Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Учитель как объект научных исследований в контексте европейских преобразований 24
1.1. Учитель как объект междисциплинарных исследований 24
1.2. Современные направления исследования профессиональной деятельности польского учителя и модели подготовки учителей 39
1.3. Профессиональная деятельность учителя в свете образовательных реформ в контексте интегрирующейся Европы 57
Выводы по главе 75
Глава II. Модернизация образовательных систем ведущих стран Европы 77
2.1. Приоритеты и образовательные тенденции современной Европы 77
2.2. Образовательная система Германии и направления ее реформирования 91
2.3. Образовательная система Франции и направления ее реформирования 100
2.4. Образовательная система России и направления ее реформирования ПО
2.5. Образовательная система Польши в период ее реформирования 122
Выводы по главе 166
ГЛАВА III. Профессиональные компетенции учителя, как требование современности и условие эффективной педагогической деятельности . 170
3.1. Содержание понятия "профессиональные компетенции педагога", отраженное в педагогической литературе 170
3.2. Универсальные и специальные компетенции учителя в условиях реформирования образования и европейской интеграции 184
Выводы по главе 216
ГЛАВА IV. Профессиональные компетенции педагогов предшкольного образования и начальных школ Польши 219
4.1. Динамика профессиональных компетенций польских педагогов элементарной школы 203
4.2. Характеристика выборки респондентов 228
4.3. Показатели сформированное уровня компетенций педагогов предшкольного образования и начальных школ 237
4.4. Сравнительный анализ професиональных компетенций 260
4.5. Модель учителя-профессионала элементарной школы 283
Выводы по главе 293
V. Рекомендации по формированию профессиональных компетенций педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования образования и европейской интеграции 296
5.1. Совершенствование профессионального уровня педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования польского образования и интеграции в Европе 296
5.2. Профессиональная карьера педагогов предшкольного образования и начальных школ (продвижение по служебной лестнице) 305
5.3. Подготовка будущих учителей в вузах Польши 310
Заключение 340
Библиография 350
- Учитель как объект междисциплинарных исследований
- Содержание понятия "профессиональные компетенции педагога", отраженное в педагогической литературе
- Динамика профессиональных компетенций польских педагогов элементарной школы
- Совершенствование профессионального уровня педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования польского образования и интеграции в Европе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Развернувшимся интеграционным процессам, глобальным тенденциям, которые являются симптомом рубежа XX и XXI веков, сопутствуют множество надежд и перспектив. Проходит этап становления информационное, толерантное общество. Актуализируются задачи демократизации образования и создания равных образовательных возможностей, повышения качества школьного и вузовского обучения, разработки новых моделей подготовки будущих учителей. Все эти задачи в той или иной мере предстоит решать современной школе и компетентному во многих сферах учителю.
На фоне роста обновленных социальных потребностей, увеличения числа асоциальных явлений, проблем семьи, общего кризиса ценностей и других неблагоприятных процессов, происходящих в настоящее время, образование выступает как приоритетная проблема. В связи с этим, в объединяющейся Европе ощущается насущная потребность выработки однородной (единой), эффективной системы профессиональной подготовки учителей, обеспечивающей учителя востребованными в настоящий момент квалификациями, умениями и компетенциями. Решение вопросов, касающихся качества, формы и направлений модернизации образования, безусловно, должно происходить одновременно с решением вопросов, относящихся к качеству и содержанию подготовки учителей. В контексте выше упомянутых изменений модернизация системы образования является необходимой как в сфере содержания образования, так и в сфере его организации. Европейские требования к подготовке учителей, качеству их профессиональных квалификаций и компетенций, профессиональное совершенствование педагогов - это наиболее актуальные вопросы профессиональной подготовки учителей в интегрирующейся Европе. Очень трудно создать универсальную, одновременно эффективную для разных стран, модель современного учителя и определить комплекс необходимых ему профессиональных квалификаций, умений и
компетенций, особенно в условиях динамичных преобразований в разных областях общественной и культурной жизни европейского общества. Упомянутые факторы, дискуссии по рассматриваемой проблеме способствовали началу поисков и определения набора профессиональных компетенций, необходимых для эффективной деятельности польских учителей в современных условиях европейской интеграции и реформирования образования, конкретизации условий их профессионального развития.
В отличие от распространенного мнения о необходимости различий в характере подготовки будущих педагогов, следует подчеркнуть, что независимо от ступени образования, их подготовка должна происходить только в высших учебных заведениях (на уровнях бакалавра и магистра). Это одна из позиций европейского сообщества. Наряду с этим, практикующие учителя должны в большей степени, чем до настоящего времени, иметь возможность участвовать в разных формах профессионального совершенствования на бесплатной основе, в различных научных исследованиях и разработке стратегий инновационной деятельности. Таким образом, модернизация подготовки и повышения квалификации учителей должна осуществляться по следующим направлениям:
обновление существующих структур профессионального совершенствования педагогической деятельности (в России - это дополнительное педагогическое образование, в Польше подобной системы не существует);
координация возможностей и средств качественного изменения деятельности учителя;
введение новых организационных, содержательных и методических решений по данному вопросу.
Отмеченные направления модернизации подготовки будущих педагогов и профессионального совершенствования работников образования в настоящее время представляют собой одно из важнейших условий перспективного развития польского общества.
Проблематика образования интегрирующейся Европы, в том числе и профессиональной подготовки учителей в контексте новых европейских требований, в последние годы были предметом исследований многих польских учёных (Ч. Банах, А. Богай, С. Гуз, Д. Дзевуляк, С. ІСвятковски, 3. Квециньски, Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, Р. Лепперт, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, Э. Подольска-Филипович, В. Рабчук, А. Седлячек-Швед, Э. Скочыляс-Кротля, Г. Тадеусевич, М. Хорнер, М. Шыманьски, В. Шлюфик). Исследования затрагивают такие вопросы, как: направления образовательной политики и образовательные приоритеты в интегрирующейся Европе (Д. Дзевуляк, Р. Лепперт, Р. Пахоциньски); направления реформирования и модернизации школьных систем (Ч. Банах «Новая школа», Ч. Куписевич, Т. Левовицкий, М. Охманьски, В. Рабчук, Г. Тадеусевич); преобразование и модификация системы профессиональной подготовки учителей (Ч. Банах, X. Вуйтович, В. Жерко, X. Квятков-ска, С. М. Квятковски, Р. Мушкета, Р. Оссовски, В. Оконь, М. Охманьски, Б. Ратусь, Ю. Ругковяк, А. Семак-Тыликовска, Л. Хоренбергер).
Проблемы профессиональных компетенций учителя рассматриваются и исследуются в работах российских ученых (З.А. Агеевой, Ш.А. Амонашвили, М.М. Балашова, В.Н. Вершинина, С.Г. Вершловского, Н.Н. Гриня, Э.Н. Гусинского, О.А. Добрынина, Т.А. Кривченко, В.А. Сластенина, Я.С. Турбов-ского, B.C. Цетлина и многих других). В российских научных педагогических исследованиях вопросы профессиональных требований к учителю часто рассматриваются в корреляции с аттестацией педагогов или повышением их профессиональной квалификации (Т.Г. Браже, А.В. Владимирова, Г.Л. Волкова, Н.Г. Иванова, М.В. Кларин, А.В. Кулемзина, Е.А. Певцова, В.П. Симонов, В.Я. Синенко, С.А. Чандаева и др.). Значительный интерес для настоящего исследования представляют работы российских психологов А.Г. Асмо-лова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина.
Анализ литературы, научных периодических изданий и проведённых исследований свидетельствует о необходимости проведения системных из-
менений в макро и микро масштабе. Образовательные системы в Европе имеют различную степень централизации и автономии. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению продолжительности обучения в школе; уделяется много внимания вопросам школьных неудач и поиск путей их преодоления; предпринимаются попытки приспособить обучение к потребностям изменяющегося рынка труда; создаются программы общественной и трансевропейской социально-культурной мобильности на уровне высшего образования, а также в системе среднего профессионального образования (А. Богай, М. Квятковски, С. М. Шыманьски). В отечественной и зарубежной литературе заметен некоторый скептицизм, относящийся к возможностям создания единых, эффективных европейских образовательных структур. Однако прогнозируется сближение систем, прежде всего, через принятие и реализацию сходных, общих приоритетов в области образования.
Анализ научной литературы свидетельствует, что на сегодняшний день отсутствуют основательно проработанные, комплексные разработки, не проводятся углубленные и широкомасштабные исследования вопроса о профессиональных компетенциях учителя в контексте европейских образовательных задач. Исследования, осуществленные и осуществляемые по данной теме, весьма ценные и важные, чаще всего имеют характер фрагментарного, узко специализированного анализа (Е. Бомбка, Р. Квасьница, Ю. Кузьма, В. Оконь, И. Оксиньска, Р. Паженцки, Ю. Савиньски, А. Тхожевски, И. Шем-прух) не рассматривают разносторонне данную проблематику. Исходя из существующей потребности разработки вопроса о компетенциях учителя, весьма актуального для модернизации системы образования, представляется важным формирование компетенций педагога, имеющих общий и специфический характер, определение критериев их объективного и субъективного измерения, а также проведение диагностики профессиональных компетенций у работающих учителей. В процессе экспериментальной работы, направленной на определение системы компетенций, образа современного учителя, исследовалось также значение понятия «компетенции» с позиций педагоги-
ки, с учетом субъективных ощущений самооценки учителей. Вместе с тем, до настоящего времени исследование компетенций учителей начальных школ специально не проводилось. В настоящем исследовании под профессиональными компетенциями учителя начальных школ подразумеваются также и компетенции педагогов предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях). В свете последних преобразований в Польше этот образовательный концентр интегрируется в единую «элементарную школу», обеспечивающую «элементарное образование».
Необходимость дальнейшего углубления вопроса о развитии системы профессиональных компетенций у учителей, и особенно, у учителей начальных школ, необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях интеграции, требуют дополнительных исследований.
Противоречие между необходимостью повышения качества образования в Польше, его модернизацией в связи с интеграционными процессами в Европе и недостаточной теоретико-педагогической проработанностью требований и критериев к уровню подготовки педагогов предшкольного образования детей и учителей начальных школ, владения ими профессиональными компетенциями, обуславливает актуальность данного исследования.
Выявленное противоречие обозначило проблему исследования: профессиональные компетенции педагогов начальных школ: актуальное состояние и векторы совершенствования.
Необходимость решения настоящей проблемы обусловила тему исследования: Профессиональные компетенции учителей начальных школ в контексте европейских интеграционных процессов (на примере системы образования Республики Польша).
Цель исследования - научное и практическое определение профессиональных компетенций учителей начальных школ как условие успешной педагогической деятельности в контексте процессов европейской интеграции и преобразований в области образования.
Объектом исследования являются профессиональные компетенции учителей школы.
Предметом исследования являются профессиональные компетенции учителя начальной школы Польши в контексте происходящих в Европе интеграционных процессов.
Главная идея данной работы, заключающаяся в экспонировании значения компетенций и умений в успешную педагогическую деятельность, стала основанием для формулирования гипотезы.
Гипотеза исследования: учителя начальных школ Польши подготовлены к реализации традиционных образовательных задач, однако имеют недостаточные, отличающиеся по уровню, педагогические компетенции, необходимые для эффективной профессиональной деятельности в условиях общеевропейской модернизации и интеграции; формирование необходимых профессиональных компетенций будет достигнуто, если:
выделить систему профессиональных компетенций педагогов данного возрастного концентра с учетом развития субъективной реальности в онтогенезе;
разработать модель учителя-профессионала для начальной школы, отвечающую общеевропейским требованиям к педагогу;
определить содержательно комплекс мер по повышению профессиональных компетенций действующих учителей начальной школы и подготовке будущих педагогов;
разработать организационно-педагогические рекомендации (направления) по формированию необходимых профессиональных компетенций у учителей и студентов педагогических ВУЗов, готовящихся работать в начальной школе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:
1. Обобщить опыт научно-педагогических исследований профессиональной деятельности учителя и подготовки педагогов в контексте реформи-
рования современной образовательной системы в Польше и интеграции в Европе.
Раскрыть значение, сформулировать содержание дефиниции «профессиональные компетенции учителя» в логике европейской интеграции образовательных систем.
Осуществить содержательную ревизию педагогической нормативной литературы по вопросу значимости и набора профессиональных компетенций для эффективной деятельности педагогов предшкольного образования детей (нулевых классов) и начальных школ в Польше в контексте модернизации образовательной системы.
Изучить направления модернизации Германии, Франции, России и Польши с точки зрения особенностей их структуры, направлений преобразований и профессиональной подготовки будущих учителей, требований к их подготовленности.
Разработать и апробировать систему профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях реформирования системы польского образования в контексте европейской интеграции.
6. Осуществить диагностику реальных уровней профессиональных
компетенций учителей начальных школ Польши.
Разработать модель учителя-профессионала начальных школ в соответствии с требованиями реформирования образования в контексте европейской интеграции и экспериментально ее апробировать.
Исследовать опыт системы профессиональной подготовки будущих педагогов в Польше и выделить направления необходимых изменений существующей модели учителя-профессионала начальной школы.
Разработать рекомендации по формированию профессиональных компетенций действующих учителей в условиях реформирования польского образования и европейской интеграции (повышение профессиональной квалификации).
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии;
теория профессионального обучения взрослого населения (андрагогика); принципы системного, индивидуального и деятельностного подходов к формированию личности и ее качеств; концепция непрерывного образования. Использовались стратегические идеи развития профессионального обучения, отраженные в польской и российской педагогической литературе, результаты ретроспективного анализа научных явлений, их особенностей, рациональности, эффективности и педагогических ценностей.
На раскрытие идей, логики и содержания исследования оказали влияние научные работы, посвященные проблемам диагностики профессиональных компетенций с целью определения оптимальных качеств личности, наиболее востребованных в профессии педагога (3. Косыж, Т. Котарбиньски, М. Лейман, К. Обуховски, А. Плута, 3. Путкевич, Е. Рейковски, Я. Стерляу, К. Чарнецки, В. Шевчук, А. Юрковски); характеристике профессии учителя как общественно-профессиональной группы (Р. Гейслер, Ф. Знанецки, К. Новак, Е. Халасиньски, М. С. Щепаньски).
В рамках данного исследования были использованы две, по сути, противоположные философские концепции человека: антропологическая и гуманистическая. Первая одновременно рассматривает человека как биологическое и социальное существо. Социальная жизнь человека подчинена определённым закономерностям, а целью исследователя является открытие закономерностей, определяющих поведение человека. С позиции второй концепции, человек рассматривается как результат его же собственной деятельности, своей истории жизни, утверждается идея о том, что человек сам создаёт свои социальные системы и способен относиться к ним позиционно и осуществлять рефлексию, в результате - изучать и изменять свой мир (М. Буховски, П. Винх, В. Кот, А. Палубицка, А. Плюта, Р. Шульц,). Важное инструктивное и инструментальное значение для данного исследования имеют идеи теоретико-познавательного и методологического детерминизма (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), представляющего возможность теоретических предположений, связанных с профессиональной деятельностью учителей и фор-
мированием у них профессиональных умений и компетенций, а также исследования условий, обеспечивающих вающих овладение учителем профессиональными компетенциями с учетом последующего их развития.
В исследовании использован понятийный аппарат, относящийся к: феномену «учитель» и особенно к вопросу его профессиональных компетенций и умений (А. Богай, В. Зачыньски, А. Котусевич, X. Квятковска, С. Квятков-ски, Е. Рутковяк); к подготовке, самосовершенствованию, профессиональному потенциалу и развитию; к направлениям изменений педагогических функций, качеству и условиям эффективности учебно-воспитательной работы; к вопросу образовательных систем и происходящих в них изменений, современных тенденций и образовательных приоритетов, проводимых реформ и направлений модернизации школьных систем, а также изменению моделей и форм профессиональной подготовки будущих учителей (С. Бадора, Ч. Банах, А. Богай, С. Витек, Т. Гордон, Т. Гумула, С. Гуз, К. Дурай-Новакова, Д. Дзевуляк, К. Денек, Б. Жеховска, 3. Заёнц, С. Квятковски, X. Квятковска, 3. Квециньски, В. Комар, Е. Красуски, Ч. Куписевич, Р. Лепперт, Р. Мушкета, Д. Мажец, С. Маевски, М. Охмяньски, Р. Пахоциньски, В. Рабчук, Б. Ратусь, Ю. Рутковяк, Б. Суходольски, Г. Тадеусевич, X. Хоренбнрг, В. Хорнер, М. Шыманьски, Ю.П. Бабанский, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.С. Родионова, В.А. Сластенин, Д.Б. Эльконин и
др.)
Методы исследования. В процессе исследования использовались системный, комплексный, личностно-деятельностный, содержательный, логический, качественный, количественный и другие подходы. Применялись теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: анализ понятийно-терминологического аппарата, построение гипотезы, моделирование, прогнозирование, изучение исторического опыта, диагностика, самонаблюдение, рефлексия.
Теоретические методы - это анализ философской, социологической, психологической литературы, научных исследований, прежде всего, отечест-
венных (польских), также зарубежных, в том числе российских, из области психологии, педагогики, философии, социологии, а также изучение польских и европейских нормативных документов из области образования. Основным эмпирическим методом, использованным в процессе исследований, был социологический метод диагностического опроса. Этот метод был использован в исследовании отношений, мотивации респондентов, их знаний о компетенциях, роли образования, профессионального совершенствования в процессе формирования профессиональных компетенций и способностей, изучения мнений педагогов об уровне их профессионального развития и деятельности в условиях реформ, а также о факторах, определяющих достижение профессионализма (М. Лобоцки).
Часть собранного материала (характеристика образовательных систем, социально-демографические данные об учителях, участвующих в эксперименте, структура личностных и профессиональных качеств) была обработана с помощью методов количественного и качественного анализа, что позволило интерпретировать ряд педагогических явлений в соответствии с определенными критериями измерения профессиональных компетенций. Статистическому анализу, верификации были подвергнуты статистические зависимости между некоторыми переменными с помощью использования теста статистической зависимости хі-квадрат (А,2), а также при помощи использования коэффициента согласия черт V-Cramera (определение силы связи).
Концепция исследования. Данная диссертация имеет форму теоретико-эмпирического исследования профессиональных компетенций учителей начальных школ, необходимых в условиях европейского союза государств. Принятая процедура и процесс проведения анализа подчинены методологическим директивам, характерным для социальных наук. Исследование имеет контрольно-диагностический характер (С. Новак 1970). Теоретический поиск основывался на изучении и анализе умений, видов и качества компетенций и профессиональной подготовки учителя, обуславливающих успешную педагогическую деятельность в новой общественной ситуации - европейской ин-
теграции, обуславливающей изменение и коррекцию целей, функций и образовательных потребностей. В дополнение к обозначенному, был осуществлен анализ имеющихся направлений и сфер исследования профессии учителя как общественно-профессиональной группы; предпринят поиск модели обучения и повышения квалификации учителей; продемонстрирована ретроспективная изменчивость функций и задач учителей, а также подготовленность их к выполнению современных задач в контексте образовательных стратегий XXI века. Теоретические исследования относились также к изучению нормативно-правовых аспектов, связанных с общественно-профессиональным статусом учителя, его развитием и продвижением по служебной лестнице, исследованием основ и принципов статуса педагога. В процессе поиска был проведен анализ и дана общая характеристика направлений модернизации, школьных систем в странах объединяющейся Европы, а особенно их структуры, тенденций в области реформирования и обучения будущих учителей. Были диагностированы уровни владения профессиональными компетенциями и умениями учителя, как общие, необходимые в работе на всех этапах школьного обучения, так и специальные, определяющие успешность работы с детьми в младшем школьном возрасте. Проанализирован комплекс компетенций и умений учителей, необходимых в условиях происходящих в Европе интеграционных процессов.
Обозначенные профессиональные компетенции рассматривались в двух измерениях: субъективном (в ощущениях исследуемой группы учителей) и объективном, которое можно определить при помощи таких показателей как: уровень формальных квалификаций и соответствующий им уровень компетенций конкретной специальности; дополнительные компетенции, необходимые в профессии педагога предшкольного образования детей и учителя начальной школы, формирование которых организуется в ВУЗах в форме профессионального совершенствования (компетенции артистические, музыкальные, ораторские, импровизации, спортивные и т.п.); степень специализации и место в системе продвижения по служебной лестнице; оценка работы,
полученные награды, отличия и дипломы; участие в инновационно-креативной деятельности. Проведена оценка уровня комплекса компетенций учителя в разных областях его педагогической работы на основе субъективных ощущений у исследуемых учителей: в прагматической сфере (результативность работы учителя в планировании, организации, контроле и оценке хода образовательного процесса), в сфере сотрудничества (эффективность социального поведения и интеграционной деятельности), в коммуникативной сфере (эффективность речевого поведения и взаимодействия в образовательном процессе), в сфере креативности (инновационность и нестандартная деятельность), в области информационно-компьютерных технологий области (умение использовать современные источники информации), в моральной, общепедагогической и психолого-педагогической областях. Был проведен анализ демографических данных исследуемых учителей (возраст, пол, стаж работы, уровень образования, система мотивации и профессиональной идентификации) и установлена взаимосвязь с формированием тех или иных компетенций. Соискателем данного диссертационного исследования была разработана система профессиональных компетенций учителя, востребованных в изменяющейся европейской действительности. Наряду с этим, была также разработана модель учителя-профессионала начальных школ, в наибольшей степени отвечающая требованиям современных преобразований и социально-экономическому и культурному развитию общества, особенно в условиях интеграции предшкольного образования (нулевых классов при дошкольных учреждениях) и раннешкольного образования, объединенных в единую систему элементарного образования (классы 1-3).
Согласно концепции, разработанной С. Новаком (1970), которая была базовой основой эмпирического исследования, диагностическая проблематика - это комплекс вопросов, относящихся к определенным явлениям или процессам, представляющих объект заинтересованности исследователя.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап исследования (1993-1995 г.г.) был посвящен поиску и анализу литературы по педагогике и смежным областям наук по теме исследования, сравнительному анализу образовательных систем стран Европы, теоретическому анализу требований и профессиональной подготовки учителя школы и конкретно — педагогов начальных школ в контексте требований и запросов европейской интеграции; выделению и обоснованию понятийного аппарата, связанного с дефиницией «компетенции».
На втором этапе исследования (1996-2000 г.г.) были разработаны концепция эмпирического исследования, модель актуальных компетенций, методика проведения эксперимента и его этапы; анкеты, вопросы для индивидуального опроса, критерии оценки, относящиеся к субъективному и объективному измерению профессиональных компетенций учителей; проводилось эмпирическое исследование и обработка его результатов. Наряду с этим, была разработана модель учителя-профессионала начальных школ и пред-школьного образования.
На третьем этапе (2001-2005 г.г.) был проведен рефлексивный анализ экспериментальных данных; разработка учебно-программных и учебно-методических материалов для подготовки студентов и повышения квалификации учителей на разных уровнях: на уровне республики (высшие учебные заведения и педагогические колледжи) - разработаны планы постдипломного и стационарного обучения; направления и примерная тематика модернизации подготовки будущих педагогов; на областном уровне (центры профессионального совершенствования) - разработаны планы профессионального развития и продвижения по служебной лестнице, направления модернизации подготовки педагогов; на уровне школ и детских садов - тематика модулей курсов повышения профессионального совершенствования. Оформлены результаты исследования и описание диссертационного исследования.
На всех этапах исследования велась работа по подготовке и публикации результатов исследования (монографии, статьи, программные и методические материалы).
Опытно-эспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2005 год. Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена в 8 областях Республики Польша и охватила 1112 педагогов, работающих в дошкольных учреждениях, в том числе нулевых классах при них, начальных школах, педагогических вузах (колледжах, академиях и университетах). Экспериментом были охвачены педагоги вузов и колледжей, среди которых: университет в г. Вроцлав, академия им. Я. Длугоша в г. Ченстохове, педагогическая академия в г. Краков, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Лович; учительский колледж в г. Велюнь. Были охвачены экспериментом также начальные школы и детские сады в городах и селах: Ченстохов, Будивой, Велюнь, Гарнку, Жешув, Кобуцку, Лович, Мыш-ков, Нышленице, Опатов, Островец, Радомску, Рава, Рачишен, Сулеювек; Олыытен, Петрков, Вашковске, Витковице, Пражске и др.
Все педагоги принимали участие в анкетировании, проводившемся в период с 1995 по 2005 год. В качестве экспериментальных площадок были выбраны: Академия Я. Длугоша в г. Ченстохове, Высшая Гуманитарная Педагогическая школа в г. Лович, учительский колледж в г. Велюнь, начальная школа в пос. Брошки, детский сад в г. Будивой.
Исследование проводилось поэтапно. Каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.
Научная новизна исследования. Научная новизна исследования состоит в следующем:
на основе диагностики сформированное профессиональных компетенций учителей начальных школ и дошкольных нулевых классов выделены фактическое состояние их профессионального уровня и недостающие в контексте требований европейской интеграции профессиональные компетенции;
выявлены направления модернизации системы образования Польши, способствующие приобретению учителями начальных школ профессиональных компетенций, востребованных интеграционными европейскими процес-
сами и позволяющих осуществлять прогнозирование, моделирование и развитие системы польского образования;
теоретически разработана и эмпирически подтверждена система профессиональных компетенций, необходимых учителям в работе с детьми в старшем дошкольном и школьном периодах в условиях европейской интеграции и реформирования образования;
на основе результатов аналитического и эмпирического исследований разработана модель современного учителя-профессионала начальной школы.
Теоретическое значение исследования. Теоретическое значение исследования состоит в том, что:
— уточнены сущность и содержательные характеристики дефиниции
«профессиональные компетенции», позволяющая выделить исследуемую
проблему как перспективное направление научного поиска в системе подго
товки педагогов, педагогической науки и практики, теории и методики педа
гогического образования.
В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматриваются как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. В более узком смысле «педагогические компетенции» -это динамичная, интегрированная, взаимообусловленная система, включающая знания, ценности, убеждения, умения и широко понимаемую личностную составляющую (в том числе способности) педагога.
В ходе анализа была признана за основу дефиниция «профессиональные компетенции», рассматриваемая как сложная структура, состоящая согласно данным теоретического анализа, из знаний, умений, осознанности их
использования и соответствующего отношения, поведения и педагогической деятельности. Учительские компетенции рассматривались как комплексная интеллектуально-познавательная и эмоциональная структура (система), обуславливающая результативность педагогической работы. Обобщенно можно сказать, что теоретическая ценность работы состоит в поиске обусловленности эффективной профессиональной подготовки учителей, охватывающей разные аспекты педагогической деятельности, прежде всего, в разработке системы профессиональных компетенций и соответствующих им стандартов, условий их формирования и разработке модели современного учителя-профессионала начальной школы.
Обоснованы факторы, детерминирующие приобретение профессиональных компетенций с учетом интеграционных явлений и реформ, приобретение учителями профессионального мастерства и обуславливающие его развитие, как в профессиональных, так и личностных категориях.
Раскрыты возможности и перспективы представленной теоретической конструкции (системы профессиональных компетенций учителя), являющейся основой эмпирического исследования, целью которого была диагностика профессиональной подготовленности учителей на данном этапе, позволяющая проектировать направления совершенствования существующей системы подготовки и профессионального совершенствования педагогических кадров.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций направлений подготовки будущих педагогов в условиях интегрирующейся Европы и реформирования польского образования; разработке новых планов обучения для учреждений разных типов, занимающихся подготовкой учителей; разработке программ обучения учителей в рамках стационарной и заочной подготовки (степени бакалавра и магистра) по специальностям: «Начальное образование с иностранным языком и информатикой» и «Педевтология», которые приняты к внедрению в Академии им. Я. Длугоша; разработке программы постдипломного обучения для учителей в рамках их профессионального совершенствования: «Интегрированное раннее школьное
и дошкольное обучение». Программа ориентирована на запросы педагогов и реализацию современной тенденции подготовки педагогов двум педагогическим специальностям; разработку актуальной тематики курсов и практико-теоретических занятий, осуществляемых в рамках повышения профессиональной квалификации учителей с учетом вопросов, которым недостаточно уделено внимания в существующих программах педагогической подготовки; разработку проектов планов профессионального развития (в соответствии с юридическими нормами для учителей-стажеров, контрактных и номинированных учителей, стремящихся получить более высокую профессиональную степень).
Практическое значение представляют результаты анализа существующей системы профессиональной подготовки будущих учителей и попытка определить направления модернизации, обеспечивающие повышение ее результативности и качества. Результаты могут быть использованы для разработки профессионального профиля современного учителя, работающего в начальной школе; для разработки принципов соответствующего набора и обучения студентов в педагогических вузах. Полученные результаты целесообразно использовать в проектировании системы профессионального совершенствования учителей, непосредственно на занятиях со слушателями в рамках программного анализа и современных дидактических вопросов. Научные выводы, рекомендации представлены к внедрению в процессе модернизации системы подготовки педагогических кадров разных категорий для дальнейших исследований в области педагогики, психологии, социологии.
Апробация результатов исследования была реализована в процессе организации и участия в лекциях, семинарах, отечественных и международных конференциях в разных научных центрах Польши и за ее пределами: Академия им. Яна Длугоша в г. Ченстохове, Опольский университет, университет в г. Зеленой Гуре, Высшая гуманитарно-педагогическая Школа в Лови-че, педагогический колледж в г. Велюнь; в зарубежных образовательных учреждениях, занимающихся профессиональной подготовкой учителей: Бело-
русский педагогический институт (Минск 1996), университеты в Херсоне (2002), в Хмельницке (2002), Академия повышения квалификации и профе-сиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2002-2005 г.г.) в Koblenz-Landau, Германия (2004). В связи с разработанной проблематикой автор диссертации был соорганизатором и активным участником отечественных и международных конференций, важнейшие из которых: 2004г. -«Современные требования по отношению к элементарному образованию. Современная модель учителя элементарного образования». 2002г. - «Перспективы и трудности обучения ребенка». 1997г. - «Воспитание для будущего». 1994г. - «Модель учителя-воспитателя в интегрирующейся Европе».
Результаты исследований в форме рефератов автор многократно представлял на различных семинарах и конференциях. К наиболее значимым следует отнести: «Профессиональный старт учителей детских садов и начальных школ и возможности их развития» (Ченстохов, 1994/95); «Обусловленность профессионального старта учителей детских садов» (Ченстохов, 1995); «Проблемы дошкольного воспитания в период трансформации» (Ченстохов, 1996); «Использование дидактических средств в дошкольном образовании: существующее состояние и нужды» (Гдыня, 1997); «Условия профессионального старта учителей детских садов» (Минск, 1996); «Новые профессиональные задачи учителей дошкольного и начального образования в период изменений» (Ченстохов, 1998); «Приспособление трехлетних детей к условиям эффективного педагогического воздействия» (Ченстохов, 1998); «Развитие концепций подготовки учителей детских садов в Польше в межвоенный период» (Ченстохов, 1998); «Идеи развития профессионального функционирования педагогов детских садов в период преобразований» (Ченстохов, 2000); «Учитель-воспитатель в свете ожиданий детей в дошкольном возрасте» (Ченстохов, 2000), «Образование в перспективе европейского интегрирования» (Ченстохов, 2001/2002); «Явление безработицы с позиции педагогов детских садов и начальных школ» (Ченстохов, 2002); «Оценка работы и продвижение по служебной лестнице педагогов: перспективы и трудности» (Ченстохов, 2003);
«Коммуникация в сфере учитель-ученик на уровне начального образования», доклады по исследованиям: (Лович, 2003); «Педагог-гуманист на рубеже веков» (Украина, 2004); «Направления педевтологических исследований профессии педагога в Польше» (Москва, 2004); «Инновационное и креативное отношение учителей как требование современной образовательной действительности» (Зеленая Гура 2004); «Приоритеты и образовательные требования в объединяющейся Европе» (Москва, 2004); «Компетенции учителя как требование современности и профессионализма. Профессиональные компетенции учителя в современной польской образовательной системе» (Украина, 2004); «Профессиональное совершенствование педагогов начального образования как условие профессионального развития» (Москва, 2004).
Результаты исследований и другие научные разработки соискателя опубликованы в 5 монографиях, 3 учебно-методических пособиях, программе, 50 статьях.
Достоверность результатов и выводов исследования, представленных в диссертации обеспечена, прежде всего, использованием признанных в общественных науках теоретических положений и характерной для них методологии, использованием соответствующих, разнообразных методов и техник исследования, соответствующих объекту, предмету и целям исследования. Достоверности результатов содействует репрезентативность выборки, на которой были проведены исследования (1112 учителей из 8 областей Польши), количественный и качественный, многоаспектный анализ со статистической проверкой, а также личное участие автора в эмпирическом исследовании.
Личный вклад диссертанта состоит в разработке системы профессиональных компетенций педагогов начальных школ, учитывающей разные области педагогической деятельности в современном образовательном пространстве. Данные критического анализа стандартов разных видов профессиональных компетенций, характеризирующих уровень профессионализма современных учителей, были использованы в образовательных программах высшего и постдипломного образования.
На защиту выносятся:
1. Система профессиональных компетенций педагогов начальных
школ, необходимых в условиях происходящих интеграционных европейских
процессов, включающая три группы:
стартовые компетенции —(культурные, этические и моральные компетенции);
базовые компетенции — основные (предметные, психологично-педагогические, прагматические, информационно-компьютерные, креативные, коммуникативные и компетенция сотрудничества);
сопутствующие компетенции — дополнительные для педагогов предшкольного образования и начальных школ (артистические, ораторские, риторические, экспрессивные, музыкальные, технические, импровизация, спортивные компетенции).
Модель учителя-профессионала начальной школы, включающая требования к нему с позиций европейского измерения, характеризующая всесторонне развитую личность педагога, обладающего соответствующими профессиональными компетенциями.
Теоретические концепты переориентировки в иерархии целей профессионального обучения и постдипломного образования современных педагогов, признание профессиональных компетенций, являющихся условием профессиональных коммуникаций и эффективной педагогической деятельности. Являясь динамичной структурой, охватывающей систему знаний, умений, ценностей, диспозиций и отношения, профессиональные компетенции формируются в течение всего периода профессиональной подготовки и практической деятельности учителя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (482 источников на русском и иностранном языках) и приложений (92). Органичной частью диссертационного исследования являются таблицы, диаграммы, схемы, графики, отражающие структурно-функциональную сторону содержания исследования, его эмпирические результаты.
Учитель как объект междисциплинарных исследований
Профессия учителя в настоящее время является предметом научных исследований в различных областях науки, в особенности психологии, социологии и педагогики. Перечисленные науки исследуют педагогическую деятельность в разных ее аспектах. В психологии представлены проблемы личности учителя, значимости различных черт личности для данной профессии; социология концентрирует своё внимание на общественно-профессиональной роли учителя в учебно-воспитательном процессе, особенно в контексте качества и эффективности образовательной системы. Это расхождение в характеристиках педагога и профессии учителя не исключает появления исследования по данной теме, изменения методов исследований, использования теорий, разработанных в других областях науки.
Исследования, относящиеся к профессии учителя, имеют свои многолетние традиции. Эта проблематика вызывала интерес еще в античные времена, в дальнейшем накопленные знания изменялись и развивались. В Польше первые научные исследования в контексте данной проблемы можно найти в работах Г. Пирамовича «Повинности учителя» и И.В. Давида «О душе учительства». Интерес к профессии учителя привел к возникновению на рубеже XIX и XX века новой ветви педагогики - педевтологии, изучающей различные аспекты профессии учителя [85], особенно личность учителя, уровень и область его образования, подбор кандидатов, условия и результаты педагогической деятельности, профессионального совершенствования, изменений структуры его работы, позиции и его общественных функций, а также формирование необходимых компетенций и умений [260].
Изначально в педевтологических исследованиях был принят тезис о том, что результаты и развитие учебно-воспитательного процесса обусловлены, главным образом, личностью учителя и в наибольшей степени зависят от особенностей её формирования, набора психофизических качеств и черт педагога. По мнению первых исследователей, все это определяло качество педагогической работы. Педевтология, как субдисциплина педагогики, заимствовала из некоторых смежных ей наук, особенно из психологии и социологии [175], некоторые категории понятий и теоретические концепции. По мере развития данной дисциплины происходили изменения в проблематике и методах исследований, расширялся предмет её исследований. В педагогической литературе выделяются два направления исследований профессии учителя: нормативное и эмпирическое [142]. Нормативное направление (И. В. Давид, М. Креутз, 3. Мыслаковски, С. Балей, С. Шуман, Я. Зборовски) связано с анализом и размышлениями, относящимися к личности педагога, с поиском таких личностных качеств и свойств, которые обуславливают эффективность процесса обучения, обеспечивают возможность овладения мастерством и совершенствованием профессии. Проблематика исследований касалась, прежде всего, вопросов разработки набора оптимальных для профессии учителя черт личности, зависимости между этими чертами и свойствами и качеством педагогической работы. В то же время это поиск ответов на вопрос, какие из личностных черт характера: врождённые или приобретённые, в большей степени влияют на формирование личности учителя, качество его работы. Черты и качества, которые должен иметь современный учитель, были определены дедуктивным методом с помощью анализа целей и задач воспитания, теоретических положений психологии. Использовалось непосредственное наблюдение педагогической деятельности учителя в конкретных условиях функционирования образовательных учреждений. Учёные концентрировали своё внимание на поиске теоретической модели идеального учителя, не учитывая требования общества и социальную обстановку.
В рамках эмпирического направления, опирающегося на индуктивный метод (М. Гжегожевска, И. Бохуцки, М. Мацяшек, Т. Малиновски, Г. Ровид, С. Добровольски, В. Дзирчвиска), оптимальный набор личностных свойств педагогов определялся при помощи анализа, в процессе выполнения им учебно-воспитательной работы. Для сбора эмпирического материала использовались такие методы и техники исследования, как опрос, анкетирование, анализ документов. На их основе были выделены закономерности, относящиеся к повторяющимся, эффективным в профессии педагога, психофизическим качествам, педагогическим умениям и общественно-моральному поведению, обуславливающему соответствующее качество учебно-воспитательной деятельности. В результате был создан образ учителя, который отвечает современным требованиям и конкретным условиям школьной действительности.
Теоретический вклад в уточнение направлений исследований педагога внесли многие польские учёные: Ч. Банах, Л. Бандура, С. Богай, В. Войтынь-ски, С. Кравцевич, Я. Козловски, X. Квятковска, М. Малиновски, М. Мацяшек, И. Рутковяк, С. М. Шыманьски, Я. Якубовски и другие. М. Мацяшек представил синтетические, теоретические и практические идеи. Он создал свою классификацию педагогов и их личностных свойств, исходя из существующих позиций и взглядов на личность учителя-воспитателя, происхождения личностных качеств (врождённых, наследственных, приобретённых) и используемых методов (дедуктивных, индуктивных) [214]. Исследования Т. Малиновски [217] сосредоточены на вопросах личностных черт учителя, определяющих результативность его деятельности, а также их позитивного влияния на ученика. Примечательно, что автор вёл поиск зависимости между врождёнными чертами личности педагога и результатами его деятельности.
Обозрение состояния вопроса о профессии учителя в Польше и в мире осуществил Л. Бандура [28]. Автор, анализируя развитие этих исследований, выделил три направления исследований:
- попытка определения идеальной личности учителя-воспитателя;
- эмпирическое исследование работающих педагогов, в результате которого была произведена типология учителей;
- исследование условий работы учителя и обусловленности его индивидуального развития. Дальнейший анализ работ Л. Бандуры выявил две выделяющиеся тенденции. Первая выражалась в отказе от поиска модели идеального учителя. Объектом его исследований стал существующий учитель и условия его профессиональной деятельности. Вторая тенденция представляет переход от комплексного, широкого рассмотрения проблематики личности учителя к изучению только некоторых аспектов деятельности педагога и его общественно-профессиональной позиции. Исследование автором стиля работы учителей в западных странах показало, что эти изыскания направлены на отдельные сферы профессиональной активности педагога.
В. Войтыньски [382], анализируя проблематику исследований профессии учителя в Польше и западных странах, прослеживает их эволюцию. В теоретико-эмпирических разработках он отходит от вопросов создания идеального образа учителя, его анализ направлен на изучение деятельности, различных условий и аспектов, обуславливающих эффективность педагогической работы.
В работах С. Кравцевич [157] проблематика группируется в тематические блоки. Предметом интереса автора являются вопросы подбора и обучения педагогических кадров, характера, структуры и условий педагогической деятельности, межличностных отношений, обусловленности профессионального развития и успехов. Проблемам качества учебно-воспитательной работы, успехов и неудач посвятил свои исследования И. Рутковяк [297], отмечающий профессиональное совершенствование как условие развития профессионализма учителя. Рассматривая вопросы качественной профессиональной подготовки педагогов, X. Квятковска [178] говорит о назревшей потребности модернизации системы подготовки педагогов, внедрения новых педагогических направлений в процесс подготовки учителей.
Содержание понятия "профессиональные компетенции педагога", отраженное в педагогической литературе
Социально-политическая, культурная трансформация повлекли изме нение в целях и приоритетах польского образования. Разработка концепту альных основ смены акцентов в иерархии целей общего, профессионального и постдипломного образования современных педагогов стали частью проис ф ходящей модернизации в Польше. Теоретические концепты переориентировки в иерархии целей профессионального обучения и постдипломного образования современных педагогов обусловили необходимость пересмотра требований к профессионализму учителя. Теоретические концепты представляют собой факторы, повлекшие развитие новых направлений в модернизации образования Польши. С учетом рекомендаций Комитета Прогнозирования «Польша 2000+» [323] и тенденции сокращения к 2000—2020 годам численности населения в возрасте от 0 до 17 лет, обозначена необходимость принятия образовательных стандартов при одновременном решении многих других важных проблем. Так, Щ школьный возраст распространяется на 6-летних детей. Предполагается, что должно возрасти число обучающихся на уровне средней школы (до 75 %) и число продолжающих обучение в высших учебных заведениях (40-45 %). В программах обучения предполагается больше уделить внимания формирова нию умений по использованию компьютера и Интернета, владения иностранными языками, приспособлению образования к потребностям рынка труда, введению новых форм обучения, разработке комплексной программы совершенствования квалификаций для педагогов, особенно в области информатики. Изменения в иерархии образовательных целей вызваны, прежде всего, созданием условий для всестороннего развития личности, основывающегося 170 на аксиологических ценностях и готовности учеников к саморазвитию, поэтому отбор содержания осуществляется по принципу функциональности и полезности в жизни. Особое внимание обращается на содержание, относящееся к современности и проектированию, сотрудничеству во имя будущего. Это содержание систематизировано в интегрированную структуру, наиболее удачно отражающую действительность и облегчающую её понимание. Изменился способ восприятия целей обучения и воспитания, а также ценностей, на которые опирается образование. Как наиболее важные были признаны следующие: свобода, демократия, необходимость мира, право на жизнь, развитие личности, формирование личной тождественности, политический плюрализм и терпимость [285].
Первое, что изменилось, это цель образования. В настоящее время вместо формулы: знания - умения — формирование ценностей, мировоззрения, подготовка к саморазвитию, приходит на смену другая: развитие личности — формирование отношений, ценностей, мировоззрения, подготовка к саморазвитию - овладение необходимыми знаниями и компетенциями [336], [20].Сего дня это уже не передача и транслирование знаний, а формирование потребностей, умений и способностей самостоятельно учиться, научить учиться других, осуществлять поиск необходимой информации, производить ее отбор, применять в соответствии с заданной ситуацией, в том числе и в новых условиях, быстро переучиваться. Важную роль играет стандартизация в сфере образования, которая предъявляет требования к видам и уровню умений, знаниям, необходимым школьнику, выпускнику высшего или среднего профессионального заведения. Государственные стандарты должны, с одной стороны, обеспечивать сохранение единого образовательного пространства Польши, а с другой - предоставлять вузам широкое правовое поле для формирования индивидуальных образовательных программ, свободы преподавания и обучения.
Как было отмечено, современному человеку в первую очередь, нужны не знания, а алгоритм их поиска, присвоения, понимания и осмысления. Выделим три основных приоритетных направления. Развитие современной системы непрерывного образования - один из важнейших приоритетов, обусловленный комплексом факторов, несущих в себе признаки новой информационной цивилизации, в кото JM рую постепенно вступает человечество. Высокие темпы разработки информации, ее переработки и ориентации в ней требуют от человека овладения комплексом универсальных, и специальных в том числе, интеллектуальных умений, что влечет потребность повышения каче ства профессионального образования, создания равных стартовых возможностей для повышения доступности и качества общего обра мь зования. Первое приоритетное направление - система непрерывного обра зования. Она представляет простую схему. Ребенок воспитывается в дет ском саду. Обучается в школе. Получает профессию. Становится моло Щ) дым специалистом. Совершенствует свой профессиональный опыт на курсах повышения квалификации до ухода на профессиональную пенсию. Л t\ Второе приоритетное направление - это повышение качества профессионального образования. Количество высших учебных заведений увеличилось за последнее десятилетие в десятки раз, однако не всем они доступны. На сегодня у нас нет госзаказа на те или иные специальности. Как показывает практика, большинство выпускников высших учебных заведений не доходят до производства, некоторые из них переучиваются, получают вторую профессию. Это чаще всего свидетельствует о ценности образования. С целью повышения качества образования осуществлен переход на бакалавриат (лиценциат) и магистратуру. Происходит обновление образовательных программ. При формировании основных образовательных программ в соответствии с государственными образовательными стандартами значительно увеличены академические свободы вузов. 172 Теоретические концепты переориентировки в иерархии целей профессионального обучения и постдипломного образования современных педагогов непосредственно связаны с необходимостью повышения качества образования на основе реализации компетентностного подхода. Стандарстизация V4 требований к компетенциям педагога, отбор базовых, ключевых и дополни і тельных компетенций стали одними из наиболее важных задач развития современной системы образования в большинстве стран, в том числе и в Польше. Развитие компетенций, в свою очередь, происходит на основе соедине ния теоретических знаний, умений в процессе профессиональной практики. Одним из новшеств в системе подготовки педагогов является увеличение ча сов учебной практики, где студенты упражняются в реализации различных педагогических приемов и методов, проверяют свой профессиональный вы бор. Поскольку концептуальные основы профессионального образования - преобразуются в соответствии с изменениями, происходящими в мировом и профессиональном польском образовании (речь идет о реализации компетентностного подхода к профессиональному образованию и идеи непрерывности образования), следует определить основные аспекты изменения целей и задач педагогической практики.
Во-первых, если в качестве характеристик компетенций специалиста А определить его профессионализм, инициативность, созидательность, способ ность к адаптации, динамизм, то следует обратить внимание на профессиональные компетенции, которые детализируют характеристики профессиональных компетенций выпускника: умение активно использовать полученные знания в практической профессиональной деятельности, умения делать выводы на основе анализа соответствующих успехов и неудач, владение педагогическим мастерством, инициативность, творчество, умения оперативно реагировать и принимать решения в изменяющихся профессиональных ситуациях и т.д. В этом контексте бесспорна значимость педагогической прак-тики как пространство изменяющейся профессиональной деятельности.
Во-вторых, если рассматривать методологию непрерывности профессионального образования, то необходимо вести речь о выборе и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории. И в этом случае педагогическая практика является именно той компонентой процесса профес _ ф, сиональной подготовки специалиста, которая позволяет студенту скорректи ровать свою профессиональную и жизненную траекторию. Закономерным выводом из приведенных рассуждений является определение педагогической практики как одного из ведущих элементов профессиональной подготовки, обеспечивающих ее качество. Анализ существующей системы организацион но-педагогической практики в учебных заведениях позволяет выделить ее скрытые резервы. Прежде всего, следует говорить о взаимосвязи теоретиче ской подготовки и практической деятельности студентов, осуществляемой на основе принципа обратной связи.
Динамика профессиональных компетенций польских педагогов элементарной школы
Процесс подготовки учителя должен содействовать приобретению им компетенций в следующих направлениях его деятельности: дидактической, воспитательной, общественной, психологической, сотрудничества, креативной, выражающейся в способности к самообразованию, творчеству и нестандартной деятельности во взаимосвязи с адаптационными способностями, мобильностью и гибкостью; праксеологической, отражающейся в эффективности планирования, реализации, организации контроля и оценки деятельности учеников на разных этапах образовательного процесса; коммуникационной, выражающейся в эффективном вербальном и невербальном поведении в воспитательных и дидактических ситуациях, а кроме этого - в свободном общении на минимум одном иностранном языке, информационно-мультимедийной, выражающейся в способности использования информационных и коммуникационных технологий и их использовании в процессе обучения и воспитания.
Педагогическая профессия, как уже отмечалось, одновременно является преобразующей и управляющей. Для успешного управления развитием личности, необходимо владеть соответствующими компетенциями. Профессиональные компетенции учителя обеспечивают единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризуют его профессионализм.
Содержание подготовки педагога начальных школ (как и других специальностей) представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетенций педагога, отражающих научно обоснованный состав про 203
фессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта на данном этапе его деятельности.
Таким образом, приобретение выпускником профессиональной квалификации по окончанию педагогического учебного заведения (формальной квалификации) предполагает также владение и определенными компетенциями. Как правило, они не имеют четко выраженной структуры, поскольку в них преобладают больше знания, чем умения и практическая составляющая в целом. Практическая деятельность педагога, опыт способствуют качественному преобразованию компетенций. Возникают различные связи, которые теснее и гармоничнее связывают знания и действия педагога, формируют комплекс устойчивых умений, определяющих профессионализм педагога. Исходя из выше сказанного, подчеркнем, что квалификация и компетенция тесно взаимосвязаны между собой и предполагают одна другую.
Профессиональные компетенции учителя представляют необходимый комплекс условий успешной реализации разнообразных задач, предъявляемых педагогу. Компетенции отражают уровень владения универсальными умениями, необходимыми в педагогической деятельности, предполагают перенос умений и их применение в новой ситуации, в соответствии с новой задачей, что особенно важно и значимо для деятельности педагога.
Обобщая данные анализа литературы о содержании компетенций учителя, можно утверждать, что компетенции обладают определённой структурой, охватывающей ценности, знания, специальные умения и отношения между этими перечисленными элементами. Основой компетенций является способность к ауторефлексии, нахождение смысла и цели в предпринимаемой деятельности, своевременное реагирование на изменения, происходящих в окружении, а также в самом себе, оценка, выражение мнения, опираясь на принятой системе ценностей. Компетенции не приобретаются автоматически; как навык, они формируются в процессе межличностных отношений и интегрированного познания окружающего мира.
Однако, в ситуации, когда учитель в своей деятельности отдает предпочтение только инструментальным умениям, тогда индивидуальное профессиональное развитие связано с обогащением умений, направленных на поиск готовых образцов и знаний типа «что делать?» и «как делать?». Вместе с тем, если он проектирует свою деятельность, создаёт свою модель преподавания и осознаёт не только то «что делает?», но и, прежде всего, «зачем» предпринимает какие-либо действия, то характер его работы будет показателем высокого уровня основных компетенций и качественного уровня сформированное умений. В таких случаях учитель сможет самостоятельно решать возникающие педагогические проблемы, ситуации.
Важно иметь в виду, что в настоящее время в сфере образования, как и в других областях материального и духовного производства, наблюдается тенденция к внутрипрофессиональной дифференциации. Это закономерный процесс разделения труда, проявляющийся не только и не столько в дроблении, сколько в развитии все более совершенных и эффективных обособленных видов деятельности в пределах педагогической профессии. Процесс обособления видов педагогической деятельности обусловлен прежде всего существенным "усложнением" характера воспитания, которое, в свою очередь, вызвано изменениями социально-экономических условий жизни, последствиями научно-технического и социального прогресса. В этой связи анализ проблемы профессиональных квалификаций и компетенций учителей указывает на необходимость учета специфики деятельности учителя начальных школ в разрабатываемой модели компетенций. Подчеркнем, что данной проблематике не уделено должного внимания в научных разработках, рекомендациях Министерства образования Республики Польша. Тем не менее, с позиции автора данного диссертационного исследования, к специфике следует отнести, наряду с другими, особенность ребёнка к подражанию и идентификации в этом возрасте. На данном этапе воспитания и обучения учитель является значительной личностью в жизни своих воспитанников, образцом и авторитетом. На уровне дошкольного и раннего школьного обучения сфера профессиональной активности учителя предполагает владение широким диапазоном педагогических приемов и средств, творческого потенциала, использование активизирующих методов (игровые, проблемные, интегративные, развивающие). Результатом правильно организованного учебно-воспитательного процесса должно стать пробуждение творческой фантазии, критического мышления и способность к рефлексии. Компетентный педагог детского сада или начальной школы должен быть человеком открытым, творческим, привлекательным в личностном и профессиональном плане [155]. Педагог, работающий с детьми младшего возраста, должен обладать творческим мышлением, оригинальностью, стремлением к созданию климата диалога, дискуссии и поиска оптимальных решений. Его деятельность невозможно спланировать и сформулировать во всех деталях, поскольку она часто требует педагогической импровизации, неожиданного решения новых вопросов.
В данной работе предпринята попытка выделения наиболее оптимальных сочетаний профессиональных компетенций учителей начальных школ и направлений их модификации. С этой целью были использованы материалы проекта концепции, разработанной в 1998 году группой педагогической подготовки учителей при Совете по вопросам обучения учителей (Минобразо-вание). Проект не имел широкой поддержки в научных кругах и у педагогов, поэтому не был до конца реализован. Наряду с этим, в Польше к тому времени началась интенсивная подготовка к вхождению в ЕС, а в мае 2004 года Республика стала его полноправным членом. Неопределенность в реализации компетентностного подхода в системе образования стала поводом для активного поиска эффективной модели компетенций и их стандартов. Очевидно, что данное исследование является одной из таких попыток.
В данном исследовании за основу была принята классификация профессиональных компетенций и соответствующих им стандартов в области знаний и умений, явялющаяся частью концепции 1998 г.:
Прагматическо-методические компетенции включают следующие стандарты умений:
Приобретение знаний, определяющих эффективность педагогической деятельности.
Умения анализировать и диагностировать стартовые условия педагогической деятельности.
Умение корректировать педагогическую деятельность (и разработка её разнообразных концепций) в соответствии с результатами анализа, диагностики, возможностей учеников, материальных и культурных условий деятельности.
Умение практически реализовать интегрированное обучение.
Умение использовать основные элементы методической мастерской (формы, методы, приемы, принципы и средства учебно-воспитательной работы).
Умение выстраивать деятельность учеников в соответствии с целями обучени (операционализация целей).
Умения разрабатывать авторские рабочие программы.
Знание и применение принципов проведения оценки (эволюации) деятельности, умение разработки техник измерения достижений учеников.
Умение исследовать и документировать собственную деятельность, проводить ее оценку и по необходимости - соответствующую коррекцию.
Знание образовательного права и основных нормативных документов.
Компетенции сотрудничества предполагают следующие стандарты умений:
Приобретение знаний о способах организации продуктивного сотрудничества и развития учеников.
Понимание связи между уровнем профессионализма учителя, его личностными качествами и стилем общения с учениками, социальными отношениями в группе ровесников.
Предпочтение личной ответственности ученика нормам дисциплины в межличностных отношениях.
Совершенствование профессионального уровня педагогов предшкольного образования и начальных школ в условиях реформирования польского образования и интеграции в Европе
Повышение профессиональных квалификаций и приобретение разнообразных компетенций учителями происходит на основе соответствующих нормативных документов, в частности предусматривающих непрерывность образования в течение всей жизни. Смысл непрерывного обучения - в обновлении и актуализации знаний, а также исключении различий между теорией и образовательной практикой. Повышение уровня компетенций и их совершенствование являются продолжением процесса профессиональной подготовки, которая началась во время обучения в высших учебных заведениях и продолжается в течение всей педагогической работы. Этот процесс формирует современного учителя-профессионала, его профессиональные устремления, мотивирует к самосовершенствованию и приобретению разнообразных компетенций, таким образом, способствует профессиональному развитию.
Профессиональное состояние исследуемой в ходе эксперимента группы учителей было проанализировано с точки зрения вопросов о повышении их профессиональных компетенций, их совершенствования, способностей и знаний. (Таблица 62, Приложение 67). Как отражено в данной таблице, учителя предпочитают упражнения и тренинги как формы профессионального совершенствования, то есть занятия практического типа, во время которых обычно представляются и отрабатываются новые идеи, педагогические новинки, новаторские концепции, эффективные методы и формы работы с детьми. Значительное число выборов получило последипломное обучение, в процессе которого обогащаются знания и практические умения, опыт, а так же получается соответствующий диплом, свидетельствующий о профессиональном развитии учителей в практическом и формальном измерении. Почти каждый десятый респондент отмечает важность открытых занятий в процессе профессионального совершенствования. Остальные формы занятий выбирались редко, поэтому можно предполагать, что они не представляют значимости для приобретения и повышения компетенций. Показатели получения учителями последипломного образования отражены в таблице 63, Приложение 67.
Как показали данные анализа, учителя являются динамичной группой в области профессионального совершенствования и самообразования, что в полной мере соответствует идее непрерывного образования. Большинство респондентов участвовали в одной и более формах повышения профессиональных квалификаций и компетенций. (См. таблицы 64-65, Приложение 68). Участники исследования хорошо воспринимают различные новинки и с большим интересом и воодушевлением участвуют в предлагаемых формах совершенствования, особенно в лабораторных занятиях (упражнениях). Изменяющаяся школа, а также возрастающие общественные ожидания по отношению к учителю и современной школе приводят к тому, что независимо от уровня образования, возраста и профессионального опыта учителя испытывают различные затруднения и неуверенность в профессиональной деятельности. Источником многих трудностей являются проводимая реформа системы образования, требующая от педагогов открытости на проблемы современного мира, широких знаний и их постоянного обновления. Преодолению трудностей способствует система постоянного совершенствования, в том числе, внутришкольного, приобретенный опыт и профессиональная практика.
Учителя по-разному отвечали на вопрос о трудностях, испытываемых в процессе профессиональной деятельности. Более половины респондентов (62,1%) испытывают некоторые затруднения в реализации педагогической деятельности. Некоторые из них (7,1%) признают, что сталкиваются со значительными трудностями. Остальные респонденты (30,8%) декларируют отсутствие каких-либо трудностей.
