Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования Ерахтина Татьяна Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Историко-педагогический аспект управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования 17

1.2 Методологические подходы к управлению процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования 35

1.3 Системный анализ процесса управления преемственностью дошкольного и начального школьного образования 59

Выводы по первой главе 84

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Морфологический анализ понятия преемственности дошкольного и начального школьного образования 86

2.2. Системные основания концепции управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием 108

2.3. Методическое обеспечение систематизации управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием 117

Выводы по второй главе 140

ГЛАВА III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1 Проектирование модели преемственности дошкольного и начального школьного образования 142

3.2 Управленческое взаимодействие в системе преемственности дошкольного и начального школьного образования 173

3.3 Внедрение проекта преемственности в практику дошкольного и начального школьного образования 193

Выводы по третьей главе 212

ГЛАВА IV. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 214

4.2. Критерии оценки эффективности опытно - экспериментальной работы 236

4.3. Оценка результатов исследования и их интерпретация 265

Выводы по четвертой главе 288

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 291

• Историко-педагогический аспект управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования
• Морфологический анализ понятия преемственности дошкольного и начального школьного образования
• Проектирование модели преемственности дошкольного и начального школьного образования

Введение к работе

Современный этап социально - экономического и научно - технического развития нашего общества выдвинул в качестве одной из важнейших задач создание единой системы непрерывного образования. Эта система представляет собой сложный комплекс воспитательно-образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования.

Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о безусловно двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства и воспитание фундаментальных личностных качеств ребенка, которые служат основой успешности школьного обучения. В то же время школа как преемник дошкольной ступени не начинает свою работу «с нуля», а «подхватывает» достижения ребенка - дошкольника и развивает накоп ленный им потенциал. Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании как системе.

Актуальность теоретического осмысления проблемы управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием связана не только с изменяющимися социально - экономическими условиями жизни современного человека, его биологическим развитием, влиянием на этот процесс антропогенных экологических факторов, но и с некоторыми социально - педагогическими факторами и закономерностями.

На эмпирическом уровне эти закономерности определяются факторами опыта инновационной экспериментальной деятельности, накопленного к концу 90-х годов субъектами социально - педагогических инициатив - учителями, методистами, руководителями учреждений образования, работниками вузовской педагогической науки и институтами повышения квалификации.

На нормативном уровне влияние этих закономерностей отражено в содержании основополагающих документов: Закона РФ «Об образовании», «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке». Программы развития воспитания в системе Российского образования на 1999-2001 годы, разработка которых является важнейшим направлением реализации принципов государственной политики страны в сфере образования, в том числе дошкольного и начального школьного.

Методологический уровень этих закономерностей к началу 90-х годов был представлен ценностно-смысловыми ориентирами педагогики сотрудничества, философией и социологией гуманизации образования.

Вместе с тем, создание структур, поддерживающих эмпирический уровень инновационной деятельности в виде социально - педагогической т нормы и ценностно-смысловых ориентации, само по себе еще не может

обеспечить устойчивости процессов конструирования новой практики образования, если параллельно не созданы структуры методической поддержки инновационного развития образования на уровне условий и технологий управления развитием, а также программ управления развитием отдельно взятого учреждения.

Теория педагогического управления считается методологической базой для всех разработок в области управления образовательными системами. Однако с учетом образовательной ситуации в России, сложившейся к середине последнего десятилетия XX века, в теории обнаружилась нечеткость в истолковании базовых терминов управления образовательным учреждением и, в частности, процессом преемственности на этапе перехода из дошкольного учреждения в начальную школу.

Вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях обра- зовательной системы рассмотрены в исследованиях Б.Г. Ананьева, МП. Ашмутаут, А.Я. Блаус, С.Г. Вершловского, Ш.И. Ганелина, Б.С. Гершун ского, Г.Г. Гранатова, А.В. Запорожца, А.Г. Мороза, В.Я. Лыковой, А.А. Люблинской, A.M. Пышкало, Ю.А. Самарина, В.Г. Сенько, М.Н. Скатки-на, А.П. Сманцера, Г.С. Сухобской.

Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования Т.В. Антонова, В.А. Беликова, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Р.С. Буре,. А.Г. Гостева, Г.Г Гранатова, Г.М. Ивановой, М.Н. Костиковой, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисина, А.Я. Наина, Н.Н. Подъякова, Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной, Г.П. Теске, А.И. Шабалиной, в которых рассмотрены вопросы подготовки детей к обучению в школе.

Исследования О.А.Анищенко, А.Г. Гостева, И.И. Гончаровой, Р.А. Овчаровой, В.И. Мухиной, Е.В. Новиковой, A.M. Леушиной, А.А. Люблинской, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой посвящены проблеме формирования учебной деятельности и умений у детей дошкольного и млад- ™ шего школьного возраста.

Осуществлению преемственности в содержании, формах и методах обучения посвящены работы К.Р. Исаевой, Т.А. Плотниковой, Г.В. Быхо-вец, Р. Наурызбаевой, С.С. Постовалова.

Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Г.Г. Гранатов, Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.Х. Хайбулаева), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин), как условие научности (Г.И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И.Т. Огородников).

В ряде диссертационных изысканий освещены вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (И.А. Попова, Р.Х. Руга, П. Сагым- бекова и др.); родного языка (Г.Х. Бурангулова, Л.А. Калмыкова); природоведения (Т.А. Ковальчук, В.Д. Лысенко); рисования (Р.И. Афанасьева);

различных сторон воспитания: трудового (Л.П. Дашковская), эстетическо- го (А.И. Аронина), нравственного (О.В. Ткаченко).

Ретроспективный анализ научно - педагогической литературы по данной проблеме, практика, результаты опроса и экспертных оценок педагогов ДОУ и учителей начальной школы показывают, что наблюдаются значительные трудности в осуществлении преемственности, недостаточно функционирует сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая планомерность, целенаправленность и поступательность процесса развития личности ребенка, непрерывность общего образования, не рассмотрен вопрос управления этим процессом, нет анализа его эффективности. В условиях перехода детей к обучению в школе это негативно отражается на их подготовке, адаптации к новому социальному положению ученика и развитии личности в целом.

Определение стандарта дошкольного образования как минимума достижений ребенка и предоставление возможности каждому дошкольному учреждению расширить этот минимум в любом направлении (что отражено в документах Министерства образования Российской Федерации) делает неизбежной разницу в уровнях развития и готовности к обучению выпускников дошкольных учреждений.

Научные изыскания, касающиеся реального состояния проблемы в теории и практике, позволили нам выявить следующие противоречия:

1) между необходимостью нового теоретического осмысления специфики управления образовательными процессами, и неразработанностью на сегодняшний день критериев, технологий, моделей управления процессом преемственности между этапами дошкольного и начального школьного образования в условиях личностно - ориентированного образовательного процесса;

2) между необходимостью реализации идеи непрерывности и преемственности в образовании личности и низким уровнем разработанности

теоретических и методологических подходов к осуществлению преемственности образования между ДОУ и начальной школе;

3) в несогласованности действий ДОУ и начальной школы в содержании образования, в применении форм, методов и технологий обучения и воспитания, в диагностике развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

Разрешение данных противоречий определяет проблему исследования: определить каковы теоретические основы управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы изыскания: «Теоретические основы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования».

Цель исследования: разработать теоретические основы управления преемственностью дошкольного и начального школьного образования.

Объект изыскания: процесс преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Предмет: управление процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Гипотеза исследования. Управление процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием приобретает эффективный характер и результат, если:

- цели управления процессом преемственности подчинены психолого-педагогическим закономерностям развития личности дошкольника и младшего школьника как потенциального субъекта профессионально - педагогической деятельности;

- содержанием управления является взаимодействие субъектов управления - воспитателя (учителя) и воспитанника (ученика) - в поисках способов преодоления индивидуальных проблем обучения и воспитания

на этапах дошкольного и начального школьного образования;

- предметом деятельности субъектов преемственности становится целостная проблемная ситуация, обращающая мышление педагогов и детей на осознание способов учебно-познавательной деятельности;

- технология управления процессом преемственности разрабатывается на основе концептуальной модели и реализуется как способ получения положительного педагогического результата, заданного содержанием образовательных программ в условиях, адекватных целям дошкольного и начального школьного образования;

- критерием эффективности управления процессом преемственности является позитивная динамика личностного роста младшего школьника.

В соответствии с объектом, предметом и целью изыскания были поставлены следующие задачи.

1.Определить степень разработанности проблемы преемственности в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики, а также школьного образования; осуществить постановку проблемы, сформулировать предварительное системное представление об объекте и предмете изыскания.

2.Разработать концепцию исследования проблемы управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования.

3.Создать концептуальную модель управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

4.Разработать основы управления преемственностью дошкольного и начального школьного образования как авторской педагогической технологии.

5.Экспериментально проверить основные теоретические и практиче- ские положения исследования.

Методологической основой исследования были общенаучные принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, М.А. Да-нилов, Дж. Дженкинс, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Коралев, М. Месарович, С. Ньето, Г.Н. Сериков, Я. Тахакара, Н.А. Фомин, Т.В. Щюрихин), теоретические концепции и научные разработки, ставшие предпосылками:

а) теории деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.Д. Суходольский, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.);

б) методологии и теории педагогических исследований (А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, В.И. Журавлев, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, А.Я. Наин, В.М. Полонский, B.C. Черепанов и др);

в) исследования педагогических систем (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Г.Н. Сериков, Ф.А. Со- хин, Н.М. Таланчук, Г.П. Щедровицкий);

г) исследования в сфере инновационной педагогической деятельности (В.В. Белич, В.А. Беликов, Б.С. Гершунский В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, А.Я. Наин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.П. Ушачев, Е.В. Шорохова, Г.П. Щедровицкий и др.);

д) теории управления (В.Г. Афанасьев, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, И.Н. Герчикова, А.Ф. Зверев, Ю.Д. Красов- ский, Р.Л. Кричевский, И.С. Ладенко, Л.М. Матвеев, В.М. Распопов и др);

е) програмно-целевого подхода (Е.П. Голубков, И.С. Ладенко, С.А. Репин, И.К. Шалаев и др.);

ж) методологии и теории педагогического управления (Ю.В. Васильев, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, Л.М. Кустов, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, С.Д. Неверкович, В.П. Симонов, М.Н. Скаткин, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

з) разработки программы развития образования (А.Г. Асмолов, Е.Я.

Бутко, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, Л.М. Кустов, В.И. Слободчиков и

др.);

и) управления развитием школы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник и

др-);

к) управления профессиональным развитием кадров (К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, А.Я. Наин, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.Н.Сергеев, Е.В. Ткаченко и др.);

л) личностной ориентации молодежи в образовании (Ш.А. Амона-швили, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В процессе исследования использовались следующие методы:

а) теоретические: междисциплинарный анализ и синтез; сравнительный историко-педагогический анализ; педагогическое моделирова- ние; структуризация образовательных объектов: педагогическое проектирование, разработка программ управления развитием, построение педагогической технологии; экспертиза образовательных проектов, компетентности педагогических кадров;

б) экспериментальные: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг; методы педагогических измерений; статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в три этапа, общая продолжительность которых 7 лет.

На первом этапе (1994 -1995 гг.) нами разрабатывалась научная гипотеза; изучалась научно - методическая, психолого-педагогическая, философская литература по проблеме изыскания; разрабатывалась программа констатирующего и формирующего эксперимента. Были определены цели, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе (1995 - 1997 гг.) был проведен широкомасштабный констатирующий эксперимент, в ходе которого было изучено состояние проблемы преемственности в образовательных учреждениях Курганской области и Уральского региона. Разрабатывалась концепция исследования; осуществлялась экспериментальная апробация авторской модели управления процессом преемственности; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности управления изучаемого процесса.

На третьем этапе (1998-2001 гг.) был спроектирован, организован и проведен формирующий эксперимент. В процессе его организации:

а) было обеспечено повышение квалификации педагогических и руководящих кадров как предпосылки реализации экспериментальной программы, проверки эффективности вводимых условий и концептуальной модели;

б) были проверены педагогические условия эффективности управле- ния процессом преемственности;

в) внедрена концептуальная модель управления процессом преемственности;

г) результаты исследования реализованы в практике региональной и городской систем управления процессом образования на уровне разнообразных организационно-деятельностных форм и технологий управления процессом преемственности;

д) осуществлено теоретическое обобщение результатов исследования в ряде печатных работ: монографиях, учебных пособиях, методических разработках.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе дошкольного образовательного учреждения, в дальнейшем образовательного центра «Детский сад - школа» № 116 г. Кургана, а также в специально созданной структуре детского обра- зовательного комплекса (центра) научно - исследовательской лаборатории, в детских образовательных учреждениях № 122, 115, 132, 120, 124, школах - гимназиях № 57, 47, 27, 19, общеобразовательных муниципальных учреждениях № 32, 35, 29, 20, 53, 11, 22, 31 г. Кургана. В эксперименте принимали участие образовательные учреждения городов Екатеринбурга, Челябинска, Шадринска, а также Курганской области.

Научная новизна обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты научного исследования содержат в совокупности решения значимой научной проблемы управления процессом преемственности и заключаются в следующем:

а) определены педагогические закономерности и принципы, составляющие ядро целостной концепции, обеспечивающей возможность моделирования педагогической системы преемственности дошкольного и начального школьного образования;

б) выявлена сущность управления процессом преемственности как педагогическим процессом, обусловленным внутренними и внешними закономерностями процесса развития личности дошкольника и младшего школьника;

в) разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального школьного образования с использованием механизмов реализации данной проблемы;

г) экспериментально проверена педагогическая технология управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены имеющиеся и обоснованы новые понятия, определяющие особенности и специфику процесса преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, позволяющие выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в об- ласти теории и практики образования;

- разработана концепция управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием;

- обоснованы и реализованы принципы построения педагогической системы управления: целостности, аксиологичности, ориентации на личностное и индивидуальное развитие, дифференциации.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов, как в реальной практике управления, так и в практике обучения самих педагогов. Это касается в первую очередь обобщенной модели управления совместной деятельности учителя и ученика, воспитатели и воспитанника, ориентированной на тип развития обучающихся.

Результаты опытно - экспериментальной части работы целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей и студентов вузов, практиков сферы образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса взаимодополняющих методик исследования, адекватных его целям и задачам, использованием методов теоретического анализа проблем и методов моделирования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; неоднократной повторяемостью опытно - экспериментальной работы; корректной математической обработкой; соответствием полученных данных базису системного описания и научным представлениям о процессе преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция управления процессом преемственности: методологи- ческие основания, основные идеи, сущностные характеристики исследуемого предмета, основные педагогические закономерности, обеспечиваю 15

щие теоретический базис.

2. Принципы, положенные в основу теории и практики управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

3. Модель управления процессом преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, содержащая: атрибутивные компоненты, функции, способы, условия, нормы выбора средств по отношению к целям, логику системных связей, систему педагогических задач, критерии эффективности процесса преемственности.

4. Педагогическая технология управления процессом преемственности. Последняя понимается нами как знание, определяющее способ достижения позитивного педагогического результата, заданного нормами обучающихся и управляющих программ в условиях, адекватных целям образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования. В процессе опытно - экспериментальной работы в ДОУ, муниципальных образовательных учреждениях г.г. Кургана, Челябинска, Екатеринбурга; в лаборатории профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Урал ГАФК (1995 - 2001 гг.). Материалы диссертации были доложены, представлены тезисами докладов, стендовых сообщений: 1) на научно-методических конференциях: «Ушин-ский К.Д. и современная школа» (г. Курск, 1995, 1996 гг.); на Всероссийской научно - практической конференции «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Пенза, 1998 г.); на Межрегиональной научно - практической конференции «Региональная система социальных учреждений: проблемы профессиональной подготовки и практической деятельности специалистов» (г. Екатеринбург, 1999 г.); на Международной научно - практической конференции «Могущество нации - в здоровье каждого человека» (г. Тюмень, 2000 г); «Проблемы развития понятийного аппарата социальной педагогики и психологии» (г. Челябинск, 1999 г.); на Региональных научно

- методических конференциях молодых ученых Уральской государственной академии физической культуры (г. Челябинск, УралГАФК, 1998 - 2000 гг.); на методологических семинарах (г.Челябинск, 1999- 2001 гг.) научно - исследовательского Центра профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры (рук. - проф. А.Я. Наин); на региональных научно - практических конференциях: «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Курган, 1994 - 2001 гг.).

Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации, представлены в тезисах докладов городских, областных научно

— практических конференций, а также нашли свое отражение в отчетах по ™ комплексной научно - методической работе детского образовательного

комплекса г. Кургана в период с 1994-2001 гг.

Историко-педагогический аспект управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования

Проблема преемственности в обучении возникла с потребностью передачи накопленного опыта предшествующего поколения последующим. Различные аспекты преемственности педагогических процессов и явлений, оказывающих влияние на формирование личности, рассматривали представители педагогической науки на каждом этапе ее развития: до 18 века -представителями церковно - религиозной педагогики; с 18 века до второй половины 19 - государственной педагогики и со второй половины 19 века — общественной педагогики. При организации того или иного типа учебного заведения соблюдался принцип преемственности, который являлся неизменной основой организации процесса обучения и воспитания молодого поколения.

В философском осмыслении процесс преемственности рассматривался различными школами, течениями и направлениями.

Остановимся подробнее на диалектике Гегеля, который рассматривал преемственность в соотношении категорий качества, количества и меры. Определяя качество как то, без чего нечто не может существовать, что ему имманентно; а количество как относительно внешнюю определенность по отношению к этому нечто он анализирует соотношение их и вводит понятие меры. Мера это то, в границах чего количество относительно безраз- лично. Переход количества за эти границы есть возникновение нового качества. Гегель отмечает, что количество, пройдя диалектическое движение через свои моменты, оказалось возвращенным к качеству. Таким образом, осуществляется преемственность в переходе от одного качества к другому.

Последователи Гегеля - неогегельянцы более интересовались науками о духе, культуре и государстве. Идеи преемственности ими рассматривались в основном в ключе гегелевской диалектики (Г. Глокнер, Г. Лит, Г. Болланд и др.).

Результат непрерывно - прерывных изменений предметов может быть оценен и осознан с помощью сочетания принципов «отрицания отрицания» с принципом соответствия или преемственности, зародившемся в « стихийной диалектике» Нильса Бора (99).

Между старым, классическим и новым, революционным знанием (мировоззрением, миропониманием) сохраняется преемственная связь -диалектическое отрицание: новое не отрицает полностью старого, а со- держит в себе наиболее рациональную его часть, дополняет его, уточняет его границы применения и в определенном предельном переходе превращается в старое - классическое или традиционное.

Одним из основных условий успешного обучения считал преемственность Я.А. Коменский. Преемственность, в его понимании, - это последовательное изучение основ наук и систематичность знаний. Я.А.Коменский подчеркивал, что обучение должно быть так организовано, чтобы «предшествующее всегда открывало дорогу следующему и освещало ему путь» (172, с. 183). Каждое новое знание он рассматривал как своеобразное поэтапное приращение к имеющемуся в сознании учащихся фонду знаний: «Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предшествующем, а предшествующее укреплялось последующим... Научные занятия всей жизни должны быть так распределены, чтобы составлять одну энциклопедия, в которой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем месте» (172, с. 278-279). Мыслители и ученые 19 века обращали внимание на значение ранних этапов психического развития для всего дальнейшего формирования человеческой личности. Поэтому чрезвычайно большое внимание уделяли они проблемам первоначального обучения, подчеркивали сложность, важность и трудность именно первоначального обучения. Впервые в истории русской школы был серьезно поставлен вопрос о подготовке ребенка к учению. Это было новшество и резко расходилось с реальным состоянием дела. Как показала практика, даже приступая к изучению отдельных учебных предметов, дети оказывались неготовыми к серьезному учению.

«Внимание их, - отмечал К.Д. Ушинский, - не развито; память привыкла, по большей части, работать бессознательно, а, главное, книга и действительность кажутся им предметами совершенно противоположными... Имея превосходные природные способности, дитя часто совершенно не привыкло пользоваться ими и приступает к учению, как к скучному и тяжелому труду». (318. с. 11-12).

Морфологический анализ понятия преемственности дошкольного и начального школьного образования

Основным путем осуществления проблемы преемственности в теории и практике образования является создание единого терминологического пространства. Для этого необходимо провести морфологический анализ предмета исследования - это преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Мы придерживаемся позиции Г.Г. Гранатова (99), что понятие по своей содержательной природе системно - оно само есть система (сужде- ний, представлений) и является частью системы. «Понятие в мышлении отвечает за устойчивость стремления к истине (желание понять, «что это такое?») и за устойчивость гармонической целостности знаний (адекватной «Природе единой»). Оно часть диалектики познания, в итого - результативной сфере познания - за целостность в системе знаний - оно, как « мертвая вода», вследствие своей выводной теоретичности, заживляет разрывы, « раны» в ней в случае новых открытий...» (99).

Использование принципа дополнительности (99) в анализе понятия позволяет значительно расширить объем изучаемой категории, поскольку при этом в анализе учитывается и интуитивное чувствование сущности объекта или субъекта, связанное с эмоциональными переживаниями.

Большая советская энциклопедия содержит несколько характеристик морфологического анализа применяемых в различных отраслях науки. Так, например, в геологии морфологический анализ - это метод определе- ния характера и истории развития, в биологии - учение о форме и строении организма в индивидуальном, историческом или эволюционном развитии, в русском языке - это определение строения, структуры слова.

Обобщая представления о морфологическом анализе, мы ставим следующую цель такового о понятии «преемственность». Считаем, необходимо провести изучение формообразования этого понятия, проследить множественность использования в нескольких отраслях научного знания, выделить неизменно присутствующие характеристики в определениях и отличия, затем на основе данного анализа дать определение понятию «преемственность образования» применительно к нашей проблеме и тем самым расширить область его применения.

Современная наука оперирует такими универсальными понятиями, как материал, энергия, информация и др. Первичным элементом, квантом педагогических знаний является «понятие». Именно понятие являются средоточением, ключевыми точками магистральных направлений всех наук, основными учебными доминантами дидактики, научной и практической педагогики, жизненной мудрости.

Термин неразрывно связан с понятием. Чтобы составить понятие о предмете, человек из всего огромного количества его свойств и признаков выделяет наиболее важные и существенные характеристики, без которых понятие о нем составить нельзя, и это, главное, находит отражение в термине. Следовательно, в семантике термина существуют элементы научной оценочности понятий. «Понятие составляет ядро, сердцевину значения термина. Указать значение термина - это определить содержание понятия, соотносимого с данным термином, выявить наиболее важные, существенные признаки, выделяемые в обозначаемых понятием однородных предметах и явлениях» (81, с. 4). Из этого следует, что осуществляя терминологи-,ческую работу в научно - исследовательском процессе выявление значения того или иного термина является важной задачей и способствует этому морфологический анализ понятий.

Преемственность является сложным, многоаспектным понятием. В нем можно выделить философский, педагогический, психологические и другие аспекты.

Философский аспект проблемы преемственности содержит определение понятия преемственности. Оно непосредственно связано с понятием «развитие», которое раскрывается через сопоставление с понятием «движение». Всякое развитие является движением, но не всякое движение является развитием. Развитие в сопоставлении с движением обладает рядом специфических характеристик, прежде всего, необратимостью и наличием качественных изменений. Следовательно, развитие - это необратимое движение, в котором имеют место качественные изменения. В философской литературе выделяют несколько типов развития. Первый - это прогрессивное, второй - регрессивное и третий - развитие в одной плоскости. Прогрессивное развитие характеризуется выходом развивающейся системы на более высокий уровень. Высшее по сравнению с низшим - это более сложное, совершенное, богатое содержанием. Одним из наиболее явных и бесспорных критериев высшего является то, что низшее содержится в высшем в снятом виде.

Проектирование модели преемственности дошкольного и начального школьного образования

Разработка концептуальной модели преемственности дошкольного и начального школьного образования рассматривалась нами в контексте поставленной проблемы (с учетом предшествующего опыта) как попытка представить ее иное, нестандартное решение. Мы полагаем, что универсальной концепции обучения, годной для разных образовательных учреждений, быть не может. Каждое образовательное учреждение, сообщество воспитанников - родителей - воспитателей, учеников - родителей - учителей, осознанно проектируя свой собственный, непохожий на другие образовательный процесс, мыслит и действует в динамично меняющемся концептуальном поле.

Универсальным в этих условиях может быть только следующее:

- признание сложности современного образования и, следовательно, нравственных и культурных ограничений для любых концепций или по пыток на их основе задать единые рамки, нормы, стандарты;

- критический анализ и продуктивное сравнение разнообразных концептуальных подходов (это верное средство от собственных методологических и методических ошибок);

- следование нормам уважения и терпимости к индивидуальным проявлениям личностью своих особенностей.

На сегодняшний день возможен вывод о том, что степень достижения необходимого качества образования может не только определяться на выходе из образовательного процесса, но и прогнозироваться и конструироваться на его протяжении. Прогнозирование является предпосылкой це-леполагания, планирования и управления образовательным процессом и, кроме того, помогает вырабатывать рекомендации по повышению объективности, а следовательно, эффективности целей, планов, решений.

Метод моделирования является одним из направлений внедрения формальных методов в педагогические исследования. Большое внимание прогнозированию на основе моделирования уделяется в работах М.А. Га-лагузовой, Э.Ф. Зера, А.Я. Наина, В.В. Попова и др.

Под моделью понимается система, отражающая определенное явление или объект так, что это дает новую информацию о нем. Модель-образ, в том числе условный или мысленный (изображение, описание, чертеж, график, план, карта и т.д.), или прообраз ... какого - либо объекта или системы объектов ("оригинала" данной модели), используемый в определенных условиях в качестве "заместителя" или "представителя" (220, с. 24).

Моделирование в педагогических исследованиях используется на разных этапах: апробации научной гипотезы, внедрения результатов исследования. В педагогике модели конструируются с целями получения средства изучения и совершенствования реальности; для апробации или демонстрации новой системы, идеи или метода; получения средства прогнозирования; для анализа исследуемых процессов; для внедрения в практику образования новых достижений педагогической науки, инноваций.

По типу в кругу образовательных выделяются такие модели, как: модель урока, модель технологии, информационно-развивающая модель, модель учебного плана, объективно-математическая модель, модель деятельности преподавателя, модель саморазвития, модель учебного заведения, структурно-функциональная модель научения.

Учитывая классификацию моделей В.А. Штоффа, в которой все модели делятся на два больших класса: действующие, или материальные (иногда их называют "предметные", "вещественные", "физические"), и воображаемые, или идеальные (представляемые), мы предложили прогностическую и рабочую модели образовательного процесса (225).

Понятие "прогностическая модель воспитательной деятельности" встречается в работе А.Я. Наина (225, с. 25).

В нашем понимании прогностическая модель - это идеальный образ образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и средней общеобразовательной школе, в соответствии с которым строится так называемая рабочая модель педпроцесса, являющаяся реальным воплощением прогностической модели. Прогностическая модель не может быть проверена экспериментальным путем, ибо она содержит описание "дерева целей", которые трудно поддаются диагностике из-за отсутствия соответствующего инструментария.