Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Преемственность общего образования и среднего профессионального образования – социально-педагогическая проблема 16
1.1. Социально-педагогическая проблематика преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей) 16
1.2. Социально-педагогический контекст преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей) 35
1.3. Особенности общего и среднего профессионального образования в контексте организационно-педагогических основ преемственности 72
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Реализация организационно-педагогических основ преемственности общего образования и среднего профессионального образования 94
2.1. Готовность выпускников общей школы к продолжению образования как показатель преемственности общего образования и среднего профессионального образования 94
2.2. Эффективность организационно-педагогических основ преемственности общего образования и среднего профессионального образования 107
2.3. Экспериментальная проверка организационно-педагогических основ преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей) 135
Выводы по главе 2 158
Заключение 160
Библиографический список 162
- Социально-педагогический контекст преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей)
- Особенности общего и среднего профессионального образования в контексте организационно-педагогических основ преемственности
- Эффективность организационно-педагогических основ преемственности общего образования и среднего профессионального образования
- Экспериментальная проверка организационно-педагогических основ преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей)
Социально-педагогический контекст преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей)
Согласно Д. Жюлиа, проблематика – это «развертывание проблемы в процессе размышления». [49] Подобная трактовка означает «исследование точно поставленной и развернутой задачи, при котором все решения кажутся возможными». Проблематика так же означает «искусство ясной постановки и разработки проблем, а также их строгого решения, когда проблемы трансформируются друг в друга в процессе научной рефлексии» [49]. Следовательно, социально-педагогическая проблематика преемственности общего и среднего профессионального медицинского образования предполагает рассмотрение их взаимодействия в содержательном, мотивационном и организационно-педагогическом аспектах как социально - и личнозначимой педагогической проблемы.
Вообще, преемственность как феномен существования природы, общества, человека и человеческого познания изучалась практически с момента осмысления науки как средства познания окружающего мира. Ещё древнегреческие мыслители (Гераклит, Сократ, Платон, Аристотель, Пифагор, Гиппократ и др.) в своих рассуждениях обратили внимание на преемственность в связи с анализом процессов развития [27; 79; 80].
Средневековая философская научная мысль также проявляла интерес к феномену преемственности. В частности, этому посвящена дискуссия о «перерождении и разложении», нашедшая отражение в трудах Фомы Аквинско-го и Роджера Бэкона в XIII веке [27; 56; 80]. В Новое время в математических и медицинских трактатах Декарта и в философских трудах Спинозы обсуждались вопросы непрерывности жизни и постоянной её изменчивости [27; 32; 42]. Классическая немецкая философия посредством диалектических законов (отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные) была предпринята попытка разъяснения принципов существования и действия феномена преемственности [27; 32; 56; 60]. В связи с этим появилось несколько подходов к преемственности, обусловленных той общественной категорией, к которой относили этот феномен классические философы [29; 46; 68; 72; 97; 100; 109].
Философский энциклопедический словарь определяет преемственность как «… объективную и необходимую связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрица-ния…»2.
Большая советская энциклопедия определяет преемственность как «…связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы…». Применительно к общественной жизни преемственность предполагает передачу социальных и культурных ценностей и усвоение этих ценностей каждым последующим поколением: «преемственность – особый механизм «памяти общества», который осуществляет накопление и хранение культурной информации прошлого, на основе которой создаются новые ценности»3.
Современная наука выделяет пять основных подходов рассмотрения преемственности как явления – философский, социокультурный, социологический, психологический и педагогическом [29; 46; 68; 72; 97; 100; 109].
Философский подход к трактовке преемственности в диалектическом контексте предполагает рассмотрение данного феномена как частично сохраняющегося в последующем в виде определённых черт предыдущего с обязательным объединением в единое целое. В связи с этим в философии рассматривают преемственность как методологический принцип [27; 32; 49; 56; 60; 97; 118; 141; 153].
Социокультурный подход рассмотрения преемственности основан на том, что социализация каждого последующего поколения осуществляется через преемственную связь с предыдущими поколениями, что реализуется посредством взаимодействия двух направлений: традиций и инноваций [5; 11; 14; 42; 46; 53; 61; 88; 138; 141; 152; 153].
Традиции можно определить, как стереотипы поведения, «зарекомендовавшие» себя в течение нескольких поколений как эффективные инструменты выживания, которые характерны для инерционных общественных явлений, слабо реагирующих на изменения окружающей среды [42; 56; 61].
Инновации возникают там, где традиции входят в противоречие с изменившейся средой обитания. В этом случае традиции становятся догмой – правилом, обязательным к исполнению, но не несущим непосредственную смысловую нагрузку. Новые поколения в определённом смысле отрицают предыдущий опыт, особенно, в части догм, и в процессе существования накапливают собственный опыт существования, который впоследствии становится традицией, требующей своей передачи новому поколению [42; 53; 61].
Сказанное свидетельствует, что преемственность является содержательной основой связи поколений. Так, например, Кибизова Э.Э. [61] к условиям, при соблюдении которых преемственность становится фактором социального прогресса, причисляет: отбор из культурного наследия прошлого прогрессивных элементов, тех культурных ценностей, которые способствуют гармоничному развитию человека и общества; существование социально-экономических и идеологических предпосылок для использования передовых традиций, открытый доступ к культурному наследию; готовность общества к восприятию культурного наследия прошлого, избирательному подходу к нему, к отбору всего лучшего, что может служить исходной базой для дальнейшего развития культуры [61, с. 57-61].
Особенности общего и среднего профессионального образования в контексте организационно-педагогических основ преемственности
Данный подход создаёт условия для внутреннего единства оснований при осуществлении преемственности ценностных, структурно содержательных, технологических форм образования. Он также позволяет выявить направления преемственности в образовании. Вертикальную преемственность будут определять параметры и этапы организационного воплощения в соответствии с уровнями образования, а горизонтальную преемственность – параметры и организационно-педагогические условия в пределах одного уровня образования [21, с. 123-124].
Есаулова М.Б. указывает, что если реальный образовательный процесс последовательно строится на методологии преемственности (в ценностях, целях, содержании), то при прогнозировании процесса «наращивания» знаний учитываются все параметры. В соответствии с ними разрабатываются и показатели эффективности организации образовательного процесса [46, с. 66].
Следовательно, создание образовательной системы, ориентированной на непрерывное образование как по горизонтали, так и по вертикали с выбором индивидуальной образовательной траектории, когда преемственность становится принципом образовательного процесса [21, с. 117; 46, с. 67]. Образовательный процесс в этом случае становится системой иерархически связанных уровней и подсистем образования.
Таким образом, образовательная система, построенная на принципе преемственности, предоставляет обучающимся возможность выбора более подходящих и удобных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих реализацию индивидуальной образовательной траектории. Образование, реализуемое на основе принципе преемственности, обеспечивает обучающимся своевременно корректировать образовательную траекторию на всех уровнях образования – от основного общего до профессионального высшего – на основе личного опыта, с учётом социальных и личных предпочтений.
По сути, преемственность в образовании обеспечивает профессиональное самоопределение как важнейший элемент индивидуальной образовательной траектории. В этой связи важен вопрос о ценностном «ядре» преемственности в образовании. По мнению Есауловой М.Б. содержанием ценностного «ядра» преемственности являются общечеловеческие ценности: духовность, человечность, нравственность. Эти ценности существовали на протяжении всей истории человечества [46].
Преемственность выступает ведущим методологическим принципом, обеспечивающим процесс формирования ценностей и знаний последующих поколений на фундаменте ценностей и знаний предыдущих поколений. Ведущая роль в этом отводится образованию [47].
Таким образом, педагог, реализуя современные цели образования и базируясь на тех социальных ценностях, посредником по отношению, к которым он выступает, обеспечивает вместе с качеством образования и его преемственность в тех конкретных формах, которые образуют образовательную ситуацию или реальный педагогический феномен.
Если рассматривать преемственность с точки зрения системы образования, то в первую очередь необходимо анализировать содержательное взаимодействие образовательных программ. Подразумевается, что каждая образовательная программа должна опираться на предыдущую и ориентироваться на последующую [46; 100; 111; 118].
По мнению Петрачковой Т.И. успешное усвоение содержательного компонента образовательной программы возможно лишь в опоре на знание, полученное в рамках предшествующей образовательной программы, на основе которой расширяется и развивается новое знание. На наличном этапе образовательной программы как фактора индивидуальной образовательной траектории включаются элементы последующей образовательной программы, обеспечивая тем самым реализации преемственности [104].
Организационный аспект преемственности в образовании охватывает деятельность различных образовательных организаций, а также организаций, осуществляющих управление и контроль в сфере образования [46; 72; 100; 104; 107; 109; 110; 111; 118; 119].
Преемственность уровней образования заключается в взаимопроникновении, взаимной ориентации, когда на каждом уровне учитываются потребности предыдущего и закладываются условия для удовлетворения потребностей последующего, когда каждая образовательная подсистема в своей деятельности опирается на предшествующую и заимствует некоторые элементы из будущей [29; 46; 48; 69; 72; 81; 84; 100; 109; 111; 121; 125; 149].
В педагогическом понимании преемственность можно определить, как «…процесс взаимодействий, при котором на основании прошлого образовательного опыта формируется новый, обеспечивающий непрерывное воспроизводство, изменение и развитие системы и института образования, а также становление и развитие личности посредством образования…»
Эффективность организационно-педагогических основ преемственности общего образования и среднего профессионального образования
Содержательную преемственность литературного образования начальной и основной ступеней общего образования изучал Калинин Е.А. [59]. На примере читательской деятельности и литературного развития учащихся он рассматривает преемственность как условие реализации принципа системности в литературном образовании. Согласно Калинину Е.А. преемственность призвана обеспечивать создание системы непрерывного литературного образования. Она рассматривается как вспомогательный механизм решения локальных педагогических задач определённого учебного предмета.
Магомеддибирова З.А. исследовала возможности реализации преемственности в обучении математике посредством методической системы [83]. В своей работе автор рассматривает преемственность как некое качество, возникающее априори при выстраивании определённой методической системы обучения математике. В своих выводах Магомеддибирова З.А. близка рассмотренным выше мнениям Ворониной Л.В. и Григорьева С.Г. [26, 35].
На примере экологического образования Саламатов А.А. показывает значение преемственности как педагогического принципа. В своей работе он указывает, что реализация принципа преемственности требует рассмотрения в содержательном, процессуальном и результативном аспектах [123]. Для описания результативного аспекта преемственности Саламатов А.А. вводит понятие «качество экологического образования учащихся». Кроме того, он предлагает проводить мониторинг процесса реализации принципа преемственности, включающий организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику с анализом её результатов, структурно-функциональную модель преемственности [123, с. 133-146].
Есаулова М.Б. исследовала вопросы преемственности в профессиональном педагогическом образовании. В своём исследовании Есаулова М.Б. указывает на многозначность понятия «преемственность», в котором, в зависимости от целей, поставленных перед исследователем, может быть раскрыта та либо другая сторона данного понятия [46]. Для нашего исследования значимо утверждение Есауловой М.Б. о том, что в современном профессиональном образовании преемственность интерпретировать следует как феномен и педагогический принцип [46].
Филатова Л.О. подробно изучила содержательные и процессуальные аспекты преемственности общего среднего и высшего профессионального образования [147].
В качестве действенного механизма повышения эффективности преемственности общего и высшего профессионального образования Филатовой Л.О. рассматриваются единые для школы и вуза линии модернизации образования. Такими линиями она, в частности, считает: а) развитие личности обучаемых, б) переход к системе непрерывного образования, в) усиление роли общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, г) компетент-ностный подход к определению целей и содержания образования, д) индивидуализация обучения, е) введение профильного обучения в старшем звене школы, ж) использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы, з) информатизация образования, и) создание принципиально новой среды обучения, основанной на применении информационных и коммуникационных технологий [147, с. 17]. Для нашего исследования значимо то, что Филатова Л.О. в качестве фактора повышения эффективности преемственности указывает совершенствование системы оценивания учебных достижений.
Петрачкова Т.И. отмечает необходимость выявления организационно-педагогических условий преемственности общего и профессионального образования на примере профильного общего и высшего профессионального образования. Основное внимание в исследовании этого автора уделяется вопросам рассмотрения профильного образования как предпрофессионального, подготавливающего учащегося к тому, что он впоследствии станет студентом образовательной организации высшего профессионального образования. В этом контексте Петрачкова Т.И. подробно останавливается на вопросах выбора специализации общеобразовательной организацией в аспекте социально-экономической и образовательной ситуации в конкретных регионах Российской Федерации. [104].
Преемственность в качестве интегрального качества системы непрерывного образования рассматривает Просвиркин В.Н. [111]. Исследуя непрерывность общего образования, он подробно анализирует «систему непрерывного образования», в качестве цели рассматривая моделирование технологии реализации преемственности. Преемственностью Просвиркин В.Н. предлагает считать «…осуществление процесса поступательного развития человека на каждой ступени системы непрерывного образования, основанного на генетической связи этапов обучения и развития ребенка, осуществляемого при опоре и учете новообразований предшествующих этапов в последующих и построения системы условий, способствующих комфортному переходу детей и учащихся с одной ступени образовательного процесса на последующую, позволяющих всесторонне развивать личность ребенка с учетом индивидуальных особенностей субъектов образовательной деятельности…» [111, с. 15]. Технология преемственности по Просвиркину В.Н. – это построение учебно-воспитательного процесса, основанного на реализации системного подхода [111, с. 32-33].
Экспериментальная проверка организационно-педагогических основ преемственности общего и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей)
Мотивом выбора профессии, которую можно получить в среднем профессиональном образовании, может служить следование требованиям рыночной экономики. В последние несколько лет в обыденном сознании сложилось представление о том, что сначала нужно получить профессию, которая дала бы возможность иметь хоть какой заработок, а затем получить более дорогое профессиональное образование по более престижной и высоко оплачиваемой специальности. В данном случае существенно влияние семьи на выбор профессии и профессиональной образовательной организации. В сочинениях-рассказах первокурсники отмечали факт выбора будущей профессии при активном и непосредственном участии родителей.
Когнитивная составляющая выбора старшеклассником профессии и профессиональной образовательной организации включает в себя, соответственно, информацию, которую он получил о профессиональной образовательной организации; знания о характере и содержании будущей профессии; о профессиональных качествах, необходимых для профессиональной деятельности; знание особенностей и возможностей профессии, в том числе и в современных экономических условиях [52;58; 129; 134; 152].
Профессиональная ориентация обучающихся 9-11 классов могла бы скорректировать процессы профессионального самоопределения, но она не ставится в качестве значимой цели школьного образования ни для ступени основного общего образования, ни для ступени среднего общего образования.
Так, согласно нашим данным, более половины первокурсников (53%) указали на отсутствие профориентационной работы в общеобразовательных организациях, которые они заканчивали. Там же, где данная работа проводилась, основными её формами были беседы с представителями профессиональных организаций, которые пришли в школу рекламировать своё учреждение. При этом, 7% респондентов указали на использование специальных пособий по профессиональному самоопределению школьников, которые они изучали на классных часах в последний год обучения в школе.
Поэтому поддержка старшеклассников в профессиональном самоопределении является важнейшим условием успешного и эффективного выбора профессиональной образовательной организации для эффективного обучения и будущей профессиональной деятельности. Так, например, в городе Москве реализуется целевая программа по профессиональному самоопределению школьников, направленная на подъём престижа профессий специалистов среднего звена [112; 134].
Формирование готовности обучающихся к обучению профессиональной деятельности и, соответственно, ориентацию на профессию целесообразно осуществлять через формирование готовности к освоению профессии в специальном образовательном учреждении, через ориентацию на профессиональное образование, а социально-профессиональное самоопределение через ориентацию на профессиональное обучение. Поэтому вовлечение в профессию является, по сути, привлечением к обучению в профессиональной образовательной организации, а готовность выпускников общей школы к обучению в средних профессиональных организациях – качественной характеристикой и формой проявления преемственности общего и среднего профессионального образования.
Таким образом, готовность выпускников к продолжению обучения в профессиональной образовательной организации можно рассматривать в качестве показателя преемственности общего и среднего профессионального образования.
Данный подход позволяет оценить уровень преемственности общего образования и среднего профессионального образования по уровню готовно сти выпускников общей школы к продолжению обучения в профессиональ ной образовательной организации. Согласно этому подходу, готовность вы пускников к продолжению обучения в профессиональной образовательной организации является сложным психическим образованием, включающим мотивационный, организационно-педагогический и содержательный компоненты, а сформированность каждого из которых в отдельности позво- ляет оценить состояние готовности в целом. Это даёт возможность рассматривать компоненты готовности выпускников к продолжению обучения в профессиональной образовательной организации в качестве критериев преемственности общего и среднего профессионального образования.
Целью экспериментальной части нашего исследования явилась проверка положений гипотезы исследования, а также оценки эффективности организационно-педагогических основ преемственности общего образования и среднего профессионального образования (на примере медицинских специальностей).
Педагогический эксперимент по теме настоящего исследования проводился в три этапа. На первом этапе планировалась последовательность действий в ходе эксперимента. На втором проводилась экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий эксперименты. Третий этап заключался в обработке и интерпретации результатов эксперимента.
На этапе планирования последовательности экспериментальных действий был обоснованно отобран исследовательский инструментарий и определена последовательность экспериментальной работы. Для этого были выделены стадии эксперимента, для каждой из которых был выбран соответствующий инструментарий. На стадии планирования эксперимента были решены следующие задачи: а) постановка экспериментальных задач; б) отбор отслеживаемых параметров; в) выбор количественных или качественных уровней для отобранных параметров; г) разработка документации эксперимента (плана, материалов и т.п.).
При постановке экспериментальных задач мы руководствовались необходимостью выбора таких средств экспериментальной работы, которые, с одной стороны, отражали бы проблематику нашего исследования, а с другой, демонстрировали особенности организационно-педагогических основ преемственности общего и среднего профессионального медицинского образования. В этой связи нами был очерчен круг задач, определивших выбор экспериментального инструментария.
Прежде всего, необходимо было определить исходное состояние готовности выпускников основной и средней школы к продолжению обучения в профессиональной образовательной организации и уровень сформированно-сти у них общих учебных умений, навыков и способов учебной деятельности. Далее, требовалось выявить уровень сформированности общих учебных умений первокурсников на момент окончания ими первого курса.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические основы преемственности общего и среднего профессионального образования(на примере медицинских специальностей)
