Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения образовательных результатов в современной школе (в условиях модернизации образования). 18
1. Анализ соотношения результатов и целей образования как основа управления образовательным процессом. 18
2. Сущность и виды образовательных результатов. 35
3. Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности. 58
4. Теоретическая модель анализа образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования. 70
Выводы по главе 1. 80
Глава 2. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов и его использование в практике современной школы. 82
1. Переход от анализа качества знаний к анализу качества образования. 85
2. Анализ индивидуально-личностных результатов образования. 92
3. Анализ предметных результатов образовательной деятельности. 106
4. Анализ метапредметных результатов. 125
5. Анализ отсроченных результатов школьного образования. 147
Выводы по главе 2. 160
Заключение 163
Список использованной литературы 167
Приложения 183
- Анализ соотношения результатов и целей образования как основа управления образовательным процессом.
- Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности.
- Переход от анализа качества знаний к анализу качества образования.
Введение к работе
Подготовка молодых людей к ответам на вызовы информационного общества - одна из важнейших целей для образовательных систем в Европе. Достижение этой цели требует внесения изменений в образовательную политику в целом, в содержание и методы обучения. На передний план выступают программы модернизации образования на разных уровнях образовательных систем: межнациональном, национальном, региональном, локальном. Эти программы стали ответом на происходящие в обществе трансформационные процессы.
Развитие мира во второй половине XX в. привело к радикальным социальным и экономическим изменениям. Проявления глобальных процессов в сферах культуры, политики, экономики и окружающей среды стали главным признаком происходящих трансформаций.
С конца 1980-х - начала 1990-х годов по настоящее время пространство бывшего СССР охвачено трансформационными процессами (100, С. 1052), которые предполагают отрицание существенных элементов прошлого и преодоление их, выдвижение новых целей и идеалов, определение способов и средств продвижения к ним. Трансформационные процессы определяются на основе эволюционного подхода к изменению социальной реальности. Специфика данного социально-исторического периода заключается в том, что в нем с неизбежностью сосуществуют старое и новое. Поэтому, наряду с отрицанием отживших элементов прошлого, необходимо сохранение и использование значимых достижений. В ходе трансформационных процессов происходит системная оценка существующего состояния общества, при этом возникает потребность в достоверной социальной диагностике, осуществляется демонтаж отжившей системы, ликвидация элементов, не соответствующих мировому уровню общественного развития и его тенденциям. В границах системной трансформации общества осуществляются изменения политической и государственной системы, обновляются экономические ос-
новы общественной системы, происходит отказ от унификации, провозглашаются либерально-демократические свободы, меняются духовно-культурные ориентиры общественного развития. Трансформационные процессы затрагивают все социальные институты, в том числе и систему образования.
По сравнению с командной экономикой и авторитарной политической системой открытая рыночная экономика и открытая политическая система -это иные, новые правила «игры» для системы образования. Экономическое и гражданское развитие требуют от системы образования соответствия новым запросам и потребностям. В докладе «Образовательная политика России на современном этапе», который был представлен Государственному Совету РФ, сформулированы социальные требования к системе образования:
школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности;
развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание;
система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.
Образование в современном социогуманитарном знании признано стратегически важной культурной моделью. Являясь сферой социокультурной практики, образование понимается как средство общества, с помощью которого оно определяет свое будущее и управляет самим собой. Мысль не новая, еще Н.И.Пирогов писал, что «...прямое назначение школы... быть ру-
ководителем жизни на пути к будущему...». Кроме этого, следует отметить особое место молодежи в обществе как силы, способной выходить за рамки привычного бытия и продвигать социальную реальность навстречу вызовам будущего.
Широко признается, что массовая школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Она концентрирует и удерживает в себе черты уходящей или ушедшей эпохи. Так, современная школа до сих пор несет на себе в организационном плане следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства и наполнена идеологией долга. Идеология образования как «подготовки специалистов по разным отраслям знаний» консервирует наличный способ существования общества.
Существующая тотальность и принудительность школы, регламентация, жесткая установка на усвоение одинакового для всех программного материала в одинаковые и установленные «сверху» сроки вызывали широкую критику системы образования в целом уже в 70-е - 80-е гг. В ходе трансформационных процессов происходит усиление критической социальной рефлексии и увеличивается общественное давление на государственные институты.
Рост внимания общества к образованию обусловлен все более заметной отчужденностью школы от жизни. Основным объектом критики являются отношения в сфере образования, которые воспроизводят общественные отношения прошлого (С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, К.Н.Поливанова, В.С.Собкин, А.П.Тряпицына, А.Н.Тубельский и др.).
Индикатором несоответствия образования современным требованиям жизни является противоречие между новыми целевыми ориентациями в системе образования, отражающими потребности общества в формировании личности, способной к самостоятельному выбору, и традиционным подходом к оценке достигнутых результатов, под которыми понимается, прежде
всего, объем предметных знаний. (А.Е.Бахмутский, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, К.Г.Митрофанов, С.А.Писарева, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) Сохранение традиционных ориентации на анализ и оценку образовательных результатов ведет к увеличению разрыва между декларируемыми и реальными целями образования.
В современной ситуации необходим анализ и согласование целей и результатов деятельности школы с потребностями изменяющегося общества, в котором все более явно проявляются конкурирующие между собой варианты ожиданий от школы. Конкурентные начала в социальной жизни обуславливают необходимость учета разных запросов в процессе продвижения к тем или иным образовательным результатам. Необходимо согласование интересов различных социальных и профессиональных групп общества и интересов личности в достижении определенных образовательных результатов.
Анализ образовательных результатов необходим для корректировки целей образования, средств реализации этих целей и условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.
Проблема анализа образовательных результатов на уровне школы возникает в постсоветский период. В советский период данной проблемы не было, так как в условиях унитарной системы и тоталитарного общества были заданы «сверху» и сами результаты, и показатели результативности. В постсоветский период в условиях вариативной системы образования и авто-номизации образовательных учреждений, формирования рынка образовательных услуг появляется необходимость анализа реальных образовательных результатов для обеспечения эффективного управления образовательным учреждением.
Формируется новый опыт анализа образовательных результатов в рамках сравнительных международных исследований (TIMS S-1994/2000; CIVED-1994/2002; PIRLS-1999/2003; PISA-2000/2003 и др.), национальных и
региональных мониторинговых программ. Сохраняется предметный подход к анализу результатов (ЕГЭ, программа изучения математической грамотности учащихся и др.), но он становится более реалистичным и качественным.
Существуют разные методологические подходы к анализу образовательных результатов: подход, основанный на анализе успеваемости, и подход, основанный на оценке подготовленности учащихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни.
Появляется потребность в анализе образовательных результатов, который способствовал бы более полному использованию потенциала образовательной системы и достижению нового качества образования. Одна из характеристик нового качества образования - релевантность образовательных результатов меняющимся условиям жизни. Важнейшим условием достижения релевантности общих результатов является возможность школы анализировать непосредственные результаты своей деятельности. Объектами анализа должны становиться те непосредственные результаты, которые будут иметь существенное значение для будущего выпускников, и определять отсроченные результаты образования.
Существует необходимость использовать потенциал системы образования на разных уровнях ее организации, включая уровень образовательного учреждения, для многостороннего анализа образовательных результатов с целью повышения релевантности целей школьного образования основным требованиям меняющегося мира.
Сущность проблемы анализа образовательных результатов на уровне школы заключается:
в необходимости выявления спектра возможных образовательных результатов, которые должны учитываться при принятии управленческих решений на уровне школы для обеспечения релевантности этих результатов;
в необходимости разработки методов анализа образовательных результатов, которые возможно использовать на уровне школы;
- в необходимости определения спектра управленческих решений, которые могут быть приняты на уровне школы на основе анализа образовательных результатов.
Для решения указанной проблемы необходимо разработать подход к анализу образовательных результатов, соответствующий современным целям школьного образования и учитывающий его традиционные ценности, а также пути реализации данного подхода на уровне школы в условиях модернизации образования.
В качестве такого подхода можно использовать компетентностный подход, с позиций которого в последние годы рассматриваются многие проблемы достижения нового качества образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).
Цель данного исследования - разработка содержания и путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне школы.
Объект исследования - опыт анализа образовательных результатов в современной школьной практике на различных уровнях образовательной системы.
Предмет исследования - связь между целями образования и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.
Гипотеза исследования. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов на уровне школы может стать фактором формирования новых целей школьного образования, отвечающих критерию релевантности, поскольку данный подход предполагает переход от оценки качества знаний к оценке качества образования. Анализ качества знаний является основанием для оценки эффективности средств реализации целей общего об-
разования, тогда как анализ качества образования является основанием для оценки самих целей образования. Задачи исследования:
1. Разработка теоретической модели компетентностного подхода к анализу
образовательных результатов на основе научного анализа исследований по проблемам изучения образовательных результатов.
2. Использование построенной теоретической модели для оценки сущест-
вующей практики анализа образовательных результатов.
Выявление существующих возможностей для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.
Выявление условий, необходимых для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике современной школы.
Методологические основы исследования:
Теории и научные подходы: философская теория деятельности (И.Т.Касавин, М.К.Мамардашвили, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин), системный подход к анализу человеческой деятельности (М.С.Каган), теория социального действия и его анализа (Т.Парсонс), теория анализа образовательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Б.Блум, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, Е.И.Казакова, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин), теория педагогического целеполагания (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, М.В.Кларин, Н.Я.Коростылева, О.Е.Лебедев, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина), социокоммуникативный подход в социологии образования (В.Я.Нечаев, В.С.Собкин).
Теоретические подходы к анализу результатов обучения (В.П.Беспалько, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.М.Полонский, Н.Ф.Талызина и др.).
Компетентностный подход к содержанию и результатам образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).
Теоретические положения, раскрывающие понятие «оценка качества образования», методы измерения его результатов (Г.С.Ковалева, ИЛ.Лернер, А.Н.Майоров, С.А.Писарева, В.И.Полонский, Н.А.Селезнева и
ДР-)-
Педагогические концепции: концепция образованности (Е.И.Казакова,
О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына), концепция достижений учащихся, их сущность, критерии, инструменты (И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В.Гладкая, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров и
ДР-)-
Методы исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
сравнительный анализ подходов к изучению образовательных результатов;
ретроспективный анализ моделей, методов и результатов международных, национальных и региональных исследований;
контекстный анализ отсроченных результатов школьного образования;
теоретический анализ и моделирование метапредметных образовательных результатов;
моделирование заданий для выявления метапредметных результатов;
педагогическая интерпретация данных анализа образовательных результатов;
структурированное интервью руководителей образовательных учреждений;
анкетный опрос учащихся школ;
- выявление и обсуждение проблем анализа образовательных результатов с
широким кругом специалистов в рамках курсов повышения квалифика
ции педагогических кадров.
Логика и этапы исследования:
Исследование проводилось в течение четырех лет:
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлены анализ литературы, обобщение теоретических оснований, определение методов исследования.
На втором этапе осуществлена апробация теоретической модели исследования: октябрь 2000 г. - исследование «Отсроченные результаты школьного образования»; октябрь 2002 г. - октябрь 2003 г. - исследование метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся; март
- май 2003 г. - изучение функциональной грамотности в рамках исследова
ния «Выпускник - 2003».
На третьем этапе (июнь 2003 г. - январь 2004 г.) произведены анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформлен текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальная идея компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, содержание которого заключается в анализе качества образования на основе изучения личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов и их взаимосвязи с педагогическими целями.
Характеристика путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне образовательного учреждения, которые состоят в том, что:
- в качестве субъектов анализа выступают разные группы участников образовательного процесса (учителя, школьная администрация, учащиеся, внешние эксперты);
в качестве объектов анализа используются данные, полученные на разных уровнях образовательной системы (международном, федеральном, региональном, школьном);
критерием анализа выступает готовность учащихся к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизни.
3. Концептуальная идея взаимосвязи анализа результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования, которая проявляется:
в оценке степени достижения педагогических целей;
в оценке релевантности педагогических целей индивидуальным и социальным ожиданиям;
в возможности корректирования педагогических целей и средств их достижения на основе анализа образовательных результатов.
Научная новизна исследования:
Определено содержание компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, который заключается в изучении взаимосвязи достигнутых личностных, метапредметных и предметных результатов с педагогическими целями.
Уточнено понятие «метапредметные образовательные результаты», которое определяется как способность решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях на основе использования предметных результатов.
Расширено традиционное представление о видах образовательных результатов совокупностью метапредметных образовательных результатов.
Определены условия, при которых анализ метапредметных образовательных результатов является фактором корректирования педагогических целей.
Теоретическая значимость исследования:
Предложена концептуальная модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, позволяющая реализовать взаимосвязь между педагогическими целями и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.
Выявлена связь между методологическим подходом к анализу образовательных результатов и процессом педагогического целеполагания.
Практическая значимость исследования:
Результаты исследования используются для разработки системы диагностических заданий ситуационного характера для выявления готовности выпускников к решению проблем в различных сферах жизни (Учимся вместе решать проблемы: Сборник ситуационных заданий для учащихся. - СПб., 2004).
Положения исследования используются для разработки рекомендаций по управлению образовательным процессом на основе компетентностного подхода (материалы проекта в рамках ФПРО «Разработка и апробация школьной программы управления качеством образования в условиях его модернизации»; рекомендации для организаторов образования «Образовательные результаты: публичная презентация и общественная оценка»).
Предлагаемые в Приложении варианты образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.
Представленный обзор опыта анализа образовательных результатов в России и за рубежом может быть использован при подготовке педагогов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации основных выбранных методологических подходов, использованием системного подхода при изучении и анализе предмета исследования, адекватностью методов целям и задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: 1. Публикации результатов каждого этапа исследования:
Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы всероссийского методологического семинара: в 2 т. - Т.1 / Под ред. Н.В.Бордовской. - СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 165-170.
Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов // Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е.Лебедева. - СПб.: СПБАППО, 2003. - С. 47-89 (в соавт. с О.Е.Лебедевым, А.Н.Бакушиной, Н.Ю.Конасовой).
Неупокоева Н.И. Система оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся / Материалы международной конференции «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 43-44.
Неупокоева Н.И. Ситуационные задачи как средство модернизации образовательного процесса // Сотрудничество во имя прогресса: Материалы международной конференции по обмену передовым опытом в сфере образования (Integration For Impact. Sharing best practice in education). - СПб., 2003. - C.65.
Неупокоева Н.И. Метапредметные образовательные результаты: грамотность чтения // Материалы второй научно-практической конфе-
ренции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы». - СПб., 2003. - С.44.
Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. - С. 32-51 (в соавт. с О.Е.Лебедевым).
Неупокоева Н.И. Методика определения допрофессиональной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева- СПб.: Специальная литература, 1999. - С. 92-105.
2. Презентацию результатов разных этапов исследования в публикациях и
выступлениях автора на региональных, межрегиональных, всероссийских и
международных семинарах и конференциях:
Международная конференция «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 г.;
Вторая научно-практическая конференция Международной ассоциации чтения «Культура чтения в контексте модернизации российской школы», Санкт-Петербург, март 2003 г.;
Международная конференция по обмену передовым опытом в сфере образования «Сотрудничество во имя прогресса» («Integration For Impact. Sharing best practice in education»), Санкт-Петербург, 2003 г.;
Межрегиональная конференция «Ресурсы управления качеством образования». Санкт-Петербург, 16-18 октября 2003 г;
Научно-практический семинар «Технология компетентностного подхода в образовательном процессе». Санкт-Петербург, 12-14 января 2004 г.
3. Педагогическую и методическую работу со слушателями курсов повыше
ния квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педа
гогического образования в рамках образовательных программ дополнитель-
ного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений:
«Методика анализа образовательных результатов», 2000 г.;
«Мониторинг образовательных результатов», 2001 г.
«Составление рабочей учебной программы на основе мониторинга образовательных результатов», 2002 г.;
«Формирование надпредметных программ», 2003 г.;
Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы» в 1999-2003 гг.
Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц федерального эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования (широкомасштабный эксперимент и программа «Модернизация образования: перспективные разработки) в 2001-2004 гг.
Участие в разработке российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности» в 2001-2004 гг.
База исследования:
Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91, 138, 189, 237, 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга.
Апробация компетентностного подхода к анализу образовательных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, участвующие в федеральном эксперименте по обновлению содержания и структуры общего среднего образования и в федеральной про-
грамме «Модернизация образования: перспективные разработки»: №№ 89, 91,619.
Новые подходы к составлению рабочей учебной программы на основе анализа образовательных результатов апробированы на базе годичных курсов повышения квалификации работников образования, организованных в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
Моделирование метапредметных образовательных результатов и разработка ситуационных диагностических заданий проводилась на базе Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности»: пилотные школы проекта №№ 19, 70, 89, 91, 421, 466, 528, НОУ «Унисон», Кадетский корпус железнодорожных войск.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Анализ соотношения результатов и целей образования как основа управления образовательным процессом
Анализ образовательных результатов является основой для оценки и корректировки целей образования. В связи с этим рассмотрим проблему соотношения образовательных результатов и целей. В самом общем виде цель - представляемое или желаемое будущее событие или состояние. По определению В.Вундта, цель - антиципированное представление результата действия (156, С. 506). Т.Парсонс определяет цель как «будущее положение вещей, на которое ориентировано действие» (109, С. 134).
С точки зрения классической рациональности, в деятельности непременными компонентами ее структуры являются: цель, средства, результат. Полная структура любой деятельности включает оценочный компонент. Каждый из этих компонентов взаимосвязан. Отношение между средством реализации, целью и результатом деятельности находится в сложной динамической зависимости.
В действительности достигаемые результаты могут соответствовать поставленным целям полностью или частично, не соответствовать или противоречить им. Категории цель и результат находятся в пространстве Возможного и Действительного.
Философские категории возможности и действительности, как модальные характеристики бытия, выражают, с одной стороны, тенденцию становления, с другой - ставшую реальность (99, С. 178). С точки зрения этих модальностей цели какого-либо действия (деятельности), в том числе педагогического, выражают объективно существующую тенденцию изменения, возникающую на основе определенных закономерностей развития. В этом смысле цели всегда есть возможности. Модус действительности в этой паре будут выражать результаты как объективно сущее, наличное состояние, конституированное в качестве фрагмента бытия. Результаты как действительность есть совокупность реализовавшихся целей-возможностей. С точки зрения взаимоперехода возможности и действительности цель-возможность возникает в рамках действительных, наличных результатов как одна из тенденций и потенциальных перспектив их эволюции, презентирует будущее в настоящем, воплощая эволюционный потенциал действительности. Итак, цель-возможность воплощает потенциал результата-действительности. Переход возможности в действительность порождает новые возможности. Проблема целеполагания достаточно глубоко изучена в психологии и педагогике. Об этом свидетельствуют труды Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, Л.И.Божович, М.В.Кларина, О.Е.Лебедева, М.И.Махмутова, Г.И.Щукиной и др. В мировой педагогической теории и практике существуют десятки основательно проработанных таксономии целей школьного образования, наиболее распространенной из них является таксономия целей Б.С.Блума.
Исходная позиция данного исследования - несовпадение образовательных целей и результатов. В ходе трансформационных процессов в социальной системе это несовпадение может усиливаться и выражаться в том, что:
- традиционные результаты достигаются частично;
- в практике появляются новые результаты, которые не были отражены в целях, ранее не достигались, не оценивались как значимые и не изучались;
В ходе трансформационных процессов в социальной системе возникает потребность и возможность достижения новых результатов, которые ранее не были объектом анализа. Так, появление отдельной группы метапредмет-ных результатов явилось следствием изменений в обществе и в системе образования в течение последнего десятилетия. Некоторые группы метапред-метных результатов достигались в школьном образовании всегда, даже при отсутствии специальных целей. Метапредметные результаты обеспечивают новые возможности личности, поэтому перспективной задачей является создание условий для более полной реализации этих возможностей.
Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности
Современный взгляд на образовательные результаты в рамках компе-тентностного подхода формировался в европейском общем образовании на протяжении последних сорока лет. Эти годы потребовались для выяснения и согласования вопроса о том, что должно оцениваться как результат школьного образования. Ключевыми терминами для анализа и оценки образовательных результатов в рамках компетентностного подхода стали знания, навыки и понимание.
Объектом для анализа существующего ныне подхода является обзор крупномасштабных международных исследований в области оценки образовательных достижений учащихся и выпускников школ (183).
С начала 60-х гг. каждые два-три года в мире осуществляется исследование образовательных достижений учащихся, а иногда и взрослых людей, в одной или нескольких областях образовательной деятельности. В исследованиях принимают участие от трех до пятидесяти стран. объектах и содержании международной оценки образовательных результатов. Основная тенденция изменений - переход от изучения и оценки предметных знаний к исследованию и оценке уровня компетентности. До середины 90-х гг. ключевыми результатами общего образования, подвергающимися сравнительной международной оценке являются, в основном, математические и естественнонаучные знания и навыки учащихся. Данные исследования периодически чередуются с изучением грамотности чтения, а также гражданской и компьютерной грамотности.
Одна из глобальных проблем современности - разрыв между накопленными человечеством знаниями и объективно ограниченными возможностями школьного образования в организации их усвоения. Глобальная тенденция в развитии познания заключается в опасной утрате глубины знаний в сочетании с увеличением скорости познания. Квалификации и компетентности специалистов в сегодняшнем и завтрашнем мире содержательно ситуативны, практически невозможно точно сказать какие предметные знания будут востребованы в послешкольной жизни. Новые информационные вызовы современности приводят к заключению о том, что школа знания, вероятно, уже никогда не будет в полной мере соответствовать требованиям завтрашнего дня.
Лундвал и Джонсон (Lundvall and Johnson, 1994) выделили четыре типа знаний: «знаю что», «знаю почему», «знаю как» и «знаю кто». Но даже эта остроумная кодификация знаний не позволяет концептуализировать образовательные результаты таким образом, чтобы они были релевантны современному миру и позволяли человеку успешно выбирать, принимать решения, действовать в соответствии с изменениями в культуре и обществе. Постепенно осуществляется переход от «знаниевой» к компетентностной модели образовательных результатов.
В результате дискуссий деятелей образования и работодателей в европейском образовании стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных жизненных и профессиональных задач. Этот подход в образовании стал называться ком-петентностным, а данная группа образовательных результатов - компе-тентностями. Ключевые компетентности проявляются в способности (готовности) решать ключевые проблемы современной жизни.
В 2000 г. в рамках исследования PISA (Programme for International Student Assessment - Международная программа оценивания учащихся) впервые в качестве объекта изучения и оценки рассматриваются Cross-Curricular Competencies (ССС), которые в данном контексте с учетом отечественной образовательной терминологии уместно перевести как надпредметные или метапредметные образовательные результаты.
Множество зарубежных экспертов в области социологии, образования, философии, психологии и экономики занимались в течение 90-х гг. опреде лением понятия «компетентность». Анализ множества дефиниций этого понятия показывает, что компетентность всегда описывается вне конкретного школьного предмета, и интегрирует, как некая особая система, способности, умения или навыки, которые необходимы и достаточны для достижения конкретных целей. На симпозиуме Совета Европы по ключевым компетент-ностям в 1996 г. было определено, что компетентность или компетентности могут быть представлены как общие способности, базирующиеся на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, которые личность развивает в образовательной практике. Чаще всего компетентности связывают с возможностями достижения успеха в жизни, благополучного существования, достойной жизни и работы и т.п.
Переход от анализа качества знаний к анализу качества образования
До начала 90-х гг. анализ школьных образовательных результатов как инструмент управления школой имел в отечественном образовании второстепенное значение. Формальные результаты школьного образования задавались «сверху». Данная ситуация отражала такой подход к управлению школой, когда подробно и жестко регламентируется процесс деятельности через детализированные внутриведомственные нормативные документы и внутришкольный контроль. Данный подход к управлению отражался, например, в контроле за процессом «прохождения программы» - проверка тематического планирования и поурочных разработок учителей, унификация школьного расписания, контроль за фиксацией предметных тем и «накоп-ляемостью» отметок в классном журнале и т.п.
Советское государство было заинтересовано в физически крепком, нравственно здоровом и трудолюбивом молодом поколении, посвящающим свой труд и достижения обществу, своей стране. Государство рассматривало общеобразовательную школу, в основном, как место подготовки к труду в различных областях народного хозяйства, и как институт для социального присмотра с функциями идеологического контроля. Практически отсутствовала потребность в выявлении реальных образовательных результатов, и получить развернутый ответ на вопрос о том, чему на самом деле научились дети за годы школьного образования, практически не представлялось возможным. В этой ситуации реальные образовательные результаты оказывались вне поля зрения управленцев, школьной администрации, большинства учителей, родителей и самих учащихся.
В массовом педагогическом сознании и сегодня наблюдается отождествление качества образования с качеством предметных знаний. Качества предметных знаний определяются, по И.Я.Лернеру, следующими свойствами: полнота, глубина, прочность, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость. В широкой школьной практике эти характеристики редуцированы до первых трех свойств, а само понятие качество знаний используется для анализа успеваемости (доля четверок и пятерок, полученных учащимися по предмету). Отмечается ограниченность в определении объектов управленческого анализа: преимущественно объектом выступает педагогический (дидактический) процесс без учета факторов образовательной среды (таких как содержание образования, средства, формы организации образовательного процесса), либо ОУ становится объектом инспекторской проверки и оценки, затрагивающей организационно-управленческие аспекты функционирования.
В ситуации модернизации образования необходим переход к представлению о новых образовательных результатах как о сочетании предметных и метапредметных результатов.
Одна из управленческих задач заключается в разработке эффективных и ориентированных на разные уровни принятия решений систем оценивания результатов. Оценка - одна из основных функций управления, следовательно, концепция оценки сама по себе является объектом управленческого анализа.
Результаты образования многообразны и многомерны. В рамках сложившейся школьной системы оценивания рассматриваются лишь некоторые из реально достигаемых результатов.
Оценка - постоянный предмет анализа в социогуманитарном знании, в частности, в педагогике и психологии, так как специфика этого знания выражена в его оценочной нагруженности... В самом общем смысле оценка -это установление значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта (99, С. 502). Выделяют три типа значимостей: теоретический (гносеологические оценки, например, оценка истинности или ложности теоретической конструкции); ценностный (аксиологические оценки, которые универсальны, так как любой тип оценки может быть рассмотрен с ценностных позиций); практический (реализация гносеологических и аксиологических оценок через волевые импульсы субъекта в системах предметных и коммуникативных действий).
В деятельности человека установление ценности придает вещам значение. Не оценка конституирует ценность, а ценность делает возможной оценку как фиксацию значимости результата. Ценности устанавливаются в ходе отношений, они не коренятся в человеке и не присущи самим вещам.
В традиционной системе образования предметом рассмотрения, как правило, становятся так называемые процессуальные оценки, которые происходят в ходе текущих и промежуточных проверочно-контрольных процедур в школе.
К числу критических взглядов на оценку как один из традиционных принципов системы образования относится позиция В.Глассера, считающего, что «самой «продуктивной» по части создания неудачников в школе является практика оценок» (31). Недостатки системы оценок весьма очевидны, и все же, наряду с сохраняющейся классно-урочной системой, традиционная система оценивания остается широко распространенной в практике образования. Считается, что для ребенка отметки служат стимулом к получению знаний путем упорного труда, а для родителей - способом контролировать занятия ребенка.
