Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические аспекты исследования проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования 25
1.1. Анализ опыта решения проблемы сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования 25
1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья 46
1.3. Здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры 66
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА II. Теоретическое обоснование организации здоровье творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса 91
2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов 91
2.2. Понятие «здоровье творящее образование» как педагогическая категория 113
2.3. Принципы здоровье творящего образования и их классификация 137
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 162
ГЛАВА III. Методическая система организации здоровье творящего образования в современной общеобразовательной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса 165
3.1. Цель, задачи и содержание здоровье творящего образования 165
3.2. Здоровье творящие педагогические технологии как средство организации здоровье творящего образования в современной школе 186
3.3. Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья как педагогическое средство 203
3.4. Педагогические условия организации здоровье творящего учебного
4 процесса в современной общеобразовательной школе 222
3.5. Кадровое обеспечение здоровье творящего образования в современной школе 238
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 257
ГЛАВА IV. Научно-методическое обеспечение здоровье творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса 261
4.1. Проектирование и этапы организации здоровье творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса 261
4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности организации здоровье творящего образования в современной школе 279
4.3. Динамика результатов организации здоровье творящего образования в современной школе 307
Выводы по четвертой главе 331
Заключение 335
Список использованной и цитируемой литературы 353
- Анализ опыта решения проблемы сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования
- Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов
- Цель, задачи и содержание здоровье творящего образования
- Проектирование и этапы организации здоровье творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется двумя основаниями, особенно ярко проявившимися на современном этапе развития общества: во-первых, это общепризнанная значимость здоровья людей как условия развития и процветания человечества, с одной стороны, и личностная ценность здоровья для жизни каждого конкретного человека, с другой стороны; а во-вторых, это отмечающееся в настоящее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятное влияние системы общего образования на здоровье всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся. Проблема здоровья, глобальность которой не требует обширных доказательств, стоит в числе первых среди проблем, оказавшихся в центре внимания современного человечества. В этой связи можно констатировать и такой парадокс: по словам известного отечественного хирурга, профессора Н. М. Амосова, здоровье является ценностью, которую люди обнаруживают только после того, как его теряют.
Изучение феномена здоровья человека открывает поразительные противоречия человеческой природы: 1) люди хотят быть здоровыми и мало что для этого делают; 2) знают, что следует делать для улучшения здоровья и не делают; 3) знают, чего не следует делать для сохранения здоровья и продолжают это делать; 4) дают другим советы, как быть здоровыми, которым сами не следуют; 5) идут лечиться к врачам и часто им не доверяют; 6) желают друг другу здоровья и совершают действия, разрушающие здоровье тех, кому они его недавно желали; 7) просят совета, но, получив его, ему не следуют; 8) чаще всего имеют представление о здоровом образе жизни, а «здоровую» жизнь не ведут. Наряду с обозначенными антиномиями можно наблюдать и противоречия другого порядка: 1) XX и начало XXI века характеризуются, с одной стороны, значительным прогрессом медицинской науки и практики, а с другой стороны, резким ухудшением здоровья населения цивилизованных стран; 2) медицина «побеждает» одни болезни, однако на смену им тут же «приходят» другие, более грозные, причинная обусловленность которых зачастую выходит далеко за рамки биологической природы человека. Все это, по-видимому, можно считать
5 причиной недостаточнополной разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни», которое в настоящее время получило широкое распространение и активно употребляется как в науке, так и в обыденной жизни. В 1970-1980 годах стали появляться работы, посвященные разработке понятия «образ жизни» (А. П. Бутенко, В. А. Грушин, В. С. Марков, М. Н. Руткевич, Э. В. Струков, В. В. Толстых, Г. X. Шахназаров и др.). И практически сразу же заговорили о такой качественной характеристике жизни, которая была обозначена понятием «здоровый образ жизни». Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, Л. А. Калинкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако, несмотря на все это за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.
Принято считать, что здоровье человека определяется, по крайней мере, четырьмя факторами: 1) генетической конституцией человека, 2) состоянием окружающей его природной и социальной среды (в том числе и уровнем материального благополучия общества), 3) образом жизни (и в том числе уровнем культуры и образованности человека), А) уровнем развития медицинской науки и практики. Данный тезис позволяет сделать ряд выводов.
Согласно первому, больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму, людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают
ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, согласно данным опросов учащихся общеобразовательных школ и студентов средних специальных и высших учебных заведений, ограничивается, как правило, выполнением общепринятых гигиенических процедур, обеспечивающих уход за телом. Только 7,8 % опрошенной молодежи в качестве оздоровительных мероприятий, практикуемых в их семье, назвали утреннюю зарядку, занятия спортом и получающую в настоящее время достаточно широкое распространение такую закаливающую процедуру, как обливание холодной водой. Отсюда можно заключить, что современная семья в малой степени готова к решению проблемы здоровья детей. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни.
Таким образом, очевидно социальное противоречие между общественной значимостью индивидуального здоровья каждого человека как определяющего условия развития общества и недостаточной деятельностной активностью личности в укреплении своего здоровья, что является фактором, тормозящим это развитие.
Следовательно, для разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также важна целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Кроме того, со школой связан пракгически и каждый взрослый, если он является родителем (или прародителем). Причем длительность этой связи определяется временем обучения в школе его детей и внуков. Данный факт позволяет школе ставить и решать задачи аналогичного обучения и по отношению к родителям, дети которых являются ее учащимися.
Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых санэпидстанция каждого региона ведет достаточно строгий контроль.
О сложной ситуации, сложившейся в нашей стране со здоровьем учащейся молодежи, можно судить и по социальной обстановке, знаковым признаком которой в несколько последних десятилетий является социальная дезадаптация молодежи. Свидетельство этому - рост числа правонарушений, уровня алкоголизации, наркотизации и количества суицидов среди подростков и молодежи. При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем, то есть их возникновение уже у школьников. Констатация этого дает основание говорить об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия.
Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также следующие положения: 1) пункт 1 статьи 2 Закона Российской Федерации об образовании, в котором излагается ряд принципов, утверждающих гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека, что, естественно, должно быть обязательным для любой системы образования;
положение из раздела 1.3. Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200.00 «Педагогика и методика начального образования» «Квалификационная характеристика выпускника», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов... должен быть готовым... обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» (124, с. 2);
одно из фундаментальных положений Программы развития среднего
8 педагогического образования, сформулированное на основе анализа тенденций развития России в последние десятилетия XX века, в соответствии с которым одной из четырех стратегических задач, намеченных к реализации в ближайшие годы системой образования, является «сохранение и укрепление здоровья детей и подростков» (331, с. 5-6).
Таким образом, можно сделать вывод, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения в настоящее время осознается как педагогическая. В связи с этим в последние два-три десятилетия появились исследования, направленные на поиски путей и способов сохранения, сбережения здоровья учащихся в условиях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них можно назвать работы Н. П. Абаскаловой, В. Ф. Базарного, Т. М. Балбековой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Кол-банова, Л. Г. Татарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.
При этом каждый исследователь ведет поиски в своем направлении. Так, некоторые видят решение проблемы сохранения здоровья учащихся в создании на базе школ кабинетов фитотерапии, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры (ЛФК) и прочего тому подобного, и даже школьных поликлиник, в которых за здоровьем детей будут наблюдать специалисты. Е. П. Ильин, Э. М. Казин, Л. А. Калинкин, А. М. Козин, Л. Г. Лушпа, С. И. Петухов, С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров, и другие считают, что сохранение и укрепление здоровья детей - это прерогатива системы физического воспитания, и предлагают различные способы ее модернизации, интенсификации, оптимизации. А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураєву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и другим представляется целесообразным усилить работу по диагностике и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и некоторые другие ученые находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.
Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изме-
9 нения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека - это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя - человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других гуманитарных наук, и прежде всего психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), а также, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в плане здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артюхов, Л. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин, 3. И. Тюмасева и др.).
Осознание педагогами (учеными и практиками) связи между здоровьем учащихся и процессом их образования стало причиной появления достаточно большого количества исследований, в которых предлагаются подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств. Прежде всего, это обучение здоровью детей, подростков и учащейся молодежи. Так, Н. П. Абаскалова, Л. Г. Татарникова, С. В. Чайкин и др. предлагают валео-логизировать содержание образования, дополняя учебные предметы вопросами, связанными со здоровьем человека; Т. В. Глазун, С. Д. Дерябо, М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Хасанова, К. Д. Чермит, С. М. Чечельницкая, А. В. Шаханова, А. И. Щетинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников. Большое количество исследований посвящено разработке здоровьесбере-гающих технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев, В. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.). Важно отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С. Вайнбаум, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. Ф. Неретин и др.) и обеспечения их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и др.), а также изучению процесса адаптации учащихся к условиям обучения с целью разработки наиболее адекватных этому процессу, ибо скорость адапта-
10 ции к условиям окружающей среды, как известно, - один из показателей уровня здоровья индивида (Р. М. Баевский, С. Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазае-ва, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке способов сохранения и укрепления здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева,
B. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, Л. Кузнецова, Е. Е. Чепур-
ных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со
здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М Бра-
дик, А. Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).
С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев, М. Л. Кузнецова, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здоровья учителей (Т. А. Берсенева, Л. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев,
C. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).
Анализ данных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходов. Однако многие из них достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие подходы «привязаны» к экологическим условиям того или иного региона, что также затрудняет широкое распространение их результатов и потому кардинально не влияет на ситуацию со здоровьем школьников.
Все вышеизложенные рассуждения выводят еще на два противоречия, разрешение которых определяет актуальность данного исследования. Во-первых, - это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников в условиях педагогического процесса; во-вторых, это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.
Мы считаем, что эффективных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления их здоровья.
Отсюда вытекает проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования?
Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования - «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования».
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и практической реализации педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.
Объект исследования - целостный педагогический процесс современной общеобразовательной школы.
Предмет исследования - формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса современной общеобразовательной школы.
Ключевой идеей данной педагогической концепции является положение о возможности и необходимости такой организации целостного педагогического процесса современной школы, при которой обеспечивались бы условия формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов. В качестве основы для реализации данной идеи выступает моделирование здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а специфическую функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех структурных компонентов педагогического процесса на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.
На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования будет обеспечиваться при полноценной реализации следующих положений разработанной нами педагогической концепции:
если здоровьетворящее образование представляет собой имманентное свойство, сущностную характеристику целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов, и выполняющего наряду с тремя его функциями (обучающей, воспитывающая и развивающей) еще одну - здо-ровьетворящую;
если в процессе здоровьетворящего образования осуществляется содержательно и структурно соотнесенное взаимодействие учащихся и учителей, выступающих в качестве субъектов педагогического процесса, направленное на формирование у них готовность к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни, и если при этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни
13 учителей выступает решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся;
если здоровьетворящее образование организуется на основе его структурно-содержательной модели, разработанной с учетом сущностных характеристик понятий «человек», «здоровье», «образование», «творение», «здоровый образ жизни»;
если реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здо-ровьетворящую деятельность (то есть деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья) в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня посредством комплекса следующих организационно-педагогических условий:
а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровье
творящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и
воспитания;
б) применения здоровьетворящих педагогических технологий, способст
вующих одновременному решению общеобразовательных задач и формирова
нию у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяюще
го фактора здорового образа их жизни;
в) реализации каждым компонентом педагогического процесса (целью,
содержанием, методами и организационными формами) здоровьетворящей
функции, что позволяет создать в рамках этого процесса образовательную сре
ду, отвечающую требованиям здорового образа жизни;
если здоровьетворящее образование осуществляется на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современной общеобразовательной школе;
если обеспечивается соответствующая подготовленность педагогических кадров к организации здоровьетворящего образования и в качестве функционального центра такого образования будет выступать определенный специалист [учитель здоровья (педагог-валеолог), организатор оздоровитель-
14 ной работы или другой специально подготовленный педагог], работающий в составе педагогического коллектива школы.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи:
^проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;
обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию в современной общеобразовательной школе образования, направленного на формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;
выявить и обосновать методологические подходы, составляющие базис исследования проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворяще-го образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;
конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворя-щее образование», представив его как педагогическую категорию;
на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здо-ровьетворящего образования;
выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школы;
разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;
разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;
10) разработать три вида критериев оценки результатов эксперименталь-
15 ной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.
Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным подходом (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.). Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.).
На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы димензиональной онтологии (В. Франкл), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе, а также деятельностиый (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергети-
ческий (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологический (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слобод-чиков и др.) подходы в педагогике.
При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зин-ченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).
Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Ар-шавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лазарев и др.), современные достижения педагогов - исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинд-жи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасе-ва, Б. Н. Чумаков и др.).
База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области;
курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникид-зевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка;
экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей кон-
17 цепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ №31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экопо-лис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Зла-тоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (ва-леологии) в 10-11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.
В работе семинаров также принимали участие члены кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано программы развития трех разных образовательных учреждений, в каждой из которых как отдельная линия представлена работа по реализации здоровьетворящего образования; защищено пять кандидатских диссертаций, более 30 квалификационных работ на высшую категорию. В настоящее время по проблеме ведется десять диссертационных исследований, из которых три выполняются преподавателями колледжей и одна учителем школы.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2005 год. Характерной особенностью нашего исследования является своеобразная бесконечность каждого этапа, который имеет достаточно точно определяемое начало, но фактически не может иметь конца. Такое положение объясняется спецификой поставленной в данном исследовании проблемы, ибо у процесса здоровьетворения как формы деятельностной активности личности можно обозначить начало, однако сам процесс здоровьетворения, являясь одной из составляющих полноценной жизни человека, обеспечивающей ему оптимальную самореализацию во всех ее сферах, бесконечен.
Итак, началом первого - цеппостпо-ориентациошюго этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья.
18 Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).
С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй -проектировочно-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здо-ровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.
Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило параллельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здо-ровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).
Началом третьего - конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).
Временные границы четвертого - аиалитико-прогностического этапа обозначаются 2000-2005 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статистической обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.
На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который
20 сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;
разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса;
осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека»;
разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание - социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро -образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие - практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования;
разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса;
21 г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).
Теоретическая значимость исследования определяется:
разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворя-щее образование» как педагогической категории;
конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;
теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);
систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;
разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего здоровья в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.
Практическая значимость исследования заключается:
в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;
в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;
в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и
22 педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;
- в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здо-ровьетворению в процессе образования.
Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в Г.Г.Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г.г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и
23 методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей.
Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах.
Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджо-никидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета.
Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в совре
менной общеобразовательной школе, включающая в себя:
а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и клю
чевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образова
ние» как педагогическая категория;
б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования
являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса,
обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей
как субъектов педагогического процесса в системе современного общего обра
зования;
в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее струк
турных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-
педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.
2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной
школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических
условий: построением педагогического процесса на основе принципов здороєь-
етворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педаго
гических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленно
сти содержания и организации целостного педагогического процесса и посто-
24 янным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.
Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здо-ровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.
Важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.
Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.
Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.
Анализ опыта решения проблемы сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования
В первом параграфе предпринята попытка на основе анализа педагогической теории и практики дать характеристику современного состояния здоровья школьников и представить краткий экскурс в историю становления проблемы его сохранения в системе общего образования.
Известно, что население любой страны - это сложное сочетание различных поколений людей, живущих в одно и то же время. Каждое поколение несет на себе отпечаток исторических, экономических, политических и прочих условий, которые в значительной мере определяют судьбу и структуру поколений и делают ее неповторимой. В социальном плане состояние здоровья населения принято оценивать по таким характеристикам, как степень утраты взрослым населением социальной активности, измеряемой масштабами заболеваемости, последствия болезней, измеряемые степенью и объемом временной и устойчивой утраты трудоспособности, средняя продолжительность жизни населения страны, соотношение между смертностью и рождаемостью и др. Приемлемые для оценки здоровья популяции данные показатели неприменимы, на наш взгляд, для оценки здоровья каждого отдельного человека, что является одной из реальных преград на пути решения проблемы становления индивидуального здоровья личности.
Во многих исследованиях отмечается, что здоровье современного взрослого населения нашей страны имеет специфические характеристики, представляющие собой повышенную угрозу для здоровья детей как растущего поколения. Так, согласно данным Научно-исследовательского института гигиены детей и подростков РАМН только 20 % юношей призывного возраста (если пользоваться мировыми стандартами при оценке их здоровья) могут служить в армии. Что касается девушек, то уже в подростковом возрасте у 9,9 % из них регистрируется дисгормональное развитие; 11,6 % имеют избыточную массу тела; у 13,4 % нарушено формирование скелета грудной клетки, у 11,1 % нарушено формирование тазобедренной области; у каждой седьмой отмечается артериальная гипертония; у 61,7 % - нарушения менструального цикла; у 7,4 % наблюдаются отклонения в половом развитии. Таким образом, в целом почти две трети девушек имеют хроническую патологию, у каждой четвертой констатируется сочетание двух, а у 5-7 % трех и более хронических заболеваний. По данным медицинских осмотров учащихся старших классов общеобразовательных школ, студентов средних специальных и высших учебных заведений более 70-75 % девушек нуждаются в общем оздоровлении, при этом около 20 % из них - по поводу репродуктивной системы. Приведенные цифры позволяют сделать вполне закономерный вывод о здоровье детей, рожденных матерями, имеющими подобное состояние здоровья.
Так, например, по данным медицинской статистики в последние десятилетия все увеличивается время процент новорожденных с физическими и психическими нарушениями, возрастает заболеваемость новорожденных в результате патологии иммунной системы, а также растет количество детей раннего возраста с проявлениями рахита, гипертрофии, диатеза, дисбактериоза, анемии. Наблюдается также тенденция к увеличению среди новорожденных количества детей-инвалидов. В Российской Федерации наблюдается также неуклонный рост младенческой смертности, причиной которой в большинстве случаев является здоровье матери. Так, преобладающую долю в общем показателе младенческой смертности составляют состояния, возникающие в перинатальном периоде развития ребенка, охватывающем внутриутробное развитие плода, начиная с 28-й недели по 7-е сутки жизни новорожденного. Кроме того, резко возрастает смертность граждан России в молодом возрасте и одновременно снижается рождаемость. Среди причин называются падение уровня жизни россиян, не решающихся в нынешних условиях рожать детей, но особенно потеря жизненных смыслов у молодых людей и как результат «уход» их в наркоманию, что ведет к ранней смерти молодых людей, находящихся в детородном возрасте. Грозным фактором снижения уровня здоровья детей является также алкоголизм взрослых, одним из видов которого сегодня является, так называемый «пивной алкоголизм», особенно распространенный в среде молодежи, включая девушек.
В последние годы увеличилось количество заболеваний детей до одного года и в последующем периоде раннего детства. Важно отметить, что в качестве доминирующих причин такого положения Всероссийская ассоциация профобъединений регионов с неблагополучной экологической обстановкой называет в числе первейших, как это ни странно, не экологическую обстановку, а такие факторы, как: 1) уровень культуры и образования родителей, 2) пьяное (в том числе наркотическое) зачатие и курение родителей, 3) качество медицинского обслуживания, 4) гигиенические условия родильных домов, 5) качество пищи, 6) психологический климат семьи, 7) неполную семью и внебрачное рождение детей, 8) возраст родителей, 9) наследственную предрасположенность к болезням и патологиям, 10) загрязненную окружающую среду, 11) искусственную витаминизацию питания людей, 12) уровень здоровья матери, 13) уровень здоровья отца.
Наряду с преждевременной смертностью вследствие заболеваний серьезными причинами являются смертность в результате травматизма и насильственный уход людей из жизни. По данным Всемирной организации здравоохранения травматизм и насилие ежегодно уносит 3,5 млн. жителей нашей страны, причем преимущественно это молодые люди в возрасте от 15 до 24 лет. Россия, по данным социологической статистики, в результате подобных смертей несет ежегодные потери в 500 миллиардов долларов. На долю преждевременной смертности в результате травм, отравлений, несчастных случаев приходится половина (45,7 %) потерь трудового потенциала, тогда как вторая половина потерь складывается за счет всех остальных заболеваний и прочих смертей.
Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов
В данном параграфе представлена характеристика педагогического процесса современной общеобразовательной школы, в котором одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции: с одной стороны, культуросози-дающая, (так как учащиеся в школе получают образование, нацеленное на формирование их общей культуры), и с другой стороны, здраворазрушительная, свидетельством которой является неуклонно снижающийся уровень здоровья учащихся от первого к последнему году обучения. Причем здраворазрушитель-ность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому в нашем исследовании учителя наряду с учащимися являются одновременно объектами нашей экспериментальной работы, с одной стороны, и субъектами здоровьетворящего образования, с другой.
Итак, в педагогической науке педагогический процесс является одной из фундаментальных научных категорий и понимается как «специально оргапизованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии... Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе» (374, с. 164). Как видно из приведенного определения, педагогический процесс характеризуется позитивной направленностью. Однако наблюдение реальной школьной практики, как в содержательном, так и в процессуальном плане показывает, что предназначенный для блага, для созидания современный педагогический процесс несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого он и осуществляется.
Все это позволило нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными». Анализируя эти факторы, мы опирались на результаты собственных наблюдений, на выводы учёных, изложенные в научных трудах, а также на высказывания педагогов-практиков. В итоге все выявленные нами «болезнетворные» факторы мы объединили в две группы, дав им адекватные, на наш взгляд, названия и включив в первую группу объективные факторы, а во вторую - субъективные. Объективными мы называем факторы, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса: это учебные планы, программы, методические требования и пр., а субъективными мы считаем те факторы, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и которые зависят от психофизиологических особенностей личности и от уровня ее культуры.
Рассмотрим отдельно каждую группу факторов, начав с анализа объективных. На первом месте по силе отрицательного влияния на здоровье учащихся стоит преподавание и обучение в режиме готового знания, то есть преподнесение учащимся знаний в готовом виде. При таком способе учащимся предлагается определённая информация для восприятия, запоминания и дальнейшего воспроизведения. Причём предъявляется эта информация, как правило, уже сформулированная полностью и однозначно. Такой подход зафиксирован и в требованиях к методике обучения: на первом этапе передачи знаний учитель знакомит учащихся с новым материалом, используя различные, чаще всего монологические методы (объяснение, рассказ, лекцию, демонстрацию, иллюстрацию, репродуктивную беседу и т. п.); затем учащиеся запоминают этот материал, посредством многократных, иногда вариативных повторений и упражнений; и, наконец, «возвращают» учителю полученное от него знание так, как они его усвоили или, точнее, запомнили. Как видно, при таком подходе оказывается практически невостребованным богатейший «внеучебный» (или, как говорит И. С. Якиманская, субъектный) опыт учащихся, который они приобретают в своей обыденной жизни, наблюдая за окружающим миром и осваивая его во всём многообразии его проявлений в процессе общения с ним. Во-вторых, до минимума сводится самостоятельная творческая мыслительная деятельность детей, так как для успешного учения в «репродуктивном» режиме им требуется только хорошо развитая память и умение работать по образцу.
Последствиями такого обучения являются: во-первых, постепенная утрата учащимися интереса к учению и, как следствие, снижение познавательной активности; во-вторых, снижение интенсивности развития мышления, что проявляется в нежелании думать, «напрягать мысли»; в-третьих, потребительское, неуважительное отношение к школе и учителям.
Цель, задачи и содержание здоровье творящего образования
В первом параграфе данной главы предпринята попытка теоретического обоснования цели, задач и содержания здоровьетворящего образования как основы для создания в рамках целостного педагогического процесса условий для сохранения и становления здоровья учителей и учащихся через включение их в активную здоровьетворящую деятельность в ситуациях непосредственного и опосредованного взаимодействия.
Постановка цели здоровьетворящего образования - это принципиально важный вопрос, так как в этом понятии интегрируются явления их двух разных социальных сфер: медицины, для которой предметом деятельности является здоровье индивида со стороны соматики, и образования, предметом которого является формирование личности растущего человека во всем ее многообразии, что входит в сферу культурной деятельности человечества. Поэтому решение проблемы здоровья школьников и постановка в связи с этим проблемы организации здоровьетворящего образования закономерно требует ответа на вопрос о роли и месте учителя в данных процессах. В связи с этим представляется уместным привести некоторые наши рассуждения.
Как было обозначено ранее, здоровье человека является интегральным качеством его организма и зависит от достаточно большого числа факторов. Среди них существенное значение имеют наследственные характеристики, а также экологические, социальные и бытовые условия проживания индивида, влияние которых, прежде всего, отражается на состоянии его соматического здоровья. Именно поэтому понятие «здоровье» в представлении людей, прежде всего, ассоциируется с соматическим и физическим состоянием организма человека. И именно поэтому одним из параметров состояния здоровья населения с позиции медицинского подхода к его оценке является уровень, динамика и характер заболеваемости популяции на определенном временном отрезке. По отношению же к индивиду медицинская оценка его здоровья дается по наличию или отсутствию у него болезней, а также по функциональному состоянию организма в определенный временной период. Отсюда вытекают закономерные вопросы: во-первых, какую меру ответственности можно возложить на учителя за состояние здоровья учащихся в целом, во-вторых, сохранение и укрепление каких его составляющих может зависеть от учителя, и, в-третьих, каким образом учитель может влиять на физическое здоровье школьников?
Отвечая на эти вопросы, надо, прежде всего, учитывать функциональные обязанности учителя, которые определяются целями и задачами осуществляемых им процессов обучения, воспитания и развития. Согласно их сущности учитель может оказать влияние на здоровье учащихся, если в его функции будут входить задачи, во-первых, обучения детей здоровью, то есть оснащения их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье и способах его сохранения, поддерживания, укрепления и наращивания в доступных для человека пределах; во-вторых, воспитания у них привычки заниматься своим здоровьем на доступном для их возраста уровне и с учетом индивидуальных возможностей организма конкретного ребенка; в-третьих, развития у них способности управлять различными, протекающими в их организме процессами (физическими, физиологическими, психическими, интеллектуальными) в пределах, определяемых возрастными возможностями учащихся, с одной стороны, и условиями, в которых протекает конкретный педагогический процесс, с другой стороны. Таким образом, определение педагогических задач относительно проблемы здоровья учащихся требует четкого разграничения того, что подвластно учителю и того, на что он влиять не в силах. Поскольку же обучение (в том числе и здоровью) является уже актом человеческой культуры, то учитель, на наш взгляд, может решать только те задачи, которые связаны с формированием базовой культуры личности растущего человека, что, как известно, является целью системного образования, приобретаемого индивидом в процессе специальным образом организованного обучения, воспитания и развития в образовательных учреждениях разного типа. Поэтому, исходя из предложенного нами определения здоровьетворящего образования, его цель состоит в формировании у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению (творению своего здоровья), которая является одним из качеств личности и проявляется в потребности человека стать и быть здоровым, в способности стать и быть здоровым и в решимости стать и быть здоровым.
Наличие у индивида потребности (причем потребности любой) проявляется в возникновении желания (вначале может быть даже неосознаваемого), вербальным выражением которого выступает глагол «хочу». Показателем способности можно считать знания и умения личности, которые вербализируются через глаголы «знаю, могу, умею». Однако полностью сформированной готовность становится только тогда, когда обретает потенциал активности действия, которую можно обозначить понятием «решимость». Вербальным эквивалентом решимости в таком ее понимании становится глагол «буду». Отметим, что разное время трех глаголов, через которые вербализируются составляющие готовности (настоящее для потребности и способности, и будущее для решимости), связано с сущностью готовности, обозначающей внутреннее состояние субъек-та и деятельностью еще не являющейся. Это состояние «преддеятельности», согласия субъекта сделать что-либо, своеобразная направленность активно настроенной личности на проявление своей активности в определенной деятельности, «приспособленность» индивида к данной деятельности, условие ее успешного осуществления. Таким образом, решимость понимается нами как устремленность человека на некую деятельность, как форма присутствия у него деятелыюстных намерений.
А. В. Петровский рассматривает устремленность как слово, через которое можно оценить процесс развития личности ребенка. В его представлении устремленность - это такая форма активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга. «Устремленный человек, - пишет он, - знает, чего он хочет, располагает определенной схемой деиствования и, кроме того, действует, а не просто грезит. Быть устремленным - это значит располагать возможностями, которые прорываются вовне. В устремлениях проявляется именно избыток возможностей, а не их недостаточность. Здесь главное - само действование. Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства... Устремления - это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей деиствования» (336, с. 7-8).
Проектирование и этапы организации здоровье творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса
В данном параграфе: 1) представлены цель, задачи, принципы и организация опытно-экспериментальной работы в соответствии с нашей концепцией здоровьетворящего образования; 2) раскрыто содержание ее основных этапов; 3) описаны проблемы, возникающие по ходу организации экспериментальной работы; 4) обоснованы причинно-следственные зависимости и закономерности их возникновения; а также 5) предложены возможные, на наш взгляд, способы разрешения этих проблем.
Ведущая цель нашей экспериментальной работы состояла в выявлении наиболее оптимальных для настоящего периода развития отечественной общеобразовательной школы педагогических путей и условий организации здоровьетворящего образования, нацеленного на формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению как фактора их здорового образа жизни. В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи экспериментальной работы: 1) руководствуясь данными медицинской статистики о состоянии здоровья современных школьников, провести анализ организации целостного педагогического процесса современной школы с позиции его влияния на здоровье учащихся и учителей; 2) изучить возможности изменения организации современного педагогического процесса в общеобразовательной школе и выявить условия реализации этих возможностей; 3) разработать способы внедрения в целостный педагогический процесс современной школы спроектированные в ходе нашего исследования педагогические условия организации здоровьетворящего образования; 4) апробировать эти способы в нашей опытно-экспериментальной работе; 5) определить и апробировать комплекс валидных методов выявления эффективности организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе.
Ведущими принципами организации опытно-экспериментальной работы, согласно нашей концепции здоровьетворящего образования, были принципы неопределенности, личностной ценности субъекта деятельности, педагогического смысла, сознательной добровольности, личного примера, а также вся совокупность принципов здоровьетворящего образования, представленных во второй главе настоящего исследования.
Принцип неопределенности обеспечивал гарантированное достижение ожидаемого результата в современной педагогической ситуации, одним из характерных признаков которой является душевный дискомфорт, переживаемый подавляющим количеством учителей вследствие потери ими социальной стабильности по причине: во-первых, отсутствия в настоящее время официально определенного воспитательного идеала; во-вторых, неудовлетворительного их финансового положения; в-третьих, отсутствия уверенности в будущем, или, как принято говорить, в завтрашнем дне; и, наконец, в-четвертых, неуклонной нравственной деградации общества в целом. В результате реализации принципа неопределенности учителя обретали способность сохранять душевное равновесие в ситуации практически полного отсутствия у них «уверенности в завтрашнем дне» и полноценно проживать каждый текущий день, как говорят психологи, «здесь и сейчас». Благодаря этому у них повышался эмоциональный тонус, появлялся оптимистический настрой, изменялось в положительную сторону отношение к себе, к другим людям (в том числе и к ученикам) и к окружающему миру в целом, повышался уровень толерантности. Как свидетельствуют результаты опроса учителей, который мы проводим по завершении каждого обучающего семинара, данные изменения регистрируют более 90 % из них.
Принцип личностной ценности субъекта деятельности способствует повышению самооценки учителей и учащихся и активизации их деятельности по здоровьетворению. Необходимость учета этого принципа в нашей экспериментальной работе обусловлена: во-первых, резко упавшим в нашем обществе за последние два-три десятилетия престижем учительской профессии; во-вторых, низким уровнем взаимоуважения между всеми субъектами педагогического процесса; в-третьих, позицией их внутренней, часто ими самими неосознаваемой агрессивности по отношению друг к другу. Реализация этого принципа проявлялась в формировании у учителей и учащихся установки на безусловное признание их ценности как субъектов взаимодействия: если работа проводилась с учителями, то важно было, прежде всего, улучшение их здоровья и самочувствия; если с учащимися, то забота проявлялась, в первую очередь, об их здоровье. Все это способствовало повышению самооценки у учителей и у учащихся, улучшению их психоэмоционального состояния и развитию их творческой активности в решении жизненных задач.
Принцип педагогического смысла дает возможность интерпретировать все жизненные ситуации (в том числе и педагогические) с точки зрения формирования личности как активного субъекта общественных отношений. Благодаря этому и учителя, и учащиеся начинают видеть педагогические последствия для себя и окружающих каждого своего действия и слова. Кроме того, реализация данного принципа способствует формированию у них педагогической позиции, направленной на себя, что является важнейшим условием эффективной организации здоровьетворящего образования, ибо в результате «образовываются» не только учащиеся, но также учителя, и даже родители учащихся.
Принцип сознательной добровольности позволяет преодолеть так называемый педагогический «сопромат» (сопротивление материала), как явление, достаточно хорошо известное любому лектору, и в том числе педагогу. Это та, чаще всего внутренне скрытая, неосознаваемая, но при этом иногда открыто проявляющаяся, часто в нарочито агрессивной, демонстративной форме реакция неприятия на предлагаемую лектором информацию. Как показывает наш собственный опыт, это неприятие может ощущаться как перцептивная «непроницаемость» слушателей при практически полной тишине в аудитории. Это своеобразный «синдромом ваты», которая арефлекторно поглощает речь оратора. Признаками педагогического «сопромата» можно также считать открытое пренебрежение со стороны слушателей к личности лектора, а также саботаж его предложений включиться в какую-либо практическую деятельность. Именно поэтому при подготовке учителей к организации здоровьетворящего образования так важно соблюдение принципа добровольности.
Одним из важнейших принципов в деле здоровьетворения является принцип личного примера, ибо, как известно, ничто не зажигает сердце человека сильнее, чем реально наблюдаемые им достижения другого человека. Реализация этого принципа стимулирует интерес и личностную активность учащихся и учителей в творении своего здоровья. Анализ многочисленных работ (как сугубо научных, так и научно-популярных), в которых излагаются разные подходы к восстановлению, сохранению, укреплению и наращиванию здоровья, показывает, что во всех них приводятся примеры излечения, оздоровления или исцеления конкретных людей. И именно эти примеры оказывают наиболее действенное влияние на сознание читателей, поэтому для решения проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников принципиально важно, чтобы своим здоровьем занимались их учителя. Причем чем активнее и настойчивее они будут в этой деятельности, тем более высоких результатов смогут достичь в деле сохранения и укрепления здоровья своих учеников.
Похожие диссертации на Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования
