Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы безотрывной подготовки педагогических кадров 22
1. Основные тенденции и закономерности становления и развития безотрывного педагогического образования 25
2. Безотрывное педагогическое образование как социально-педагогическая система 59
3. Социальная эффективность безотрывного педагогического образования 83
Глава 2. Системно-функциональный анализ практики безотрывной подготовки педагогических кадров 105
1. Формирование контингента студентов заочных и вечерних отделений 106
2. Структура и содержание безотрывной подготовки педагогических кадров 121
3. Организация самостоятельной учебной работы студентов безотрывных форм обучения 150
4. Совместная работа педагогических вузов с органами образования 164
5. Диверсификация безотрывного педагогического образования 173
Глава 3. Концепция развития высшего безотрывного педагогического образования 192
1. Теоретические предпосылки совершенствования безотрывной подготовки педагогических кадров 192
2. Основные положения развития высшего педагогического образования 224
3. Организационно-методическое и дидактическое обеспечение развития системы безотрывного образования 254
4. Организация опытно-экспериментальной работы 292
4.1. Организация и методика констатирующего эксперимента безотрывной подготовки педагогических кадров 294
4.2. Результаты формирующего эксперимента безотрывной подготовки педагогических кадров 307
Заключение 326
Список литературы 332
- Основные тенденции и закономерности становления и развития безотрывного педагогического образования
- Формирование контингента студентов заочных и вечерних отделений
- Совместная работа педагогических вузов с органами образования
- Теоретические предпосылки совершенствования безотрывной подготовки педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования. Поступательное движение общества невозможно без постоянного совершенствования отечественной высшей школы и, прежде всего, качественного улучшения подготовки педагогических кадров. Учитель был и остаётся не только субъектом развития индивида, но и мощной доминантой общественного процесса. От того, как будет поставлено дело воспитания и обучения подрастающего поколения, будут зависеть успехи и достижения российского общества, переход его на более высокий качественный уровень. В этой связи воспроизводство кадрового потенциала образования была и остаётся одной из наиболее важных государственных проблем.
Подготовка педагогических кадров осуществляется с отрывом и без отрыва от основной трудовой деятельности. Безотрывные её формы (заочная, вечерняя, экстернат), способствуя приобретению высшей квалификации par ботинками просвещения, которые не имеют возможности по тем или иным причинам получить её очно, содействуют тем самым пополнению педагогического контингента в соответствии с текущими и перспективными запросами общества. Именно безотрывное обучение делает объективно реальным получение образования на протяжении всего периода активной деятельности, в любом возрасте, т.е. по существу обеспечивает наиболее благоприятные условия "непрерывности" повышения образовательного и профессионального уровня.
Образование без отрыва от производства является одним из оптимальных способов качественного обновления профессиональной деятельности, выступает эффективным средством всестороннего развития личности. Обладая высокой гибкостью, динамичностью, способностью быстро адаптироваться к меняющимся социальным запросам общества, располагая широкими возможностями учитывать в процессе подготовки специалистов индивидуальные особенности, связанные с его непосредственной трудовой практикой, безотрывное обучение выступает своеобразным ускорителем квалификационного и социально-политического роста обучающихся.
В условиях перехода к рыночным моделям хозяйствования особую значимость приобретает и такой фактор, как экономическая эффективность безотрывного образования. Заочная подготовка педагогических кадров обходится государству в 3 - 5 раз дешевле, чем на очном отделении. Исследования показывают, что годовая норма рентабельности при обучении студента-заочника в расчёте на одного обучающегося достигает почти восьми кратных размеров. Ценность подобной экономии усиливается тем, что практически каждый второй специалист школьных и внешкольных учебно-воспитательных заведений получает высшее образование без отрыва от непосредственной педагогической деятельности.
Вместе с тем, безотрывная подготовка кадров не лишена недостатков. Здесь по-прежнему преобладают экстенсивные подходы в обучении, в результате не в полной мере учитываются возрастные и профессиональные особенности студентов заочной и вечерней форм образования, их жизненный и педагогический опыт, реальные запросы, потребности и личностные возможности; организационно-дидактические условия нередко плохо адаптированы к специфике безотрывного обучения; не всегда обеспечивается преемственность образовательно-профессионального развития учителя, воспитателя на различных его этапах; не уделяется должного внимания условиям непрерывного самообразования; зачастую "валовой" принцип формирования контингента заочных и вечерних отделений и его выпуска предопределяют академический микроклимат, при котором получение фундаментального образования подменяется самоцелью получения соответствующего сертификата.
Эффективность безотрывной подготовки педагогических кадров существенно снижается также из-за недостаточного материального обеспечения учебно-воспитательного процесса, остаточного принципа его финансирования, из-за отсутствия должного внимания к проблемам и нуждам студентов, совмещающих учебную и профессиональную деятельность, к их соци ально-бытовым и финансовым трудностям. Отсутствие должных условий безотрывной подготовки педагогических кадров, её социальная значимость и перспективность предопределили актуальность научного анализа безотрывного обучения во всём многообразии его форм и специфических особенностей.
Проблема исследования исходит из выявленного основного противоречия между всё возрастающими требованиями к современным специалистам школьных и внешкольных учебно-воспитательных заведений и неадекватными реальными организационно-педагогическими условиями безотрывной их подготовки, между объективно существующими потребностями общества в целостной системе безотрывной подготовки педагогических кадров и отсутствием её научного обоснования. Разрешение вышеупомянутых противоречий возможно прежде всего при методологическом и теоретическом осмыслении возникающих педагогических проблем, раскрывающих сущность профессионального образования, фундамент которого составляют работы П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, B.C. Леднева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина и др.
Безотрывная подготовка учительских кадров являлась и является актуальным объектом научных исследований. Общая характеризация заочного и вечернего образования в рамках анализа строительства высшей школы в нашей стране отражена в монографиях и учебных пособиях по педагогике высшей школы (Ф.Г. Паначин, В.П. Елютин, СИ. Зиновьев, А.З. Петровский); исторические и социальные аспекты воспроизводства педагогических кадров без прекращения основной трудовой деятельности, вопросы повышения его эффективности освещены в сборниках научных трудов Московского государственного открытого педагогического университета, ежегодниках Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства. Дидактическим основам учебно-методической литературы для студентов-заочников технических вузов посвящены монографии М.А. Кузьмина и Н. А. Ошуевой. Особенности организации заочного обучения за рубежом рассматривались в работах А.И. Галагана, А.П. Грызулиной, Ю.Г. Круглова, Е.А. Подосёновой и др.
В исследовании проблем безотрывной подготовки учительских кадров можно условно выделить несколько направлений.
В контексте функционирования и развития безотрывного педагогического образования и различных его подсистем акцентируются такие вопросы, как:
- удовлетворение образовательных потребностей личности, создание условий для её профессионального роста и развития (Ю.Г. Круглов, В.П. Иванов, СБ. Московский, P.M. Ситько, В.В. Ишин, И.Н. Лямцева, Н.И. Корочкин). Рассматриваются наиболее адекватные возможности, в том числе и "открытого" приёма на педагогические специальности; варианты ступенчатого педагогического образования, различные модели непрерывной подготовки специалистов учебно-воспитательных заведений без прекращения их основной профессиональной деятельности;
- повышение эффективности контактного и самостоятельного обучения (Ю.Г. Круглов, В.М. Димов, В.И. Овсянников, Г.А. Аксакалова, И.И. Бари-нова, С.Л. Атанасян, В.И. Лазарев, А.Н. Варнавский, Э.И. Сокольникова, А.В. Маргулис, В.Н. Кучкина, A.M. Разумовский). Здесь в центре внимания -особенности и принципы проведения лекционно-практических и лабораторных занятий при совмещённой учебной и профессиональной деятельности; интенсификация и индивидуализация образовательных процессов, совершенствование методического и технологического их обеспечения; оптимизация объёмов самостоятельной учебной работы; выявление факторов, способствующих результативному самообразованию и активизации его контроля;
- улучшение качества теоретической и практической подготовки студентов заочных и вечерних отделений вузов (Л.П. Стойлова, О.Н. Козлова, А.С. Лагунов, Н.К. Котиленков, В.М. Борисов, А.Г. Мордкович, О.М. Коваленко, Н.В. Заглядинова, Л.В. Сидоренко, Б.М. Шор). Анализируется целесообразность применения проблемного, методического, модульного и других методов активного обучения; различные подходы к структурированию и предъявлению содержания фундаментальных курсов; исследуются вопросы профессионализации преподавания общетеоретических и специальных дис циплин, оптимизации содержания, форм и методов психолого-педагогической подготовки и педагогической практики заочников.
С общих психолого-педагогических позиций (М.В. Гамезо, В.И. Ната-ров, А.В. Соловьёв, В.Г. Онушкин, А.Ф. Ануфриев, З.С. Герасимова, Л.М. Орехова, И.А. Шадрикова, О.М. Шилова, Л.Ф. Усикова) обосновываются потенциальные возможности "взрослых" к обучаемости; исходя из психолого-педагогических концепций усвоения знаний, определяются предпосылки познавательной активности студентов заочных и вечерних отделений, устанавливаются критерии адаптированности дидактического обеспечения безотрывного обучения.
В рамках отдельных концептуальных аспектов заочного и вечернего образования (Ю.Г. Круглов, Е.М. Лыбин, Б.А. Петров, М.А. Катенник, В.М. Димов, В.П. Иванов, СБ. Московский, В.В. Панфёрова, Г.И. Спижанкова, Э.И. Комарова, Н.Г. Наровлянский, В.Ф. Шестаков) освещаются роль и место высшего безотрывного педагогического образования в системе непрерывного образования; социальные функции и критерии социальной эффективности высшей заочной и вечерней школы, отдельные подходы совершенствования подготовки педагогических кадров без отрыва от основной работы; приоритетные направления совместной деятельности педагогических вузов и органов образования.
Историческому анализу заочного общего и педагогического образования посвящены диссертационные работы В.П. Калинкина, В.М. Юшкова, а также ряд статей СМ. Арлазаровой, Т.А. Писаревой, О.М. Старостенковой, А.В. Строчковой, В.В. Цукермана. В них на основе хронологически-документального подхода прослеживается формирование заочной подготовки специалистов на различных этапах общественного развития нашей страны, освещаются некоторые организационные и методические её аспекты. Глубокие результаты получены в докторской диссертации И.Г. Шамсутдиновой, в которой проанализированы теоретические основы заочной подготовки профессиональных кад-. ров в контексте инженерного образования.
Несмотря на многочисленные и разноаспектные исследования заочного и вечернего педагогического образования, многие проблемы безотрывной подготовки педагогических кадров в настоящее время не получили полного решения. Практически не определены подходы к рационализации контактного обучения, организационные условия, межсессионные формы которого дидактически неадекватны; недостаточно разработаны гибкие, нестандартные организационно-дидактические модели образовательных процессов; традиционное параллельное прохождение учебных дисциплин с линейной структурой их изучения в условиях многопредметности с небольшим числом лек-ционно-практических часов не способствует глубокому овладению теоретическими знаниями; объективно существующий разрыв между контактным и самостоятельным обучением, сравнительно слабая адаптированность учебно-методической литературы и, как следствие, малорезультативная самостоятельная работа существенно снижают дидактическую эффективность безотрывного обучения. Поэтому требуется более глубокая проработка научно-педагогических основ совершенствования безотрывной подготовки педагогических кадров в контексте целостного их развития как субъектов профессиональной деятельности.
Анализ существующих противоречий и нерешенных задач в безотрывном педагогическом образовании позволили сформулировать основную проблему исследования: каковы ведущие тенденции, основополагающие факторы и педагогические условия развития целостной системы безотрывной подготовки специалистов педагогического образования.
Изложенные обстоятельства обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования".
Цель исследования заключается в развитии теоретико-методологических и организационно-дидактических основ безотрывного педагогического образования, воссоздании адекватной модели системы безотрывной подготовки педагогических кадров в условиях социально-экономического преобразования общества и качественного обновления отечественной высшей школы.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - содержание и процесс безотрывной подготовки педагогических кадров на системном уровне, а также методы и способы педагогического управления этим процессом с целью повышения его эффективности.
Гипотеза исследования. Предполагается, что безотрывная подготовка педагогических кадров может быть эффективно реализована при ориентации её на научно обоснованную концептуально-прогностическую модель безотрывного педагогического образования, ведущей доминантой которой является органическое сочетание системно-функционального и личностно-дея-тельностного подходов, предусматривающих коррелятивное усовершенствование структурных и инфраструктурных организационно-дидактических компонентов на содержательном, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях, способствующих рациональности, адаптивности и целостности педагогического воздействия на профессиональное становление и развитие личности педагога в специфических условиях совмещения учебной и профессиональной деятельности.
Общая гипотеза, послужившая гносеологическим ориентиром исследо вания, в ходе его проведения была конкретизирована и декомпозирована рядом рабочих гипотез:
- для рационализации контактного обучения (по заочной форме) следует сформировать дидактически более адекватные условия его реализации: сбалансировать объём сессионного учебного времени, используя вместо нормативно-априорного определения числа часов аудиторных занятий гибкие формы их планирования, исходя из "трудоёмкости" (в смысле усвоения) изучаемых дисциплин; обеспечить паритетные со стационаром организационно-дидактические возможности проведения контактных занятий, переходя на дневном отделении к 4-х семестровой структуре учебного процесса;
- чтобы педагогическое воздействие стало непрерывным и более целостным, необходимо минимизировать существующий разрыв между контактным и самостоятельным обучением, интегрируя условия, усиливающие, с одной стороны, дидактическую системность межсессионных форм контактной учеб ной работы, с другой стороны, активизирующие пропедевтическую самоподготовку к контактным занятиям посредством специально организованного предварительного изучения программного материала;
- в целях повышения адаптивности образовательных процессов должны использоваться гибкие, неканонизированные подходы к их реализации, при которых вместо стереотипно-регламентируемой для всех специальностей инфраструктуры учебно-экзаменационных сессий заочников предусматриваются нежёсткие, подвижные их модели, варьирующие число и продолжительность сессионных периодов, с учётом специфики профиля специалиста и производственной занятости обучающегося; традиционное параллельное прохождение учебных дисциплин дополняется последовательным их изучением; малоэффективные педагогические условия производственных практик на заочных и вечерних отделениях заменяются дидактически-ориентированными, посредством сопряжённой организации практик студентов очных и безотрывных форм обучения;
- чтобы самостоятельная учебная деятельность студентов безотрывных форм обучения оказалась более результативной, необходимо целенаправленное формирование у них готовности к активному самообразованию через включение в структуру учебного процесса системы дидактической коррекции (индивидуальные занятия под руководством преподавателя компенса-ционно-адаптационнного характера, специализированные задания и т.д.) для личностно-индивидуальной адаптации программного материала;
- для большей адаптированности дидактического обеспечения (вербального и мультимедиа) безотрывной подготовки педагогических кадров к её специфическим условиям требуется дальнейшая рационализация механизма управления познавательной деятельностью индивида (реализация в учебно-методической литературе вместо линейной многоуровневой структуры её содержания, включение комментариев основных понятий учебной информации и вариативности логики её изложения);
- чтобы педагогическое управление образовательными процессами безотрывного обучения стало более эффективным, необходимо перейти от фраг ментарного к системному "сквозному" планированию всех видов учебной деятельности обучающегося в сессионный и межсессионный периоды, акцентировать текущие формы контроля и усилить его дидактическую направленность. Исходя из целей, проблемы и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
- изучить динамику тенденций и закономерностей генезиса безотрывных форм подготовки педагогических кадров;
- выявить социальные функции и характерные особенности безотрывного педагогического образования на современном этапе общественного развития;
- в контексте системно-функционального анализа переосмыслить позитивные и негативные факторы сложившейся практики безотрывной подготовки специалистов образования;
- разработать и сформулировать основные концептуальные положения дальнейшего развития системы безотрывной подготовки педагогических кадров;
- оценить перспективность целостного подхода к реализации заочной, очно-заочной (вечерней), экстернатской форм обучения для более полного и гибкого удовлетворения образовательных потребностей личности и, в частности, осуществление открытого приёма;
- рационализировать планирование объёмов контактного обучения (в целом и по предметно); спроектировать и апробировать 4-х семестровую дидактическую модель на стационаре, разделение учебной и экзаменационной сессий на заочном отделении;
- разработать варианты организационных моделей контактного обучения, сочетающих сессионные и межсессионные его формы, и отвечающих особенностям профиля специалиста;
- развить дидактически эффективные условия адаптивности, непрерывности и целостности образовательных процессов при совмещении учебной и педагогической деятельности;
- расширить систему педагогических средств формирования готовности студентов безотрывных форм обучения к самостоятельной учебной работе;
- усовершенствовать в структуре учебно-методической литературы механизм управления познавательной деятельностью субъекта безотрывного обучения;
- пополнить педагогические условия, способствующие оптимизации управления самообразования обучающихся и безотрывной подготовке пед-кадров в целом.
Методология исследования включает: положение философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики; ведущие принципы государственной политики в области образования (демократизация, гуманизация и гуманитаризация, непрерывность, фундаментали-зация, открытость и адаптивность); основные положения личностно-ориен-тированной педагогики (личность как субъект своего развития, учёт возрастных и индивидуальных особенностей личности, стимулирование самопознания, самовоспитания и самообразования).
Теоретическим фундаментом исследования являются личностно-деятель-ностный подход (В.Г. Афанасьев, В.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения о потенциально высоком уровне развития психических функций взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Грановская, Е.И. Степанова, Д.Б. Эльконин), о сущности педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), о системном подходе в педагогике (B.C. Ильин, Ф.Ф. Королёв, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.): концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Атутов,Т.Н. Берулава, B.C. Леднев, М.И. Махмутов).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме, анализ документации и статистических данных, обобщение передового опыта безотрывной подготовки педагогических кадров); экспериментального исследования (анкетирование, беседы, моделирование педагогического процесса, экспертные оценки, педагогический эксперимент); изучение результатов ис следования (статистическая обработка данных, количественный и качест- венный анализ результатов исследования, отсроченный контроль).
Базами исследования явились Брянский, Смоленский, Костромской, Орловский, Красноярский педагогические вузы, а также Московский государственный открытый педагогический университет (МГОГТУ). Экспериментальная работа проводилась на базе Брянского, Костромского, Смоленского педвузов и Орловского университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I этап (1983-1990 гг.)- Анализировалось состояние теории и практики воспроизводства педагогических кадров без прекращения профессиональной деятельности, изучались нормативная документация и специальная литература, опыт работы преподавателей и отдельных вузов со студентами заочных и,вечерних отделений, накапливались эмпирические данные по разрабатываемой проблеме.
На этом этапе проводилась также поисковая работа по выявлению рациональных подходов к повышению эффективности безотрывных форм обучения - в ходе обсуждения на республиканских совещаниях проректоров 030 Совете УМО по подготовке педагогических кадров без отрыва от производства и участия в комплексных проверках Министерством просвещения РСФСР Благовещенского, Иркутского, Уссурийского, Владимирского и Орловского педвузов. В итоге были определены основные направления и методология исследования, его гипотеза, предмет и понятийный аппарат. Разработаны макеты учебных планов заочной подготовки учителей по различным специальностям, подготовлены учебные пособия для студентов-заочников: "Элементы теории алгоритмов" (9,2 п. л.) и "Математическая логика" (17 п. л.).
II этап (1991-1994 гг.). Продолжалось накопление эмпирических данных. На основе ретроспективного анализа были выявлены позитивные и негативные тенденции отечественного строительства высшего безотрывного педагогического образования; с учётом современных особенностей общественного прогресса обоснованы социальные, экономические, психолого-педагогические предпосылки дальнейшего развития безотрывного педагогического образования и сформулирована концептуально-прогностическая его модель. Моделировались ее основные положения и проводилась опытно-экспериментальная работа по их реализации: эмпирическая проверка условий рационализации контактного обучения (переход к 4-х семестровой структуре учебного процесса на стационаре, сопряжённое проведение производственных практик у студентов очной и безотрывных форм обучения, разделение учебной и экзаменационной сессий на заочном отделении), апробировались блочные структуры учебных занятий и концентрические формы теоретической подготовки, различные системы текущего и итогового контроля.
III этап (1995-1997 гг.). Осуществлялась контрольная проверка экспериментальных данных. Корректировалась и уточнялась концепция развития безотрывной подготовки педагогических кадров в связи с введением в нашей стране многоуровневой структуры образования и Государственных образовательных стандартов, а также Федеральной программы создания и развития системы дистанционного образования в России. Исследовались возможности и целесообразность многоуровневой и многоступенчатой подготовки специалистов учебно-воспитательных заведений по заочной и вечерней формам обучения, определялись роль и значение современных информационных технологий в системе безотрывного педагогического образования.
IV этап (1998-1999 гг.). Систематизировались и обобщались материалы исследования, обосновывались полученные в ходе его результаты. Была подготовлена и издана монография "Безотрывная подготовка педагогических кадров" (17 п.л.). Дорабатывалась и оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученные результаты содержат в своей совокупности решение актуальной научной проблемы совершенствования безотрывной подготовки педагогических кадров:
- исходя из современных тенденций общественного прогресса дополнены и развиты теоретико-методологические основы безотрывного педагогического образования. Выявлен ряд особенностей безотрывной подготовки педагогических кадров в новых социально-экономических условиях (приобретение заочным образованием черт, присущих вечерней форме обу чения, регионализация безотрывного педагогического образования, децентрализация управления безотрывной подготовкой педагогических кадров, проявления адекватного отношения на вузовском и региональном уровнях к безотрывным формам педагогического образования); функциональный спектр педагогического образования пополнен ноосферно-интеллектуальной и эко-софской функциями, отражающими такие процессы общественного прогресса, как нарастание интеллектуализации жизнедеятельности и обострение её экологических проблем;
- в контексте системно-функционального и личностно-деятельностного подходов переосмыслены современные проблемы и противоречия отечественной практики сложившихся форм безотрывного обучения, его позитивные и негативные факторы. Установлена тенденция актуализации концептуальной проработки основных направлений совершенствования безотрывного педагогического образования, определены современные социально-экономические, психологические и дидактические предпосылки его качественного обновления;
- дополнены и развиты концептуальные положения усовершенствования системы безотрывной подготовки педагогических кадров. При этом акцентируется гибкое удовлетворение образовательных запросов социума на основе интегрированных подходов к реализации заочной, очно-заочной (вечерней) и экстернатской форм подготовки педагогических кадров; интенсификация контактного обучения (по заочной форме) посредством рационализации его организационных условий за счёт согласованной модернизации инфраструктуры учебного процесса на очном и заочном отделениях, доминирования блочно-концентрических структур учебных занятий и специально организованной пропедевтической подготовки к ним, сопряжённой организации производственных практик для студентов безотрывного обучения и стационара. Развиваемая модель ориентирована также на формирование условий инициативного самообразования с помощью целенаправленной адаптации программной информации в личностную систему средств восприятия её обучающимися и совершенствования механизма управления в учебно-ме тодическои литературе для заочников их познавательной деятельностью; на повышение эффективности педагогического управления процессом безотрывной подготовки специалистов образования путём усиления его дидактической функции;
- разработан комплекс экспериментально проверенных новых и усовершенствованных условий и средств организационно-методического и дидактического обеспечения функционирования и развития системы высшего безотрывного педагогического образования, включающий нормативно-документальные модели профессионально-образовательных программ первого поколения ГОСов; рациональные организационные модели учебного процесса, гибко увязывающие сессионные и межсессионные формы контактной учебной работы; методики "блочного" проведения занятий на заочных отделениях, планирования и организации тематически-целевых УКП; различные подходы к динамичному определению объёма и структуры контактного обучения;
- усовершенствованы способы оптимизации педагогического управления процессом контактного и самостоятельного обучения посредством системного "сквозного" планирования всех педагогических действий обучающегося как в период учебно-экзаменационных сессий, так и во время самообразования; реализации тематически-блочной формы проведения аудиторных контрольных работ; перехода к многоуровневым структурам содержания учебно-методической литературы, с чёткой градацией основного и дополнительного материала, составлением тезауруса учебной информации и включения комментариев вариативности логики её изложения.
Практическая значимость исследования. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку методологии, теории и практики высшего безотрывного педагогического образования. Функциональный анализ безотрывных форм обучения позволил выявить современные проблемы подготовки специалистов без прекращения их основной трудовой деятельности и определить государственные, региональные и вузовские приоритеты качественного обновления и совершенствования высшего безотрывного педагогического образования на системном уровне. Обобщенные выводы и конкретные предложения, приведенные в монографии, учебных пособиях и других публикациях, могут быть использованы вузами при разработке учебных планов и структурировании содержания безотрывной традиционной, ступенчатой и многоуровневой подготовки педагогических кадров, оптимизации процесса контактного обучения и самостоятельной работы, осуществления системного учета их знаний, разработке дидактического и методического обеспечения, а также других аспектах организации безотрывного педагогического образования. Основные теоретические и методологические положения составляют исходную базу для дальнейших исследований образовательных систем безотрывного просвещения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научной проработкой исходных положений и используемых методов, отсутствием логических противоречий при анализе и построении выводов, надлежащих условий констатирующего и формирующего эксперимента, статистической значимостью их данных.
Апробация результатное исследований нашла отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях и других нормативных и дидактических материалах; результаты исследований докладывались и получили одобрение на международных, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях, семинарах, советах УМО по педагогическому образованию без отрыва от производства (Москва, 1989 г., 1990 г., 1992 г.. 1993 г., 1995 г.; Ярославль, 1990 г., 1991 г., 1993 г.; Брянск, 1991-1999 гг.; Владимир, 1991 г.; Красноярск, 1991 г.; Смоленск, 1991 г., 1994 г.; Петрозаводск, 1991 г.; Кострома, 1992-1994 гг.; Астрахань, 1995 г.; Орёл, 1993 г.).
Внедрение результатов исследования. В соответствии с разработанными автором рекомендациями по совершенствованию педагогического образования ведётся подготовка педагогических кадров без отрыва от основной трудовой деятельности в Брянском, Смоленском педвузах и Орловском университете. Отдельные положения авторской концепции внедрены во Владимирском, Красноярском, Калужском, Рязанском и других педагогических университетах. Авторские учебные пособия "Математическая логика" и "Элементы тео рий алгоритмов" рекомендованы Министерством просвещения студентам заочных отделений педвузов. Учебное пособие по математической логике стало лауреатом Всероссийского конкурса преподавателей педвузов на лучшие научные и учебно-методические работы по совершенствованию системы подготовки специалистов без отрыва от работы (1995 г.). Основные положения, выносимые на защиту:
- безотрывное педагогическое образование на современном этапе общественного развития России остаётся социально значимой подсистемой высшей школы. В настоящее время сохраняется тенденция роста востребованности безотрывной подготовки педагогических кадров, наиболее стратегическими предпосылками которой являются: нарастающая интеллектуализация жизнедеятельности и невозможность удовлетворения образовательного спроса очными формами обучения, появление рынка труда и возросшая в этой связи потребность переквалификации и получения дополнительных педагогических специальностей, увеличение числа "доместирующихся" профессий и широкое внедрение информационных технологий, перспективы формирования единого образовательного пространства ближнего и дальнего зарубежья;
- более высокая адекватность педагогических условий, способствующих рационализации контактного обучения (по заочной форме), достигается путём модернизации учебно-воспитательного процесса сопряжённо на заочном и очном отделениях . Вместо традиционного априорного определения числа часов аудиторных занятий, в их структуре выделяется базовый (сессионный) и оперативный (межсессионный) компоненты. Объём последнего формируется по предметно, дифференцированно от их "трудоёмкости" (в смысле усвоения) и реализуется через дополнительные учебные сессии и систему тематических занятий на УКП. Сбалансированность объёма контактного обучения делает возможным организацию целенаправленной внеаудиторной сессионной самостоятельной работы, усиливая системность самообразовательной деятельности в целом. Разделение учебной и аттестационной сессий устанавливает дидактическую структурность контактных занятий с чёткой целевой направленностью и фиксацией толерантных учебных действий. Pea лизация на дневном отделении 4-х семестровой дидактической модели для проведения между семестрами сессий заочников интенсифицирует образовательные процессы не только по заочной, но и по очной формам обучения;
- эффективность образовательных процессов в условиях совмещения учебной и профессиональной деятельности усиливается путём преодоления дискретности педагогических воздействий на обучающихся. Реализуется как непосредственная, так и опосредованная пролонгация сессионного контактного обучения. Непосредственная - в виде расширения и углубления дидактической функции межсессионных его форм, которые интегрируются системой тематических лекционно-практических занятий по заранее определенным разделам программных курсов с пропедевтические домашним заданием. Опосредованная пролонгация сессионных учебных занятий осуществляется через специально организованную опережающую подготовку к ним, структура которой включает в себя установочную консультацию (обзор и комментарий содержания лекций), предварительную самостоятельную проработку нового программного материала и контрольно-адаптационный срез (уточнение основных смысловых единиц учебной информации);
- повышению адаптивности учебных действий способствует либерализация нормативной инвариантности инфраструктуры дидактических моделей. Варьируются, исходя из особенностей содержания образовательно-профессиональных программ, производственной занятости обучающихся, число и сроки учебных и зачётно-экзаменационных сессий, УКП, что позволяет гибко использовать "малое" время контактного обучения, избегать проблем организации уроков в сельских, особенно в малокомплектных школах. Традиционное "параллельное" изучение учебных курсов дополняется и заменяется "блочными" его формами (локализация дидактической однородности), усиливая целостность восприятия их содержания. Сопряженная организация производственных практик на очном и заочном отделениях активизирует и углубляет, с одной стороны, теоретическое обучение студентов безотрывных форм образования, с другой стороны, обогащает профессиональные аспекты практической подготовки студентов стационара;
- основным детерминантом эффективной самостоятельной учебной работы при безотрывном обучении является наличие условий для инициативного самообразования. Проекция этого фактора на учебную информацию обусловливает необходимость повышения адаптации программного материала, получаемого как контактным путём, так и в форме печатных или электронных дидактических средств. Первая проблема решается посредством дидактической коррекции лекционного материала в рамках индивидуальной работы с преподавателем, вторая - усовершенствованием механизма управления познавательной деятельностью индивида через рационализацию структуры учебно-методической литературы: вводится тезаурус излагаемой учебной информации и комментарий возможной вариативности логики её изложения, последовательное рассмотрение программного материала дополняется и заменяется многоуровневым его представлением (фактологическое, системно-теоретическое, теоретико-творческое);
- педагогическими условиями, способствующими оптимизации управления процессом безотрывной подготовки специалистов образования являются: реализация целостного подхода к планированию контактного и самостоятельного обучения (вместо существующих "фрагментарных" графиков межсессионной работы формируется единый годовой план-проспект, координирующий все учебные действия обучающихся как в сессионный, так и межсессионные периоды), доминирование текущих форм учёта знаний студентов, "блочные" формы аудиторных контрольных работ (по каждой теме единовременно проводится компенсационная консультация, выполнение ауди-торно-аттестационных заданий, установочное занятие по следующей теме, индивидуальная работа под руководством преподавателя). Реализация этих условий "насыщает" канал обратной связи субъект-субъектных отношений "преподаватель-студент", повышая его дидактическую функциональность.
Основные тенденции и закономерности становления и развития безотрывного педагогического образования
Многочисленные исследования исторических аспектов подготовки педагогических кадров без отрыва от производства посвящены в основном изучению отдельных периодов процесса развития безотрывных форм педагогического образования. Среди наиболее значимых можно выделить следующие периодизации: зарождение и развёртывание заочно-курсовой подготовки учителей [126], отечественного строительства заочной высшей педагогической школы [513, 512, 332], некоторых аспектов (организационного, методического) безотрывного обучения [31, 432], отдельных этапов подготовки специалистов образования без отрыва от производства [476, 339, 384, 349, 127]. Их анализ свидетельствует, что они практически затрагивают только заочную подготовку учителей, а в их основе превалирует хронологически-документальный подход (по годам пятилеток, наиболее важным постановлениям и решениям, касающихся безотрывного образования), в контексте которого многие исторические явления оцениваются неоднозначно. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть генезис безотрывного педагогического образования во всём многообразии форм обучения, акцентируя внимание на выявлении его основополагающих тенденций и закономерностей.
Безотрывное обучение как специфическая форма образования возникла в России в конце 20-х годов нашего столетия. Его прообразами в известной степени можно считать воскресные школы для взрослых, народные университеты и экстернат.
Первые воскресные школы были организованы в 1859 году, а в следующем году их насчитывалось уже около 200. Идея массового просвещения взрослых оказалась плодотворной и, несмотря на некоторые социально-политические проблемы, получила дальнейшее развитие. К 1905 году было открыто 1656 школ для взрослых, которые посещали более 89 тысяч человек [267, С. 12]. Одновременно, по инициативе русской интеллигенции, организуется чтение публичных лекций по отдельным направлениям науки, а в последствии создаются так называемые народные университеты.
Школы для взрослых и народные университеты не давали сколь-нибудь завершенного образования. Не было единых программ обучения, случайным был выбор изучаемых предметов, учебные занятия носили скорее просветительный, нежели образовательный характер. Не случайно, на состоявшемся в 1908 году в Петербурге первом Всероссийском съезде деятелей народных университетов и других образовательных учреждений частной инициативы подчеркивалась потребность в организации заочных курсов, преимущественно общеобразовательной направленности [71, С. 442].
В тот период единственной безотрывной формой получения законченного образования был экстернат. Изучение программного материала полного курса осуществлялось экстерном самостоятельно, каких-либо консультаций или учебных занятий не предусматривалось, обучение завершалось сдачей экзаменов специальной комиссии. Отсутствие учебной литературы по большинству дисциплин, ограниченные возможности использования имеющихся учебников делали экстернат малодоступным и поэтому весьма малочисленным.
Исторически заочное обучение преимущественно связано с самообразованием. Острая потребность массовой учебы населения в России предопределила ее различные формы. Наряду с традиционным стационарным, или "школьным", образованием наиболее плодотворно развивается так называемое самообразование, охватывающее основные виды обучения, получаемого внешкольным путем. Оно осуществлялось без отрыва от работы, было доступно широкому кругу населения независимо от социального положения и возраста, охватывало общее, политическое и профессиональное образование и практически не требовало существенных финансовых затрат. Начиная с 1920 года, слово "самообразование" не сходило со страниц печати и только с середины 20-х годов постепенно стало заменяться термином "заочное обучение" [476, С. 56].
Популярность и стремительное распространение самообразования в нашей стране явление вполне закономерное и объективное. В России был накоплен значительный опыт просветительской деятельности прогрессивной русской интеллигенции, апробированы методы и практика самостоятельного освоения материала. Усилиями общественных организаций и отдельных научных и общественных деятелей, начиная с 60-х годов XIX века, в помощь самообразованию издается научно-популярная литература и указания по её использованию. В Петербурге выходит иллюстрированный учебно-литературный журнал "Самообразование", в Москве Комиссией по организации домашнего чтения были изданы программы для домашнего чтения и самообразования. Значительное распространение получили книги Н.А. Рубакина "Письма к читателям о самообразовании", "Практика самообразования" и, особенно, капитальное его издание - "Среди книг" [73, С. 276].
Успех самообразования во многом определялся также и той ролью, которую оно играет как метод в самом образовательном процессе. Разнообразные аспекты самостоятельной работы присутствуют практически при любой форме обучения, причем, чем выше уровень образования, тем большее значение имеют умения самостоятельного поиска нужной информации и ее познания [476, С. 57]. Более того, формирование навыков продуктивного самообразования является одной из ведущих целей обучения. "Знания в собственном смысле слова сообщить невозможно, - писал известный педагог Дистервег, - можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности [141, С. 118]. Поэтому самообразование как основа нетрадиционных форм образования была дидактически перспективна.
Зарождение высшего безотрывного педагогического образования, и прежде всего его заочной формы, тесно переплетается с развитием системы повышения квалификации педагогических кадров. Это имело объективные основания. Экономические условия России в 20-х годах не позволяли подготовить необходимое количество учителей, вместе с тем потребность в учительских кадрах была значительной. Согласно статистике, в 1921 году их было лишь 250 тысяч, а требовалось более миллиона [350, С. 20; 298, С. 12, 16]. В 1925 году только 40% учителей начальной школы имели образование в объёме четырёх классов, а почти у 80% учителей не было специального педагогического образования [339, С. 41]. Особенно крайне низкой была профессиональная квалификация у сельских педагогов. Поэтому естественно, что основное внимание было направлено на организацию доподготовки и переподготовки педагогических кадров, повышение их профессионального уровня.
Формирование контингента студентов заочных и вечерних отделений
Проблема "кого учить" была и остается одной из наиболее важных для высшей педагогической школы. Особенно острый, нередко противоречивый характер её решение принимает при подготовке специалистов без отрыва от основной профессиональной деятельности. В условиях социальной и экономической нестабильности заметно повысилась востребованность безотрывных форм обучения, но вместе с тем сохраняется устойчивая тенденция планируемого сокращения приема на заочные и вечерние отделения. Разрабатываемые и принимаемые льготы для работников образования при зачислении в педагогические вузы ограничивают конституционные права на образование граждан, не работающих в системе просвещения, сугубо конкурсный прием вынуждает отказывать определенной части учительства в объективно необходимом для них повышении профессионализма, а следовательно, и качества работы. В связи с введением многоуровневой структуры образования следует считаться с нарастанием числа выпускников колледжей и педагогических училищ, желающих продолжить обучение в вузе, в том числе и без отрыва от работы [376, С. 81].
В последнее время наметились попытки более взвешенного подхода к формированию контингента студентов заочных и вечерних отделений педагогических вузов. Характерным при этом является интегрирование государственных и региональных усилий. Планирование безотрывной подготовки специалистов осуществляется с учетом потребностей регионов, динамика структуры специальностей, открытие и закрытие их согласуется с региональными органами управления образования. Вузам предоставлено право на основе типовых положений разрабатывать собственные правила приема, с целью формирования наиболее оптимального механизма зачисления на первый курс, разрешено осуществлять набор студентов на платной основе. Все это способствует ослаблению формально-догматических принципов приема, позволяет определить наиболее оптимальный порядок привлечения педра-ботников вузы, исходя из социально-экономических интересов региона, и в целом более гибко использовать безотрывные формы обучения для повышения квалификации учительских и других педагогических кадров. Платное образование открывает дополнительные возможности получения образования и педагогической квалификации, не прерывая трудовой деятельности, в том числе и лицам, не занятым в сфере просвещения.
Опыт заочных и вечерних отделений ведущих педагогических вузов показывает, что качественный уровень безотрывной подготовки специалиста во многом определяется его профессиональной деятельностью. Студенты, работающие по профилю специальности, как правило, легче адаптируются к специфическим условиям безотрывного обучения, в итоге в большей степени проявляют профессиональную подготовленность, достигают более эффективных результатов. Поэтому естественно, что исторически сложившееся генеральное направление формирования контингента обучающихся по педагогическим специальностям на заочных и вечерних отделениях связано с привлечением на безотрывные формы обучения прежде всего работников школ и внешкольных учебных заведений. Подобный отраслевой принцип формирования контингента студентов, совмещающих обучение с работой, в полной мере согласуется и с основной социальной функцией безотрывного педагогического образования - повышение квалификации учительских кадров, хотя он в последнее время оценивается неоднозначно [412, С. 6; 154, С. 67].
Формирование контингента студентов заочных и вечерних отделений педагогических вузов предполагает интеграцию усилий различных учебных и административных учреждений. Вся работа по организации приема проводится, как правило, вузами совместно с органами образования, с руководством общеобразовательных школ и детских воспитательных учреждений, педагогическими училищами и колледжами. Активное участие принимают Институты повышения квалификации учителей [343, С. 44]. Особую эффективность придает ей внимание региональных администраций.
Привлечению абитуриентов, их подбору по профессиональному признаку вузы стремятся придать целенаправленный характер. На основе анализа социально-экономического развития региона, возможной миграции населения и естественной ротации педагогических кадров определяется их прогностическая потребность. С учетом прогноза осуществляется перспективное планирование повышения квалификации учителей, мастеров производственного обучения, воспитателей школьных и дошкольных учреждений, не имеющих высшего образования, через систему безотрывного обучения [498, С. 74]. Несмотря на условность подобных планов, их наличие, в определенной мере, помогает избегать стихийного "комплектования" отдельных направлений, рационально, с учетом возможного дефицита учителей-предметников переориентировать выпускников педагогических училищ на требуемые специальности, и в целом более динамично решать проблемы кадрового обеспечения, особенно сельской школы.
Расширяется и углубляется профориентация будущих абитуриентов заочных и вечерних отделений. До недавнего времени ей не придавалось особого значения. Считалось, что педагогическая деятельность будущего студента уже является основанием для его профессионального определения. Вместе с тем, многочисленные примеры перехода в процессе обучения с одной специальности на другую, продолжения обучения не по профилю, а нередко и просто прекращения учебы по причине разочарования работой в школе актуализируют необходимость поиска своего студента и на безотрывных формах обучения. Профориентация становится одним из важных факторов комплектования контингента заочных и вечерних отделений. Она проводится все более систематично, как правило в течение всего учебного года. В ней активное участие принимают Советы содействия заочникам и Институты повышения квалификации учителей (ИПК).
В сентябре-октябре поименно уточняются абитуриенты по каждой специальности. Методические кабинеты ИПК, осуществляя постоянный контроль за профессиональным ростом педагогов, формируют по каждой специальности банк данных о педагогических работниках, не имеющих высшего образования, а также накапливают информацию о перепрофилировании учителей или о расширении их специализации, с учетом дефицита кадрового потенциала в том или ином районе и отдельных школах, целенаправленно используют аттестацию педагогических кадров в качестве одной из мер их привлечения для учебы в вузе.
Систематизированная информация об абитуриенте дает достаточно объективное представление о мотивации выбора специальности, об уровне готовности к вступительным испытаниям, что позволяет определить конкретную и индивидуальную программу его довузовской подготовки. Обработка и хранение информации в компьютерном режиме не только обеспечивает оперативное её использование, но и существенно дополняет банк данных программ "Абитуриент" и "Студент", для дальнейшей профадаптации в процессе обучения [38, С. 113].
Совместная работа педагогических вузов с органами образования
Глубокие демократические преобразования общества, децентрализация управления, в том числе и в образовательной сфере, существенно расширили компетенцию учебных заведений и местных органов управления образованием. Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, объем и структура контингентов высших и средних специальных учреждений, номенклатура специальностей все больше и больше приобретают региональный характер. Поэтому осуществление целенаправленной образовательной политики на региональном уровне, обеспечивающей максимальный эффект в условиях безотрывного обучения, невозможно без согласованной работы педагогических вузов с трудовыми коллективами, где работает заочник, с органами образования. Необходима также действенная поддержка структур местного самоуправления.
Парадигма совместной деятельности заочных отделений и региональных органов образования свидетельствует, что наиболее эффективной она становится, когда фрагментарные общие усилия по решению тех или иных проблем подготовки и повышения квалификации педагогических кадров без отрыва от производства заменяются долговременной программой сотрудничества. В Костромском педагогическом университете совместная работа с органами образования осуществляется в соответствии с перспективным планом, который ежегодно корректируется с учетом современных тенденций в образовании и текущих региональных проблем. В плане отражены такие направления, как организация начальной довузовской профессиональной подготовки абитуриента, комплектование контингента заочного отделения, повышение качества безотрывного обучения, переподготовка и расширение специализаций педработников, социальная защита заочников. Перспективное планирование, наряду с текущими задачами, акцентирует внимание на решении принципиальных проблем подготовки педагогических кадров без отрыва от производства, придавая совместной работе педвузов, учебных учреждений, в которых трудятся заочники, и образовательных структур мест- і ного самоуправления целенаправленность и системность.
Не менее активной формой сотрудничества являются договорные отношения. Отличительная особенность их - четкое разграничение всех взаим- \ ных обязательств и определение ответственности обеих сторон за их наруше- I ние. Так, Красноярский педагогический университет свои отношения с органами образования края оформляет в виде специального договора о деловом сотрудничестве по непрерывному обучению работников образовательных ! учреждений [343, С. 48]. По договору педуниверситет обязуется: систематически совершенствовать научную организацию и планирование учебного про- ! цесса на отделении непрерывного образования; качественно улучшать проведение лабораторных и практических занятий, используя такие активные формы обучения, как деловые игры, беседы, решение психолого-педагогических ситуаций и т.п.; совершенствовать организацию и проведение педагогических практик и практик по специальным учебным дисциплинам; добиваться внедрения в учебный процесс современной компьютерной техники и обучения студентов по гибким учебным планам; совершенствовать постановку специальных курсов и семинаров, приближая их тематику к реформируемой школе; по итогам сессий и работы УКП информировать отделы образования о явке и выполнении учебного плана студентами-заочниками; совместно с отделами образования проводить подготовительную работу по отбору на учебу работников образовательных учреждений.
В свою очередь, отделы образования принимают на себя следующие обязательства: создать при каждом городском или сельском отделе образований сектор, занимающийся работой по непрерывному образованию; обсуждать на заседаниях коллегий итоги учебы и о принятых решениях сообщать в педуниверситет; оказывать материальную и моральную поддержку студентам-заочникам как по месту их работы, так и во время сессий; частично производить оплату за проживание в общежитиях или в гостиницах во время нахождения студентов-заочников на сессиях или УКП, атакже оплачивать проезд в оба конца два раза в год; предоставлять на период работы периферийного УКП школьные помещения для занятий со студентами-заочниками.
Договор составляется на один год, поскольку четкая регламентация взаимных обязательств требует определенной конкретизации. Это не исключает, однако, преемственности отдельных его пунктов и в последующие годы. По окончанию действия договора заинтересованные стороны информируют друг друга о его выполнении.
Реализация договора способствовала ослаблению многих проблем заочного обучения. Целенаправленнее стали решаться вопросы трудоустройства заочников по специальности; практически снялись трудности бытового характера во время пребывания их на сессиях и УКП: размещение и оплату за проживание студентов-заочников взяло на себя Главное управление образования; существенно активизировалась учебная и профессиональная деятельность педработников, обучающихся заочно, улучшились условия для их учебы на местах.
Теоретические предпосылки совершенствования безотрывной подготовки педагогических кадров
Системный анализ теории и практики безотрывной подготовки педагогический кадров свидетельствует о необходимости глубокого, качественного её реформирования. Высшая школа, подчёркивает профессор Ю.Г. Круглов, "нуждается сегодня не в лёгких преобразованиях, а в коренных содержательных и структурно-функциональных изменениях" [225, С. 4]. В заочном педагогическом образовании наблюдается своего рода "концептуальный вакуум", поэтому трудно избежать эмпирических решений при его организации [263, С. 127]. В этой связи теоретико-концептуальное осмысление основных направлений развития безотрывного педагогического образования является целесообразным и актуальным.
Проблемами образования, в том числе и безотрывных его форм, занималась педагогическая наука. Вместе с тем в последнее время исследований образования как "сверхсложной самоорганизующейся системы, взаимодействующей с другими социальными системами и составляющей вместе с ними, в рамках государства единый организм" [206, С. 3] обозначился междисциплинарный подход, в рамках которого различные вопросы образовательной сферы освещаются экономистами, социологами, психологами и т.д. [54, С. 135].
В таком контексте многоаспектная трактовка социально-экономических, психологических, педагогических предпосылок развития безотрывной подготовки педагогических кадров должна способствовать определению основополагающих факторов разработки концептуальной модели безотрывного педагогического образования, более объективному выбору рациональных подходов к его дальнейшему совершенствованию. Здесь исключительно важно четко определить цели и задачи безотрывной подготовки педагогических кадров, сформулировать принципы и подходы реформирования содержания, форм и методов обучения обосновать организационные, дидактические и методические инновации и разработать систему практических мер по их реализации.
Становление нового типа цивилизации, радикальные изменения практически во всех сферах общественной жизни страны делают необходимым непрерывное обновление образовательной системы. Очередной этап её реформирования направлен на духовное возрождение и дальнейшее экономическое развитие России. Реформа "призвана служить достойному будущему страны, которое связано прежде всего с возвышением человека, раскрытием его сознательных качеств и способностей [371, С. 5]. Реализация её целевых перспектив неизбежно затрагивает каждый элемент системы образования, каждую без исключения форму обучения.
Императивом современного общественного развития выступает его интенсификация, решающей переменной которой является научно-технический (или технологический) прогресс. Последний, как известно, зависит от научного и кадрового потенциала общества. Степень развития человека, являющегося основным творцом духовных и материальных ценностей, по сути дела определяет производственный и социальный уровень. Выстраивается цепочка интенсификации поступательного движения общества на основе перманентного качественного изменения народонаселения [493, С. 165].
Как показывают исследования, интенсификация общественного развития не может быть успешно осуществлена без интенсификации всей системы образования, особенно ее ключевых направлений. Так, феномен социально-экономического взлета Японии обусловлен, наряду с другими факторами, стремительным ростом высшего образования. Достаточно сказать, что за три минувших десятилетия выпуск инженерных кадров в этой стране увеличился в 8 раз [278, С. 117]. Это позволило создать перевес в их числе (на миллион жителей) над развитыми странами в полтора-два раза.
Интенсификация в области образования, включая и педагогическое, органически связана с нарастанием интеграции образования, науки и производства, их всемерной кооперации. Таким образом, необходимость придания более динамичного характера взаимообусловленному процессу развития социально-экономической и образовательной сфер становится важнейшим фактором реформирования системы образования в соответствии с изменяемым социумом, его назревшими и перспективными потребностями.
Возрастающая гуманизация и возвышение социальной роли человека и его запросов, доминирование умственного труда, его интеллектуализация, дифференциация и интеграция человеческой деятельности, возникновение новых и отмирание старых профессий, замена традиционных, сельско-земле-дельческих форм жизни промышленно-городскими - все это предопределяет необходимость внедрения новых методологических подходов, нетрадиционных организационно-дидактических решений в образовательной сфере. Подразумевается не отбрасывание устоявшейся системы массового образования и воспитания, а, прежде всего, о ее реформировании в соответствии с назревшими и динамично изменяющимися общественными потребностями. Это реформирование сопряжено с переосмыслением целевых функций всей образовательно-воспитательной системы и ее основных элементов, с пересмотром традиционных представлений о социальной сущности образования и воспитания, об их органической связи со всеми деятельностными и социокультурными структурами общества.
