного педагогического процесса в учебных заведениях послевузовского образования, оказывающего наиболее эффективное влияние на стабилизацию тех звеньев социокультурного процесса в современной России, которые способствуют духовно-нравственному возрождению, в первую очередь учительских, научно-педагогических, методических и руководящих кадров;
введено в педагогическую теорию новое толкование понятия «инновационный процесс в системе последипломного образования педагогических кадров», выработанное на основании обобщения имеющихся точек зрения на сущность данного социального явления;
теоретически обоснованы концептуальные модели инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров через единство ее структурных компонентов: креативного, рефлексивного и технологического;
на основании анализа реальных образовательных процессов и исторически сформировавшихся принципов инноватики раскрыто формирующее влияние последних на творческий рост учителя;
представлена специальная разработка профессионально-игровой деятельности, связанная с организацией творческого процесса, формирования культурного общения и инновационного мышления, направленного на развитие личности учителя;
обоснована теоретически и в реальной социокультурной ситуации зависимость инновационных процессов от субъективно-творческой позиции педагога;
раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений к концептуально-технологическим моделям инновационных педагогических процессов, способствующих появлению инициативы, возникновению потребности к освоению нововведений, регулированию всего управленческо-педагогичеекого цикла введения инноваций в практику;
определены исходные основания проектирования инновационного процесса, отражающие современные представления системологии, сопионики, аксиологии, синергетики, культурологии, прогностики, и особенности регионально-национальной практики развития последипломного образования;
разработаны содержательно-конструктивные блочно-моду-льные модели инновационного процесса в учебных заведениях последипломного образования: обоснованы принципы базового, общеразвивающего и вариативно-функционального компонентов содержания повышения квалификации педагогов в составе представленных моделей (аксиологической, коррекционно-диагнос-
тической, дифференциации профессионального становления учителя);
обоснован педагогический инструментарий и инно
вационные технологии, реализующие возможности самоопре
деления субъекта повышения квалификации в образовательном
пространстве и проектирования индивидуально-ли чяостттых обра
зовательных программ;
определены организационно-педагогические условия развития и управления инновационными процессами в системе последипломного образования педагогических кадров;
выделены и сформулированы ведущие тенденции совершенствования инновационных процессов в системе последипломного образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты исследования апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров и, как следствие, эффективности реформирования образовательной системы в целом;
подготовлены и опубликованы монографии, учебные пособия, методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования и моделирования инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров;
созданы и проверены огсьггным путем научно-методи
ческое, содержательное, нормативно-правовое обеспечение после
дипломного образования учителей в условиях фунционирования
инновационного образовательного учреждения (на примере Московской учебной фирмы «Рекорд»);
разработана и внедрена технология проектирования различных моделей инновационного педагогического процесса в системе последипломного образования педагогических кадров;
обоснована и апробирована система вариативных программ, диагностических и экспертных методик, тестов, схем педагогического анализа инновационного образовательного процесса;
предложены концептуально-технологические модели инновационных процессов в системе дополнительного педагогического профессионального образования;
апробированы и адаптированы личностно-ориентирован-ные учебно-тематические планы и технологии инновационных образовательных процессов, авторских программ, реализация которых существенно обогатила массовую практику педагогических инноваций в образовательных учреждениях различных уровней;
разработаны рекомендации для учреждений последипломного образования по включению в исследовательскую деятельность лабораторий, кафедр, центров инновационных проектов различных ориентации - аксиологической, коррекционной, диагностической и функциональной;
определены условия развития профессиональной готовности методистов учебных заведений последипломного образования к осуществлению инновационной деятельности, способствующей вхождению педагога в процесс активного самообучения;
раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений
к концептуальным моделям инновационных образовательных
процессов, способствующих проявлению инициативы, возник-
новению потребности в освоении новшеств и регулировании всего цикла введения инноваций в практику повседневной работы учреждений системы последипломного образования;
полученные в ходе исследования результаты расширяют представление о возможностях инновационных процессов в формировании творческой личности педагога, освоении им личност-но-ориентированных образовательных технологий, интегрального характера педагогических качеств, обеспечивающих соответствие действий учителя объективным потребностям социального развития современного общества, росту нравственных отношений, способствующих осуществлению инновационных процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системно-деятельностным, культурологическим, акмеологическим и рефлексивно-креативным подходами, применением совокупности методов исследования на историческом, методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, сочетанием качественного и количественного анализа; сравнимостью опытно-экспериментальных и тестовых данных с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования связаны с тем, что научные идеи, ход исследования и опытно-экспериментальной работы, основное содержание диссертации, выводы неоднократно обсуждались в Институте образования взрослых Российской Академии образования, Главном управлении педагогического образования Министерства образования Российской Федерации, в Институте общего образования Минис-
терства общего и профессионального образования Российской Федерации, на кафедре непрерывного педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета в 1988-1997 гг.
Основные положения и выводы исследования использованы при подготовке нормативных документов Гособразования СССР и Минобразования РСФСР, методических рекомендаций для образовательных учреждений последипломного образования, методических учреждений, высших и средних педагогических учебных заведений, органов управления образованием, а также государственных общеобразовательных школ и негосударственного образовательного учреждения «Московская учебная фирма «Рекорд».
Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Всесоюзных и Российских научно-практических конференциях и семинарах в гг. Гродно (1988 г.), Ленинграде (1988,1991 гг.), Киеве, Курске (1989 г.), Минске, Алма-Ата, Киеве, Москве (1990, 1996, 1997 гг.), Новгороде (1991 г.), Пензе (1992,1994 гг.), Перми (1996 г.), Санкт-Петербурге (1997 г.), Выборге (1997 г.).
Диссертант неоднократно участвовал в подготовке материалов и проведении коллегии Минпроса СССР, Гособразования СССР, Минобразования России, на которых рассматривался вопрос о состоянии и дальнейшем развитии системы повышения квалификации педагогических кадров, системы высшего и среднего педагогического образования.
Наиболее конструктивные идеи исследования положены в основу ряда программно-методических документов, которые рекомендованы к внедрению Минпросом СССР, Гособразованием СССР, Минобразованием и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, Комитетами
образования г.Москвы, Санкт-Петербурга и других регионов страны.
Публикации. Основное содержание исследования опубликовано более, чем в 70 работах (монографии, брошюры, программы, статьи и тезисы).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность инновационного педагогического процесса в последипломном образовании
Система последипломного образования (СПО) педагогических кадров включает разветвленную сеть учреждений повышения квалификации и переподготовки учителей, руководителей школ, педагогов дополнительного образования (институты усовершенствования учителей, институты повышения квалификации работников образования, институты и центры развития образования и их филиалы и др.).
В общепринятом понимании последипломное образование -это освоение новых знаний и умений, развитие профессионально значимых качеств личности, повышение уровня общей педкуль-туры педагога (183).
Анализ состояния изученности системы повышения квалификации педагогических кадров говорит о постоянном устойчивом интересе к проблемам послевузовского образования учителей.
Последипломное образование на разных этапах деятельности специалиста как объективная потребность личности и времени рассматривались в трудах В.Г.Афанасьева, А.П.Владислав-лева, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, В.И.Турченко, В.А.Сластенина, А.А.Орлова, В.Г.Куценко, П.К.Одинцова.
Содержательно-процессуальные аспекты совершенствования системы последипломного образования нашли свое отражение в работах Т.Г.Браже, И.М.Ващенко, В.Ю.Кричевского, В.Н.Максимовой, А.Е.Марона, Е.П.Белозерцева, Г.Д.Глейзера, Л.Н.Лесо-хиной, В.И.Маслова, Ю.А.Конаржевского, Я.С.Турбовского, Р.М.Шерайзиной и др.
Истории становления и развития системы послевузовского педагогического образования посвящены работы ученых А.А.Орлова, А.Г.Соколова, В.Ф.Кривошеева, Ф.Г.Поначина, Э.М.Никитина, Н.С.Розова, П.В.Худоминского, В.И.Маслова, Т.И.Шамовой и других авторов.
В терминологическом словаре «Образование взрослых» (184) понятие последипломного и постбазового образования практически отождествляются и рассматриваются как дальнейшая профессиональная учеба выпускника специализированного учебного заведения.
Последипломное образование учителей как подсистема об-щей системы непрерывного образования педагогических кадров может быть проанализирована на основе комплексного междисциплинарного исследования. Это предполагает научное осмысление общей идеологии построения педагогического процесса в условиях последипломного образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Л.НЛесохина, И.А-Колесникова, В.Н.Максимова, Е.И.Огарев, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин, Т.Й.Шамова, В.Д.Шадриков и др.), рассмотрение и анализ инновационных процессов и систем в педагогическом образовании (К.Ангеловски, З.И.Васильева, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Г.Д.Кириллова, О.Е.Лебедев, М.В.Кларин, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицина и др.).
Обострение противоречий между растущими требованиями общества к существующей государственной системе общего образования и ее возможностями предполагает коренное обновление и включение последней в единую государственную систему реформируемого непрерывного образования, дальнейшее развитие социально-политических и экономических реформ, происходящих в России.
Рассмотрение проблем развития в качестве основного аспекта педагогического исследования обусловлено целеполагающими особенностями реформирования современной общеобразовательной системы. Идеи обновления и развития содержания и организации образования являются основополагающими положениями государственной программы реформ образования, включающей несколько основных организационно-педагогических задач: создание оптимальных условий для всестороннего развития личности; становление, адаптация, развитие и саморазвитие образовательных подсистем; превращение образовательной системы в основополагающий фактор социального, экономического, культурного развития общества и государства; вхождение в мировое сообщество цивилизованных государств с высокоинтеллектуальным и духовно развитым обществом.
Исторический анализ деятельности системы последипломного образования показывает, что она всегда мобильно и гибко реагировала на изменяющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию в стране: являлась основной, достаточно автономной и специфической подсистемой образования; в общественном мнении на всех исторических этапах воспринималась как необходимое и обязательное условие эффективного развития всей системы образования в целом; на всех этапах жизнедеятельности общества предпринимаемые инновации, связанные с совершенствованием, реформированием, интенсификацией деятельности учреждений последипломного образования были направлены на дальнейшее развитие этой системы и никогда — на ее разрушение или ликвидацию.
Сердцевиной реформы общеобразовательной государственной школы стали обновление содержания и структурная организация образовательных учреждении, создание учебных заведений нового типа, в том числе негосударственных образовательных учреждений (Приложение 2.10.).
Аксиологическая модель
Происходящие в России экономические, политические и конституционные реформы обуславливают необходимость серьезных изменений как в организации, так и в методологии непрерывного последипломного образования. Переоценка ценностей, смена идеологии — все это оказывает принципиальное влияние и на педагогическое образование, которому в системе гуманистических, нравственных ценностей возрождения России должна принадлежать приоритетная роль. Остро встает вопрос: какой учитель нужен сегодня, еще в большей мере — завтра? Хороший предметник, личность или то и другое вместе? Претворение в жизнь идей правового государства, разделения властей, политического плюрализма, рыночных отношений, приоритет в обществе прав и свобод человека и гражданина в немалой мере зависят и от педагогов, а следовательно, от системы непрерывного педагогического образования в России.
Одной из важнейших проблем непрерывного последипломного образования является «вымывание» из образовательных программ системы повышения квалификации учителя гуманитарного компонента. Не случайно поэтому, что гуманитаризация и гуманизация являются важнейшими направлениями реформирования непрерывного педагогического образования, наряду с интеграцией и повышением фундаментальности образовательной деятельности.
Гуманитаризация и гуманизация непрерывного последипломного образования означают гуманитарную направленность образования, включающую гуманитарную культуру. Структура гуманитарной культуры может быть представлена во внутренней, спонтанной культуре, сконцентрированной в духовном мире человека; в информационной системе, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний; в культуре функциональной, т. е. в поведении людей, в культуре постоянно развивающегося человеческого общения.
Каждый из этих компонентов имеет свою структуру. К внутренней культуре, сконцентрированной в духовном мире педагога, можно отнести культуру гуманитарного мышления, чувств, культуру речи, культуру педагогического общения ж поведения, гуманитарное знание.
В процессе формирования гуманитарной культуры личности педагога особую роль играет ценность образования, которое для этого должно иметь гуманитарную направленность. Важнейшими элементами гуманитарно-аксиологической направленности непрерывного последипломного образования являются: гуманитарное знание, которое означает не только приобщение учителя к знаниям, созданным человечеством, к знаниям о человеке. Это еще и знание о самом себе (самопознание), преодоление препятствий внутри себя, повышение активности и сознательности; самосовершенствование и саморазвитие личности, совершающееся на основе познания и самопознания, а также осознания своей уникальности и своих потенциальных возможностей; личность педагога, человека высокой культуры, способного помочь ученику стать самим собой, устремиться к его потенциальному «Я», источнику самоактуализации и творчества (12,17,45).
При проектировании аксиологической модели мы исходим из понимания педагогического процесса как ценностной системы, которая строится на следующих методологических основаниях: а) ценностная система должна оправдывать образ жизни самого индивида или социальной группы; б) принятая система должна служить способом интерпретации и оценки текущей социальной информации, «не приводить к когнитивному диссонансу»(61,с. 3).
С дидактических позиций педагогический процесс, включая в себя учебно-деятельностый и образовательный, в контексте проектирования аксиологической модели становится основой развития профессионально-ценностных ориентации учителя в системе последипломного образования. К таким ценностям профессиональной деятельности (по мнению С.Г.Вершловского) относятся — ценности самовыражения, обусловленные спецификой педагогического труда, осознание учителем себя в новых социальных условиях.
Основываясь на аксиологических представлениях развития личности педагога, мы определяем целеполагание педагогического процесса в указанной модели как упорядоченное, управляемое, технологически обеспеченное воздействие на развитие ценностных ориентации учителя, выступающего и субъектом и объектом последипломного образования (209).
Особо значимым в построении аксиологической модели педагогического процесса является выявление взаимосвязи собственно профессиональных и социальных ориентации.
Проектирование альтернативных образовательных систем в ИПК (ИУУ)
Педагогическое проектирование - одна из важнейших и перспективных сторон образовательного процесса в последипломном образовании.1 Оно связывается с целеполаганием, прогнозированием, моделированием объекта и субъекта инновационной деятельности. В переводе с латинского «проект означает «брошенный вперед , т.е. замысел в виде прообраза объекта. Рассмотрим сущность самого понятия «проектирование в образовании . Начало его разработки относится к периоду 80-х годов и возникло в форме проведения организационно- деятельностных игр (Н.Г.Алексеев» Г.П.Щедровицкий, Ю.В.Громыко, А.А.Ткжов и др.)- Сама концепция проектирования разрабатывается в Институте педагогических инноваций РАО (Н.Г.Алексеев, С.И.Краснов, В.И.Слободчиков и др.), в теории организационных (А.А.Ткжов), организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр (О.САнисимов). Самостоятельным предметом концептуальных разработок являются теоретические основы педагогического проектирова ния (Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Т. А.Кап лу нович). Проектирование может быть определено как деятельность, синтезирующая переосмысление того, что должно быть, и одновременно с этим развертывание процессов реализации (323). Первый момент подчеркивает идеальный характер действия и его нацеленность на появление чего-либо в будущем. Второй -развертывание взаимосвязанных процессов идеального промыс-ливания и реализации - показывает, что деятельность основывается на реальных, имеющих место процессах и связана с переходом от наличной ситуации к ситуации желаемого будущего. Из этого следует, что необходимость в проектировании появляется именно тогда, когда та или иная система должна быть переведена из одного состояния - в другое, причем прямой переход («задачный») невозможен из-за отсутствия в существующих условиях необходимых для этого средств. Предметом проектирования и является создание условий (средств, механизмов) для перевода ситуации из неудовлетворительного состояния в более развитое. В процессе проектирования решаются следующие задачи: обоснование конкретных направлений поиска в создании условий развития системы; прогнозирование развития, выдвижение новых целей со вокупно-организованной деятельности; организация процессов, обеспечивающих достижение этих целей; анализ и коррекция деятельности (323). Таким образом, проектирование представляет собой одновременно «идеальную» (мыслительную) деятельность и деятельность, связанную с реализацией замысла. Первая из них включает в себя проблемно-концептуальный анализ, программирование и планирование, вторая — построение «совместности» сознания участников проекта, их самоопределение; организацию дея-тельностной кооперации; рефлексивное оформление и экспертизу последствий реализации проекта. Существенно выделить принципы педагогического проектирования, к которым относятся прежде всего принципы педагогической прогностики (95): методологическая доказательность (Б.С.Гершунский) как определение подходов к обоснованию целей в рамках системы ценностей; системность проектирования как проявление взаимодействия ее различных компонентов, единство и разнообразие педагогических процессов, их дополняемость, взаимосвязь, взаимовлияние; непрерывность как проявление целостной этапной организации, содержащей множество относительно замкнутых системных актов и незамкнутый акт практической деятельности (Г.П. Щедровицкий); логическая завершенность - соответствие научной логике развития социальных систем, проектирование гуманитарных технологий (В.М.Шепель), обоснование программ развития школы (М.Н.Поташник, В.С.Лазарев), развитие инновационных моделей учебного процесса (М.В.Кларин).
Организационно-педагогические условия функционирования системы последипломного образования
Реформирование системы образования, создание новых видов образовательных учреждений» введение нового базисного учебного плана и государственных образовательных стандартов обусловили необходимость реформирования всех звеньев разветвленной системы повышения квалификаїщи, системы организационных форм, содержания и дополнительного педагогического образования.
К концу восьмидесятых годов в стране сложилась система учреждений, занимающихся повышением квалификации учителей. Ими стали республиканские, областные и городские, краевые институты усовершенствования учителей. На уровне районов и городов областного подчинения методическое обеспечение профессиональной деятельности учителей осуществляли районные и городские методические кабинеты.
Институты усовершенствования учителей стали создаваться в краевых и областных центрах с конца тридцатых годов. Первое положение о деятельности ИУУ было утверждено Наркомпросом РСФСР в 1938 году. Уже в ту пору подчеркивался высокий научный потенциал этих учреждении, которым предстояло обучать учителей, имеющих высшее или среднее педагогическое образование. Поэтому уже тогда в структуру многих ИУУ (Московский городской, Самарский-Куйбышевский областной) были включены соответствующие кафедры, которые позднее были закрыты в связи с затруднениями в их комплектовании высоко квалифицированными кадрами, сложностями в финансировании и др Лишь по постановлению Правительства в 1972 году-кафедры педагогики и психологии были вновь созданы в республиканских и центральных институтах учителей. С 1980 года в этих же ЦИУУ и РИУУ» а также в Московском и Ленинградском городских ИУУ были созданы кафедры общественных наук. Так постепенно накапливался опыт деятельности кафедр в рамках институтов усовершенствования учителей и повышался научный потенциал этих учреждений, которые все чаще стали называть не только учебными, но и научно-методическими центрами- Этот опыт был использован в восьмидесятые годы, когда в соответствии с документами о школьной реформе создание кафедр было рекомендовано и другим более крупным институтам усовершенствования учителей. От сорока кафедр, которые были ранее только на базе ЦИУУ и РИУУ, их количество возросло до четырехсот- Значительно разнообразнее стал их профиль: кроме кафедр общественных наук, педагогики и психологии, были созданы кафедры русского языка в национальных школах, естественно-математических наук и др. Так как каждый институт имел право создавать кафедры, исходя из конкретных потребностей, то появились такие кафедры, как «человековедчес-ких отношений»- и «реабилитационной педагогики в Московском областном институте, «педагогических технологии» в Новгородском институте и т.д.
Сами институты с изменением структуры и созданием кафедр в большинстве своем изменили названия на институты яо-вышения квалификации учителей, члю в современных условиях значимо для определения их статуса, хотя определенная часть институтов сохранила прежнее название - «институты усовершенствования учителей . В поисках наиболее оптимального режима содержания, организации работы новых структур, ряд институтов усовершенствования сменил свои названия на «региональный центр развития образования» — Новгород, «университет педагогического мастерства — Санкт-Петербург и др. Известны и другие преобразования, например, в Волгограде и Мурманске институты усовершенствования учителей объединены с высшими педагогическими учебными заведениями и стали их структурными подразделениями. Это реформирование проведено по теоретическим расчетам и не проверено пока длительной практикой. Поэтому судить, чего в таком преобразовании больше - потерь или находок, пока рано. Результаты будут ощутимы после нескольких лет их деятельности.
Большие изменения за последние годы претерпели районные и городские методические кабинеты- Более красноречиво об этом свидетельствует также изменение содержания их деятельности, а значит и наименований. Одни из них теперь именуются «информационные центры», другие - «центры диагностики . Но следует отметить, что и при старом, и при новом назвавши все они свою деятельность направляют на обеспечение последипломного образования педагогических кадров. Это их главная задача и функция.
Таким образом можно констатировать, что в системе учреждений последипломного образования в последнее десятилетие произошли значительные изменения, направленные на совершенствование непрерывного педагогического образования Организационные формы всегда более консервативны- Однажды возникнув, они продолжают жить длительное время. К ним можно отнести такие стабильные и основные, как курсы, семинарские и практические занятия, методическую работу и самообразование, В их рамках наблюдаются и значительные вариативные изменения, обновления. Например, все чаще организаторы курсов прибегают к лекциям-беседам, к выездным семинарам-практикумам на местах В последнее десятилетие традиционные формы повышения квалификации пополнились такими видами работы, как проведение ролевых и деловых игр, решение ситуативных педагогических задач.
Похожие диссертации на Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров
