Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 18
1.1. Цели образования и образовательные парадигмы 19
1.2. Идея фундаментализации образования и пути ее развития 29
1.3. Сущность концепции фундаментализации образования 38
1.4. Современные тенденции развития науки и производства и задачи инженерно-технической подготовки 43
1.5. Ведущие тенденции фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования. 66
Резюме 110
ГЛАВА 2 ОБЩЕНАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК ОБЪЕКТ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 115
2.1. Историография проблемы содержания учебного предмета. 117
2.2. Анализ традиционных подходов к проектированию учебных планов и программ учебной дисциплины 128
2.3. Принципы фундаментализации общенаучной дисциплины в техническом вузе 139
2.4. Психолого-педагогические условия фундаментализации общенаучной дисциплины 154
Резюме 176
ГЛАВА 3 УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ОБЩЕНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА 182
3.1. Формирование учебно-методического комплекса дисциплины . 184
3.2. Проектирование обучающе-контролирующихмодулей 192
3.3. Общие принципы формирования методических пособий к практическим занятиям 202
3.4. Построение лабораторных руководств в логике системного подхода 221
Резюме 231
ГЛАВА 4 ОПЫТ ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ОБЩЕНАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 234
4.1. Построение программы учебной дисциплины на основе принципа единства фундаментализации и профессионализации знаний 236
4.2. Характеристика основных особенностей учебных заданий 259
4.3. Технологии экспериментального обучения 281
4.4. Фундаментализация знаний при системном изучении общенаучной дисциплины 313
Резюме 327
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332
ЛИТЕРАТУРА 339
ПРИЛОЖЕНИЯ 385
- Цели образования и образовательные парадигмы
- Историография проблемы содержания учебного предмета.
- Формирование учебно-методического комплекса дисциплины
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования, В современных условиях формирование широкообразованного и высококультурного человека, творческой личности возможно только на базе фундаментального образования. Необходимость фундаментализации образования обусловлена рядом экономических, экологических, энергетических информационных, культурологических и личностных проблем. Повышение общего уровня образованности общества, отражающее потребности человеческой цивилизации будущего, меняет характер профессиональной деятельности специалиста. Ориентация на узких профессионалов, характерная для предыдущих десятилетий, постепенно уходит из производственной сферы, для которой на рубеже XXI века требуется специалист, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологии или требований рынка. Включение человека в новый тип производства диктует необходимость изменения типа его профессиональной подготовки.
Переход к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит фундаментализация образования, предполагает качественно новые цели образования, новые принципы отбора и систематизации знаний, не столько расширяющих объем профессиональных и общенаучных знаний, сколько определяющих другую их связь и иной способ формирования и функционирования в практической деятельности. За этим должно стоять формирование профессионального теоретического мышления с новыми средствами интеллектуальной деятельности и новыми характеристиками ориентировки в предмете деятельности Фундаментализация высшего профессионального образования сегодня составляет одно из приоритетных направлений государственной образовательной политики и научно- педагогических исследований (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, О.Н. Голубева, Ю.И. Дик, О.В. Долженко, ВТ. Кинелев, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Ю.О. Овакимян, В.А. Поляков, В.А. Садовничий, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, А.И. Субетто, АД. Суханов, ЮГ. Татур, Н.Д. Шадриков и др.).
Между тем психолого-педагогические регулятивы фундаментализации высшего технического образования не получили до настоящего времени сколько-нибудь аргументированного и однозначного освещения в науке, что противоречит объективным потребностям общественной и педагогической практики.
Учитывая это противоречие, мы сделали выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого педагогические условия фундаментализации общенаучной подготовки специалистов в системе высшего технического образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего профессионального образования.
Предмет исследования - фундаментализация общенаучной подготовки специалистов в высшей технической школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
? разработать основные положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования фундаментализации высшего технического образования;
? раскрыть сущность фундаментализации высшего технического образования;
? осуществить анализ ведущих тенденций фундаментализации общенаучной подготовки студентов высшей технической школы;
? обобщить и оценить традиционные подходы к проектированию учебных планов и программ учебной дисциплины общенаучного цикла в контексте его фундаментализации;
? подготовить и обосновать комплекс средств учебно-методического обеспечения фундаментализации цикла общенаучных дисциплин.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что фундаментализация общенаучной подготовки специалистов в технических вузах возможна, если: ф» - она приведена в соответствие с новой образовательной парадигмой, предусматривающей личностную направленность профессионального обучения студентов;
- содержание высшего профессионального образования ориентировано на методологически значимые, «долгоживущие», инвариантные знания, формирующие целостную научную картину мира и профессиональной действительности;
- осуществлены принципы единства фундаментализации и профессионализации, интеграции социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и специальной составляющих, информатизации и компьютеризации общенаучной подготовки, целостности образовательного процесса, творческого развития, саморазвития и самообразования личности;
- реализованы психолого-педагогические условия: усиление в содержании профессионального образования абстрактных, теоретических, прогнозных, проектных компонентов общетехнического знания; проектирование циклов общенаучных дисциплин, обобщенно и адекватно отражающих фундаментальные идеи, логику и структуру соответствующих наук с современных I позиций; целенаправленная структурно-содержательная перестройка учебных курсов на основе сочетания онтологических, специально-научных и дидактических идей, поднимающих их статус до уровня фундаментальных; обеспечение целостности образования путем интеграции отдельных циклов через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культурны; расширение гуманитарной составляющей образования как основы его личностной и социально-профессиональной направленности.
Общая методология исследования базируется на системно-целостном и личностно-деятельностном подходах, идеях о противоречивом единстве научного познания, основу которого составляет диалектическое взаимопроникновение интеграции и дифференциации знаний, о влиянии этих процессов на развитие теоретических основ обучения (B.C. Готт, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, ММ. Левина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Ю.О. Овакимян, М.Г. Чепиков и др.); об отражении в содержании образования указанных тенденций развития современного научного знания (В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, В.Г. Кинелев, И.Я. Конфедератов, B.C. Леднев, И.И. Логвинов, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.); о целостности образовательного процесса (Ю.К Бабанский, О.Н. Голубева, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.Д. Суханов, Е.Н. Шиянов и др.).
Существенное значение для разработки концепции исследования имеют: основные положения педагогического науковедения (СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.); методологические принципы системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, ИВ. Блауберг, П.В. Кузьмин, Н.Ф. Овчинников, В.Н. Садовский, ЭХ. Юдин и др.)
В теоретическом плане исследование опирается:
- на результаты работ, в которых изучаются особенности формирования теоретического мышления, его средств; форм и способов функционирования теоретических знаний в профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.М. Левина, З.А. Решетова, В.М. Розин, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина, М. Шелер и др.);
- на анализ логико-методологических основ содержания и структуры технического образования (НА. Аитов, Г.Н. Александров, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, P.P. Мавлютов, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.);
- на научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, ЛЯ. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ю.О. Овакимян, Л.Г. Семушина и др.);
- на идеи гуманизации и гуманитаризации высшего образования (О.Н. Голубева, В.Г. Кинелев, Л.Н. Панкова, В.А. Сластенин, А.Д. Суханов, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы следующие методы исследования:
- теоретический и конструктивно-генетический анализ;
- моделирование;
- изучение и обобщение опыта высшего профессионального образования;
- длительные включенные наблюдения по специально разработанным программам;
- анкетирование и интервьюирование;
- метод экспертных оценок;
- педагогический эксперимент;
- математические методы. Опытно-экспериментальная база исследования. Ею были избраны московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, Московский институт инженеров железнодорожного транспорта, Новороссийская государственная морская академия. Исследованием было охвачено 247 студентов и преподавателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1978-1983) - поисково-теоретический.
Работая ассистентом Новороссийского высшего инженерного морского училища, стажером-исследователем кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, автор изучал, анализировал и обобщал литературные источники и опыт высшего технического образования, дана оценка современного состояния проблемы, определены исходные параметры и научный аппарат исследования.
Второй этап (1983-1996) - опытно-экспериментальный.
На этом этапе осуществлена эмпирическая часть исследования, проведен обучающий эксперимент, уточнена и обогащена общая гипотеза, выполнена математическая обработка полученной информации.
Третий этап (1996-1999) - обобщающий.
Он предусматривал интерпретацию результатов опытно-экспериментальной работы, их обсуждение и апробацию, издание монографии и учебных пособий, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогических систем, обеспечивающих фундаментализацию общенаучной подготовки специалистов с высшим техническим образованием. Качественная новизна предлагаемой концепции состоит в том, что фундаментализация образования рассмотрена не в связи с внешними ее факторами (временными, институциональными и т.п.), а интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности, профессиональной направленности;
- выявлены основные характеристики фундаментализации общенаучной подготовки студентов в системе высшего технического образования, тенденции их развития в современной образовательной практике;
- вскрыта и обоснована совокупность психолого-педагогических условий фундаментализации общенаучной подготовки специалистов.
Практическая значимость исследования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель фундаментализации общенаучных дисциплин может служить основой для перестройки содержания высшего технического образования с учетом его гуманитаризации, гуманизации и профессионализации. Она была положена в основу построения учебных программ и других средств учебно-методического обеспечения образовательного процесса, которые нами применялись в практике обучения студентов технических вузов и обнаружили достаточно высокую эффективность.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системно-целостным и личностно-деятельностном подходах, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
Основные положения выносимые на защиту
? в основу изучаемого процесса должны быть положены принципы единства фундаментализации и профессионализации, интеграции социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и специальной составляющих, гуманизации и гуманитаризации, информатизации и компьютеризации, творческого развития, саморазвития и самообразования личности;
? фундаментализация содержания общенаучных дисциплин в системе высшего технического образования должна быть ориентирована на методологически значимые, сущностно-инвариантные знания, обеспечивающие постижение глубинных оснований и связей между различными сторонами и явлениями окружающей действительности, формирование целостной научной картины мира и профессиональной реальности;
? процесс фундаментализации общенаучной подготовки студентов высшей технической школы детерминирован следующими психолого-педагогическими условиями:
- усиление в содержании высшего профессионального образования абстрактных, теоретических, прогнозных, проектных компонентов общетехнического знания;
- проектирование циклов общенаучных дисциплин, обобщенно и адекватно отражающих фундаментальные идеи, логику и структуру соответствующих наук с современных позиций;
- целенаправленная структурно-содержательная перестройка учебных курсов на основе сочетания онтологических, специально-научных и дидактических идей, поднимающих их статус до уровня фундаментальных;
- обеспечение целостности профессионального образования путем интеграции отдельных циклов через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры;
- разработка и реализация средств учебно-методического обеспечения образовательного процесса, включая технологии модульного обучения;
- расширение гуманитарной составляющей образования как основы его личностной и социально-профессиональной направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных и всероссийских конференциях и семинарах: «Компьютерная технология обучения в высшей школе» (Севастополь, 1989-1990); «Совершенствование содержания, форм и методов подготовки специалистов высшей квалификации» (Новороссийск, 1993); «Современные проблемы дидактики высшей школы» (Донецк, 1997); «Математика. Экономика. Экология. Образование» (Ростов-на-Дону, 1999); «Человек в пространстве культуры» (Ростов-на-Дону, 1998); «Научно-технические, социально-экономические и экологические аспекты транспортного развития южных регионов России» (Новороссийск, 1998); «Содержание образования на пороге XXI века» (Анапа, 1998) и многих других.
Автор осуществлял научное руководство научно-исследовательской работой по проблемам совершенствования содержания и технологии обучения и деятельностью школы для молодых преподавателей в Новороссийской государственной морской академии в 1988-1996 гг.
По результатам исследования опубликованы две монографии (8,6 п.л. и 11,2 п.л.), два учебных пособия (6 п.л. и 8 п.л.), разработаны научно- и учебно-методические рекомендации, которые внедрены в образовательный процесс Новороссийской государственной морской академии, Кубанского государственного технологического университета, Краснодарского военного института, Новороссийского колледжа радиоэлектронного приборостроения и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Фундаментализация как научная проблема и образовательный процесс» раскрываются теоретико методологические предпосылки исследования фундаментализации общенаучной подготовки специалистов в системе высшего технического образования, анализируются концепции развития науки, производства и формирования инженерных кадров, дается оценка современного состояния проблемы в теории, методики и практики профессионального образования.
Во второй главе «Общенаучная дисциплина как объект фундаментализации высшего технического образования» анализируются традиционные и современные подходы к проектированию образовательно-профессиональных и учебных программ с учетом их фундаментализации и профессионализации.
В третьей главе «Учебно-методическое обеспечение фундаментализации общенаучной подготовки специалиста» описана система формирования модулей, методических пособий к практическим и лабораторным занятиям.
В четвертой главе «Опыт фундаментализации общенаучной дисциплины» обсуждаются результаты эмпирической части исследования, технологии экспериментального обучения.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-методические рекомендации.
В приложениях содержится методический инструментарий исследования.
Цели образования и образовательные парадигмы
Пути развития системы образования как важнейшей сферы жизни современного общества.
Реформы высшего образования и процесс их реализации. Факторы, способствующие или препятствующие осуществлению реформ.
Формирование идеи образования, его целей и соответствующей им образовательной парадигмы. Факторы, влияющие на образовательную систему.
Ориентация традиционной системы высшего образования на «знаниевую» форму подготовки специалиста. Кризис классической идеи и модели образования.
Объективная необходимость смены основной парадигмы образования.
Цели старой парадигмы обучения и приоритеты новой образовательной парадигмы. Нравственная духовная ориентация развития человека как необходимое требование современного образования.
Пересмотр ориентиров системы высшего образования в ходе разработки основных направлений реформы высшей школы.
Принципиально новые цели высшего образования, состоящие в достижении нового уровня образованности отдельной личности и общества в целом.
Проблемы современного образования весьма многообразны и отражают процессы, происходящие в окружающем нас мире. Современное состояние цивилизации свидетельствует о том, что мир стал сложным, взаимозависимым, целостным, быстро изменяющимся, непредсказуемым в своем развитии. Создаваемые человеком технические системы вносят колоссальные изменения в общественную практику, радикально меняют стиль его мышления, требуют высокой квалификации, повышенной ответственности и осторожности в обращении с ними. Недостаточность уровня профессиональной компетентности может привести сегодня к глобальным катастрофическим последствиям. Поэтому, прежде чем изменять такой мир, его необходимо понимать.
Традиционная система высшего образования в основном была рассчитана на «знаниевую» форму подготовки специалиста, которая означает прагматическое и формальное использование некоторой совокупности освоенных истин. Однако современной цивилизации необходим, прежде всего, не просто человек знающий, а понимающий специфику современного бытия, другие культуры, способный вписать себя в сложный окружающий мир. Таким образом, необходима переориентация общественного сознания на приобретение качественно новых знаний и навыков.
В этих условиях система образования, как важнейшая сфера жизни современного общества, нуждается в опережающем развитии, пути которого могут быть следующие: первый - это продолжать традицию образования, сложившуюся во второй половине XIX - начала XX века. Второй путь - отказ от классического образования и замена его каким-либо принципиально другим; третий - реформа современного образования, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, идти вперед, модернизировать традиционные образовательные технологии с учетом новых требований жизни.
Однако реализация реформ образования представляет собой довольно сложную социальную технологию. И здесь можно сказать, что несмотря на, естественно, имеющиеся различия программ и реформ в области образования в нашей стране и в Европе, подавляющее большинство провозглашенных у нас и на Западе реформ не достигли своих целей, хотя и оказали определенное влияние на развитие образования. Причины этого указаны Л. Церихом в статье «Факторы, способствующие или препятствующие осуществлению высшего образования в европейских странах». В качестве факторов, препятствующих осуществлению реформ, Л. Церих выделяет следующие: несогласованность или противоречивость целей реформы, пренебрежение накопленным опытом; недооценка хода реформ, процессов их поддержки и сопротивления им; недостаточное осознание того, что проекты реформ, как правило, формируются в одних, а реализуются в других экономических, политических и социальных условиях, что «осуществление реформ высшего образования во многом зависит от степени согласованности или несогласованности конкретной реформы с правилами и ценностями, преобладающими в системе» (Церих Л., 1987, с. 13). Далее, анализируя процесс реализации реформ, Л. Церих пишет: «Сам характер процесса реализации делает бессмысленной речь о полном успехе или полном провале провозглашенных реформ. В действительности они всегда были смесью достигнутых, частично достигнутых и недостигнутых целей, с одной стороны, и предполагаемых или непредполагаемых (иногда положительных, иногда отрицательных) результатов, с другой стороны» (Церих Л., 1987, С.16)
Система образования в современном понимании сложилась относительно недавно, в XIX столетии, хотя элементы обучения (демонстрации опыта и деятельности и т.п.) складывались еще в архаической культуре. В XVII-XVIII веках формируется идея образования, специальные цели, соответствующее содержание. Идея образования, сформированная в трудах Коменского, Руссо, Песталоцци и др. включала представление о «природосообразности» образования, т.е. об ориентации системы подготовки человека на природу. Реализация этой идеи, а позднее идеи «психического развития» в соответствии со специальными целями (подготовка человека знающего, религиозного, разумного) определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой пошло развитие европейского образования (идеи преподавания учебных предметов школьной дисциплины и школьной организации, создание единых программ, учебников и т.д.). В социальном плане особенности его развития были заданы требованиями подготовки специалиста, но не личности, а также отношениями управления и руководства, характерными для организации производственных процессов (Розин В.М., 1996).
Историография проблемы содержания учебного предмета
Наука и учебный предмет. Недостатки традиционного построения учебных программ.
Структурные компоненты учебного предмета. «Знаниевый» аспект и деятельностный аспект.
Критерий отбора материала в учебный предмет. Структура и наполнение учебного предмета.
Соответствие между предметной структурой научного знания и структурой содержания общего среднего образования.
Дидактическая модель учебного предмета. Ведущий компонент (функция) учебного предмета. Основной блок и вспомогательный. Типы учебных предметов.
Проблема интеграции дидактических идей и частных методик. Методическая модель учебного материала.
Подходы зарубежных специалистов к проблеме построения содержания учебного предмета.
Построение учебных дисциплин в соответствии со способами изложения самих научных знаний.
В общей дидактике осознание проблемы содержания учебного предмета можно связать с несколькими важными вехами. Одной из них служит дискуссия по вопросу соотношения науки и учебного предмета («Наука и учебный предмет», 1965), в ходе которой наметились различные точки зрения в содержательном представлении об учебном предмете. В качестве первой отметим следующую: учебный предмет не наука, у него другие цели и задачи. Он не повторяет науки ни в логике, ни в структуре, его надо специально конструировать, адаптируя материал науки в целях его доступности, движения от простого к сложному и т. д. (Пантина Н.С., Щедровицкий Г.П. и др.).
Представители противоположной точки зрения считают, что логика учебного предмета должна отражать логику соответствующей науки, причем в понятие «учебный предмет» должно входить не только содержание, но и метод, которым пользуется данная наука (Иванов С. И., Логвинов И.И. и др.).
Точка зрения философов на проблему соотношения науки и учебного предмета была представлена на этой дискуссии выступлением Э.Г. Юдина. Оценивая бытующий подход к обсуждаемой проблеме, он отметил, что главное в нем состоит в том, что содержание науки и содержание обучения сводится к знаниям, т.е. предмет, «берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика» («Наука и учебный предмет», 1965, с. 19). Между тем, именно введение в деятельность и составляет суть и фундамент обучения, рассматриваемого в его социальной функции. Учебный предмет своей структурой и логикой, прежде всего, должен формировать такие виды познавательной деятельности, которые могут быть перенесены учащимися на овладение любым фрагментом человеческого опыта, культуры.
В ходе дискуссии подчеркивалось, что в процессе обучения должны даваться сведения, вводящие учащихся в определенную научную сферу и ее конкретный раздел. Отсутствие достаточно развернутого введения в область тех или иных знаний и понятий называлось в качестве основных недостатков традиционного построения учебных программ (Давыдов ВВ.).
Отдельные участники дискуссии указывали на разные структурные элементы, из которых должен состоять учебный предмет: а) важнейшие факты, понятия, законы, теории науки, в том числе и новейшие, доступные для сознательного усвоения учащимися; б) мировоззренческие идеи, этические и эстетические нормы, идеалы, формируемые на материале данного учебного предмета; в) методы исследования и научного мышления, которыми должны овладеть учащиеся и без которых невозможно само усвоение знаний; г) умения и навыки, в том числе умение применять знания; д) способы познавательной деятельности, логические операции, мыслительные приемы, которыми должны овладеть учащиеся; и др. («Наука и учебный предмет», 1965, с.23).
Эти предложения расширяли традиционное представление структурных компонентов учебного предмета, выделяли помимо «знаниевого» аспекта и деятельностный аспект.
Формирование учебно-методического комплекса дисциплины
Учебно-методический комплекс дисциплины как средство оптимизации содержания обучения в высшей школе.
Основные требования к содержанию учебно-методического комплекса дисциплины.
Структура и содержание методических пособий для самостоятельной работы студентов.
Комплексы учебных пособий, организующих учебную деятельность студентов. Пособия - руководства к практическим занятиям.
Специальные пособия - самоучители для активизации самостоятельной внеаудиторной работы студентов.
Формирование фонда средств контроля учебно-методического комплекса дисциплины.
Дидактические средства систематического рубежного контроля. График контроля. Экспресс-опросы.
Тестовый контроль знаний. Область применения. Основные принципы отбора содержания тестовых заданий.
Выбор формы, уровней сложности и типов тестов.
Одним из средств оптимизации содержания обучения в высшей школе являются учебно-методические комплексы дисциплин, представляющие собой систему информационно, -учебно- и научно-методических требований к содержанию и организации процесса обучения.
Формирование учебно-методического комплекса дисциплины должно осуществляться исходя из содержательной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и требований, предъявляемых к этой деятельности научно-техническим прогрессом (Осин В.А., Шумилов М.С., 1985).
Важнейшее место в содержании учебно-методических комплексов любых дисциплин отводится соответствию образовательным стандартам по данной специальности программы учебных дисциплин, которая является формой выражения содержания изучаемых предметов, видов обучения, применения средств и методов познавательной деятельности. Весьма существенным моментом в определении содержания рабочей программы учебной дисциплины является учет всех требований, предъявляемых к содержанию учебного процесса образовательными стандартами конкретной специальности. Задачей рабочей программы является не только выделение детального перечня основных разделов и тем изучаемого предмета, но и указание «плана действий» для преподавателей и студентов, содержащего методические и организационные сведения о «режиме» изучения предмета исходя из целей и задач обучения, об используемых средствах и методах учебной деятельности, а также формах учебной работы.
Учебно-методический комплекс дисциплины предполагает наличие сведений о времени изучения разделов и тем учебной дисциплины, а также способах оценки и контроля знаний и умений студентов.
Высшая школа все более переходит в новое качественное состояние, одним из показателей которого является самостоятельное приобретение студентами знаний, умений и навыков, что, естественно, должно находить отражение в содержании учебно-методического комплекса дисциплины, регламентирующем время, объем и формы самостоятельной работы студентов.
Для успешной самостоятельной работы необходимо, чтобы обучаемые имели опережающее представление о методах, средствах и возможных результатах решения учебно-познавательных и практических задач, входящих в изучаемый курс. Для этого, прежде всего, следует определить цели обучения, представляющие собой иерархию типовых задач, проблем и вопросов, решать которые должен научиться каждый студент. Эти цели служат ему ориентиром в самостоятельной работе.
Помочь студенту лучше ориентироваться в структуре курса и рациональнее планировать свой труд могут методические пособия, которые раскрывают план и программу всей работы преподавателя и студента по овладению материалом данной дисциплины (Шатуновский В.Л., 1987).
Похожие диссертации на Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования
