Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Развитие систем- высшего; образования Германиии и России вконтексте
1.1. Историческое развитие и современное состояние: высших учебных заведений в Германии 15
1.2. Основополагающие параметры Болонского процесса 35
1.3. Особенности развития и структурные изменения системы высшего образования Германии в ходе Болонского процесса . 47
1.4. Структура российского высшего образования и важнейшие тенденции его развития в период реформ. 56
1.5. Структура управления и финансирования российских вузов в контекстемодернизации :... ; 69
Выводы по первой главе. 108
ГЛАВА 2. Формирование единого-образовательного пространства высшего образования; в Германии и России (на примере сельскохозяйственных вузов)
2.1. Структура и содержание обучения Высшей; специальной школы-Университета прикладных, наук «Вайенштефан» (Германия) 111
2.2. Структура и содержание Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в ВСШ-Университете прикладных наук «Вайенштефан» (отделение Триздорф), Германия. 119
2.3. Нижегородский государственный инженерно-экономический институт в контексте модернизации 133
2.4. Опытно-экспериментальная, работа по внедрению Международного магистерского; курса «Аграрный менеджмент» (МВА) вНГИЭИ ... 142
Выводы по второй главе. 154
Заключение 156
Список литературы:..
- Особенности развития и структурные изменения системы высшего образования Германии в ходе Болонского процесса
- Структура управления и финансирования российских вузов в контекстемодернизации
- Структура и содержание Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в ВСШ-Университете прикладных наук «Вайенштефан» (отделение Триздорф), Германия.
- Опытно-экспериментальная, работа по внедрению Международного магистерского; курса «Аграрный менеджмент» (МВА) вНГИЭИ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В результате процесса глобализации Россия должна занять одно из ведущих мест в мировой экономике, чтобы не остаться на ее периферии. Достижение этой цели возможно в случае применения, прежде всего в сфере производства, новейших научно-технических достижений. При этом следует понимать, что научно-технический и экономический прорыв возможен лишь при крупномасштабном использовании и непрерывном развитии образовательного и научного потенциала страны, привлечении научных кадров, изучении и применении практического опыта других стран, в частности Германии, которая относится к числу инициаторов и активных участников Болонского процесса. Реформа образования в нашей стране назрела, ее необходимость осознана обществом и одобрена руководством страны. Поэтому Россия на конференции министров образования стран Европы, проходившей в 2003 году в Берлине, подписала Болонскую декларацию, в которой сформулированы основные принципы создания общеевропейского пространства высшего образования и научных исследований, тем самым присоединившись к так называемому Болонскому процессу, открывающему для нашей страны новые горизонты с точки зрения активного вхождения в мировое образовательное сообщество.
В условиях становления общества, основанного на знаниях, высшее образование приобретает приоритетное значение в развитии отдельных стран и мирового сообщества в целом. Нарастающая глобализация, проявляющейся в обострении конкуренции в общемировом масштабах, сопровождается усилением позиций отдельных государств. Решающим фактором в преодолении второстепенного положения Европы на рынке образовательных услуг, в первую очередь по сравнению с системой высшего образования США, признается объединение усилий всех европейских стран, направленных на достижение конкурентоспособности в области высшего образования. Воплощением этого замысла является Болонский процесс, конечная цель которого состоит в создании к 2010 году общеевропейского образовательного пространства.
Разработанные с этой целью единые параметры сближения европейских систем высшего образования представляют собой идеальную модель, при практической реализации которой нередко возникают противоречия между требованиями Болонской декларации относительно достижения сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их особенностей и лучших традиций. Уча-
станками Болонского процесса на сегодняшний день являются все европейские страны.
Реализация основных положений Декларации ведет к трансформации национальных образовательных систем. Западноевропейские государства - инициаторы европейской интеграции - осуществляют постепенное реформирование собственных образовательных систем, что обеспечивает возможность предупреждения кризисных явлений в сфере высшего образования путем выработки совместных решений «а наднациональном уровне, однако государства, присоединившиеся к Болонской декларации, сталкиваются с различного рода трудностями, которые связаны с тем, что степень корреляции национальных моделей с общеевропейским идеалом отнюдь не однозначна, что затрудняет выбор применяемых подходов к реформированию высшего обраювания.
Россия включилась в европейскую интеграцию значительно позже большинства других европейских государств, в связи с чем особую |актуальность приобретает анализ трансформации именно российской и немецкой систем высшего образования как исторически родственных и наиболее схожих на европейском образовательном пространстве Выбор для сравнительного анализа систем высшего образования Германии и России обусловлен также тем, что Германия, в числе ведущих западноевропейских стран, обладает существенным опытом по реформированию высшей школы уже в контексте Болонского процесса. :
С активным формированием рыночных отношений в России расширяются международные связи и крепнет взаимодействие и интеграционное взаимопроникновение экономических систем разных стран. Этот сложный во всех отношениях период характеризуется, тем не менее,] повышением интереса к подготовке высококвалифицированных кадрах для сельского хозяйства на основе системных изменений, кото-рые|должны начинаться с кардинального технического перевооружения и использования новейших ресурсосберегающих, экономически эффективных и экологически чистых технологий. Необходимой предпосылкой таких изменений является совершенствование подготовки кадров и создание условий для непрерывного профессионального образования.
В ходе изучения теоретических источников, нормативных документов и практического опыта организации учебного процесса в ^отечественных и зарубежных вузах автором были выявлены противо-іречия, наиболее важными из которых в контексте настоящего исследования являются следующие:
между необходимостью исследования тенденций развития систем высшего образования европейских стран в ходе Болонского процесса и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной педагогической науке;
между насущной потребностью использования международного опыта для совершенствования качества подготовки сельскохозяйственных кадров в нашей стране и отсутствием теоретической базы для проектирования содержания, методов и средств обучения с учетом зарубежного опыта.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена следующим:
во-первых, необходимостью и своевременностью целостного научного осмысления Болонского процесса как сложного социального феномена, способствующего взаимопроникновению отдельных национальных систем высшего образования и созданию общеевропейского пространства высшего образования и научных исследований;
во-вторых, важностью изучения опыта, накопленного высшими учебными заведениями Германии, для принятия оптимальных решений по реализации общеевропейских образовательных стандартов в российской системе высшего образования;
в-третьих, назревшей необходимостью подведения промежуточных итогов успешного взаимодействия образовательных систем РФ и ФРГ в контексте Болонского процесса.
Цель диссертационного исследования состоит в сравнительном анализе систем высшего образования Германии и России.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:
проанализировать историческое развитие и современное состояние, систем высшего образования европейских стран, принявших Болонскую декларацию, в первую очередь Германии и России;
выявить факторы, влияющие на процесс интеграции систем высшего образования Германии и России в период реформ;
изучить нормативную документацию организации учебного процесса в отделении «Триздорф» ВСШ-Университета прикладных наук «Вайенштефан» и Нижегородском государственном инженерно-экономическом институте;
разработать модель внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА), структуру данного курса.
Объектом исследования являются системы высшего образования Германии и России.
: Предмет исследования - трансформация систем высшего образования Германии и России в период Болонского процесса (1999-2010 гг.) на примере сотрудничества ВСШ-Университета прикладных наук «Вайенштефан» (Германия) и Нижегородского государственного инженерно-экономического института (Россия).
Гипотеза исследования изучение особенностей трансформации систем высшего образования Германии и России в период Болонского процесса будет способствовать совершенствованию организации учебного процесса и повышению качества подготовки специалистов для сельского хозяйства в вузах РФ.
В результате проведенного анализа:
а) будут выявлены закономерности трансформации систем выс-
шегс образования Германии и России в период реформ;
б) будут определены условия эффективности формирования еди
ного образовательного пространства в немецких и российских вузах;
:$) будет разработана и эффективно использована модель внедрения МВА, основанная на системном подходе к организации учебного процесса и использовании современных методов обучения.
і Теоретико-методологическую основу исследования составили научные труды отечественных и зарубежных авторов:
У научные исследования, направленные на изучение проблем развития , высшей школы ФРГ и поиск путей их преодоления (Т. Баргель, К. Клемм, А. Нойзель, К. Фюр, Е. Хёдль, У. Шнееклот, В. Шульце, X. Гриз-бах к др.);
]- работы, посвященные проблемам развития университетского образования в исторической ретроспективе (А.И Аврус, А. Андреев, И.В. Захаров, Д. Санрыкин, X. Риддер, В. А. Козырев, Ю. Хабермас, Н. Хам-мерцгтайн, X. Шидермайер и др.)
|- научные работы, посвященные вопросам создания системы оценки качества образовательной деятельности (С. Биери, В.-Д. Веблер, М. Грох, С. Миттаг, Я.-Х. Олбертс, Т. Райль, К. Тайхманн);
работы по актуальным проблемам Болонского процесса в России (В.И. Байденко, А.Н. Афанасьев, А.М, Кучеренко, Круглов, Ю.Г., Г. А. Лукичева, В.А, Садовничий, В.М. Филиппов, B.C. Сенашенко и др.)
исследования, связанные с перспективами реализация международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) (СР. Фи- лонович, Л. И. Евенко, Б. Гизен, П. Гупт, П. Заундерс, У. Вилькесманн и
др-1
' В работе используются результаты научных исследований отечественных и зарубежных ученых по проблемам, связанным с трансформацией систем высшего образования европейских стран в период реформ.
Для проверки выдвшгутой автором гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических (прогнозирование, проектирование, моделирование, анализ, обобщение и систематизация материалов педагогической, социологической, методической литературы) и практических (наблюдение, собеседование, графические методы, статистическая обработка, анкетирование и др.) методов исследования.
Эмпирическую базу исследования составили документы, принятые на совещаниях министров образования стран-участниц Бо-лонского процесса, материалы Министерства образования и науки РФ, статистические материалы Конференции ректоров высших школ Германии, нормативные документы и статистические материалы федеральных и региональных органов власти Германии и России, публикации в периодических изданиях, доклады отечественных и зарубежных ученых на семинарах, конференциях и симпозігумах, Положения о ВСШ-Университете прикладных наук «Вайенштефан» и Нижегородском государственном инженерно-экономическом институте и другие документы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 год и состояло из четырех этапов: первый этап (2006 год) - определение задач и предмета диссертационного исследования, формулирование его темы и гипотезы, анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования;
второй этап (2007 год - первое полугодие 2008 года) - теоретический анализ систем высшего образования Германии и России в период реформ (1999-2010 гг.), стажировка в ВСШ-Университете прикладных наук «Вайенштефан» для ознакомления с Международным магистерским курсом «Аграрный менеджмент» (МВА);
третий этап (второе полугодие 2008 года - первое полугодие 2009 года) - зарубежная стажировка в рамках научно исследовательского гранта по линии ДААД, беседы и интервью с профессорами ВСШ-Университета прикладных наук «Вайенштефан», перевод на русский язык учебных планов и модулей под руководством координатора МВА в России проф. Р. Шлаудерера;
четвертый этап (второе полугодие 2009 года - первое полугодие 2010 года) - разработка модели внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» в НГИЭИ, организация и проведение эксперимента, оформление текстов диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
11. Осуществлено теоретическое обобщение особенностей транс
формации систем высшего образования Германии и России в ходе Бо
лонского процесса.
2. Благодаря изучению опыта трансформации систем высшего образования Германии и России, а также других европейских стран выявлены основные предпосылки для успешного развития процесса создания общеевропейского пространства высшего образования и научных исследований.
і 3. Выявлены факторы, оказывающие влияние на развитие процесса реформирования систем высшего образования Германии и России, проведены их детальный анализ и систематизация:
общая политическая и экономическая ситуация в Германии и России перед началом Болонского процесса (объединение двух немецких государств, распад СССР и создание независимого российского государства, и др.) и в ходе его первого этапа;
состояние систем высшего образования изучаемых стран в период первого этапа Болонского процесса;
- отношение руководства названных стран к реформированию национальных систем высшего образования;
і отношение педагогической общественности и студенчества Германии и России к трансформации систем высшего образования в духе основных положений Болонского процесса.
4. Разработаны меры по усовершенствованию научно-исследовательской деятельности в рамках Болонского процесса: модель внедрения МВА, методики планирования и организации учебного процесса в рамках данного курса.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
і 1. Выполнен сравнительный анализ исторического развития систем высшего образования Германии и России.
12. Предложена авторская периодизация развития системы выс
шего образования России, начиная с появления первых российских
высших учебных заведений и до конца первого этапа Болонского про
цесса; в основе периодизации лежат даты начала коренных преобразо
ваний в системе российского высшего образования.
-
Определены результаты трансформации систем высшего образования Германии и России в ходе I этапа Болонского процесса в соответствии с его основными параметрами.
-
Выявлены объективные и субъективные факторы, определяющие характер реформирования систем высшего образования Германии и России на I этапе Болонского процесса (1999 -2010 гг.).
5. Разработана модель внедрения международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» в сельскохозяйственных вузах России.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Экспериментально апробирована и внедрена в практику модель внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) Разработан методический комплекс для Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА).
-
Результаты работы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях, а также служить исходной базой при разработке мероприятий, направленных на повышение качества образования специалистов для сельского хозяйства.
-
В рамках сотрудничества между НГИЭИ и Университетом прикладных наук «Вайенштефан» организован обмен научной информацией, нормативно - методическими материалами, которые будут способствовать повышению качества образования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись сельскохозяйственный факультет (отделение «Триздорф») ВСШ-Университета прикладных наук «Вайенштефан» я Нижегородский государственный инженерно-экономический институт, г. Княгинино.
Апробация результатов исследования. Основные научные положения и выводы диссертационного исследования были представлены автором в докладах и выступлениях на международных научных конференциях в гг. Нижнем Новгороде, Воронеже, в гг. Горловке и Нежине (Украина), на международных семинарах-тренингах в Университете прикладных наук «Вайенштефан» (Германия), на научных семинарах в Академии сельского хозяйства «DEULA-Nienburg» (Германия), на научном семинаре в г. Киле (Германия), а также на ежегодных научно-практических конференциях «Проблемы социально-экономического развития муниципальных образований» в г. Княгинино (2006 - 2008 гг.).
Определенную роль в выборе страны и вуза сыграло и то обстоятельство, что автор настоящего исследования является преподавателем немецкого языка, что расширило его возможности с точки зрения ознакомления с дополнительными источниками информации, в том числе и с официальными документами. Кроме того, неоднократные стажировки в немецкой Высшей специальной школе - Университете прикладных наук «Вайенштефан» (Бавария) дали ему возможность собрать ценные материалы о структуре и деятельности этого вуза и перевести их на русский язык.
Немаловажным фактором успешного проведения запланированного исследования явилось также то, что Нижегородский государст-
венный инженерно-экономический институт (НГИЭИ), в котором работает автор, и ВСШ (университет) «Вайенштефан» заключили договор о сотрудничестве, в соответствии с которым профессорско-преп'одавательский состав НГИЭИ может проходить стажировку в этом Университете, а студенты - продолжать обучение в его магистратуре. С 1 июля по 1 октября 2009 года автор настоящего исследования под руководством координатора Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в России проф. д-ра Р. Шлаудерера проходил научную стажировку в рамках научно-исследовательского гранта по линии Германской службы академических обменов (ДААД) в Университете прикладных наук «Вайенштефан». В этот период автором были изучены и переведены на русский язык учебные планы, рабочие программы, модули и скрипты дисциплин магистерского курса МВА; состоялись также интервью-беседы с президентом, вице-президентом и декаїами вуза; автор исследования назначен немецкой стороной координатором программы МВА в НГИЭИ.
. По результатам выполненных исследований опубликовано 18 работ, в том числе в «Приволжском научном журнале» (г. Нижний Новгород), входящем в перечень ВАК Российской Федерации; эти публикации представляют собой научные статьи и тезисы докладов, отражающие основное содержание диссертационного исследования.
Результаты диссертационного исследования используются в учебном процессе Нижегородского государственного инженерно-экономического института.
Положения, выносимые на защиту:
Особенности структурной трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте Болонского процесса.
j2. Модель внедрения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент (МВА), включающая в себя:
'- потребности государства в высококвалифицированных специалистах для сельского хозяйства;
- потребности личности будущих специалистов в развитии компетенции в сфере профессиональной деятельности;
оперативную и перспективную цели обучения;
принципы, обеспечивающие достижение поставленной цели (принцип учета положительного зарубежного опыта и принцип учета специфики российской системы высшего образования);
содержание и технологии обучения;
организационно-дидактические условия успешного внедрения курса МВА;
рефлексивную деятельность обучаемых.
3. Структура Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент (МВА), предлагаемого автором для внедрения в сельскохозяйственных вузах России.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений.
Особенности развития и структурные изменения системы высшего образования Германии в ходе Болонского процесса
Большие изменения в системе немецкого высшего образования произошли в начале XIX века. К 1800 году немецкие университеты находились в глубоком кризисе. Быстрая потеря их престижа никогда не проявлялась так отчетливо, как в период между 1794 и 1818 годами, когда были закрыты 22 университета; примерно половина из существовавших в то время.
Второй период. Среди различных концепций основательной реформы высшего образования, обсуждавшихся в конце XVIII - начале XIX века, после основания в 1810 году в Пруссии Берлинского университета утвердился тип классического немецкого университета. Благодаря этому начался процесс модернизации всей системы немецкого университетского образования; немецкий университет стал во всем мире образцом современного университета, основанного на научных исследованиях. Прусская реформа высших школ, которая в основном проводилась Вильгельмом фон Гумбольдтом (в прусском министерстве внутренних дел он возглавлял отдел, который был ответственным за проведение этой реформы), представляла собой переворот в развитии немецкой системы высшего образования.
Дальнейшее развитие немецких университетов в XIX веке, в особенности в десятилетия после 1860 года, проходило прежде всего под знаком их превращения в организованные «крупные научные предприятия» для исследований и академического образования. Динамичное развитие науки в целом и сильная исследовательская ориентация приводят к увеличению специализации в научной работе и все более тесной кооперации между наукой и общественной практикой, (например, благодаря более сильной поддержке исследований, научной и технологической политики со стороны государства). Эти преобразования называют также «индустриализацией» немецких университетов.
Начиная с 1860 года появляются многочисленные технические вузы, которые - после долгих споров относительно их статуса — в конце XIX века в основном приравниваются к университетам.
Начавшееся.в XIX веке структурное преобразование немецких университетов в организованные крупные «предприятия», в принципе продолжалось также и в начале XX века и во время Веймарской республики (1918-1933 годы). Заметным нововведением была прежде всего впервые предоставленная женщинам возможность учиться во всех немецких университетах. Некоторые из сегодняшних крупнейших немецких университетов (такие, как Франкфуртский и Гамбургский) были основаны в это время. В период существования Веймарской республики были приняты различные меры по реформированию системы высшего образования, особенно в Пруссии как в самой большой из немецких земель. Эти реформы касались, например, подготовки учителей, приема в высшие учебные заведения и преподавательского состава. Большинство из этих мер было, однако, позднее снова отменено.
Третий период. Начиная с 60-х годов XX века в научной литературе и в газетных публикациях отмечались оторванность европейской высшей школы от практических проблем общества, недостаточно высокий уровень научных исследований и т. д. В то же время конкуренция, с которой экономика европейских стран столкнулась на мировом рынке, резко повысила спрос на высококвалифицированных специалистов, способных быстро и эффективно решать практические. задачи [138].
Важную роль в процессе реформирования системы высшего образования Германии сыграли промышленно высокоразвитые федеральные земли, в частности, Северный Рейн-Вестфалия. В начале 50-х годов в этой земле было всего четыре вуза, а к началу Болонского процесса их число было равно 52. В-настоящее время в Германии, наряду с традиционными университетами, существует новый тип вузов — так называемые «высшие специальные школы» (Fachhochschulen). В 1968-1970 гг. существовавшие до этого и относившиеся к системе среднего профессионального образования инженерные училища, академии и средние специальные школы (например, по социальной педагогике или экономике) были преобразованы в высшие специальные школы (Fachhochschulen). С этого времени они имеют статус высших учебных заведений, однако, в отличие от университетов, не считаются научными вузами. Поэтому они не имеют права готовить докторов наук (первой и второй ступени). Обучение в высших специальных школах также отличается от обучения в университетах - оно имеет более выраженный прикладной характер, более ориентировано на практику, организация обучения более похожа на школьную, не предполагает наличия аттестата зрелости (Hochschulreife, Abitur); кроме того, в высших специальных школах более короткий период обучения (как правило, три-четыре года) [118].
Обучение в высших специальных школах завершается выдачей диплома, который, однако, в отличие от академических дипломов, выдаваемых университетами, они имеют добавку «диплом высшей специальной школы» («Diplom FH»). Ввиду хороших шансов трудоустройства выпускников высших специальных школ учеба в таком вузе оказалась исключительно привлекательной. Количество высших специальных школ в Федеративной Республике Германии к 1990 году было равно примерно 120; в них училось около 340 000 студентов. Число поступавших в высшие специальные школы в 80-е годы в процентном отношении увеличивалось быстрее, чем в западногерманских университетах [74].
Четвертый период. Этот период в истории немецкого высшего образования тесно связан с Болонским процессом, начало которого обычно ассоциируется с датой 19 июня 1999 года, когда министры образования 29 европейских стран в г. Болонье (Италия) подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования» (так называемую Болонскую декларацию), в котором были сформулированы основные задачи, решение которых, по мнению инициаторов Болонско-го процесса, должно к 2010 году обеспечить создание единого пространства высшего образованиями научных исследований в Европе.
Однако Болонской конференции предшествовали мероприятия, на которых был принят целый ряд важных документов, среди которых в первую очередь следует назвать Великую хартию университетов (Magna Charta Universitatum), подписанную в сентябре 1988 года в Болонье представителями 326 европейских вузов, Лиссабонскую конвенцию о признании квалификаций, присваиваемых высшими учебными заведениями различных европейских стран (Лиссабон, апрель 1997 года), Сорбоннскую декларацию министров образования Франции, Италии, Великобритании и Германии (Париж, май 1998 года).
Анализ статистических материалов Конференции ректоров высших школ Германии (Hochschulrektorenkonferenz — HRK) показывает, что высшие специальные школы, наряду с университетами, активно участвуют в реализации одного из важнейших так называемых обязательных параметров Болонского процесса - перехода на многоуровневую систему обучения. Так, в 2005 году специальные высшие школы предлагали в виде бакалаврских и магистерских курсов уже почти 42 % (1128) от общего количества учебных курсов, равного 2709. В 2007 году из общего количества учебных курсов для подготовки бакалавров 2345 предлагались университетами, 1713 — высшими специальными школами и 50 - художественными и музыкальными вузами. На магистерском уровне 1802 учебных курса предлагали университеты, 930 - высшие специальные школы и 46 - художественные и музыкальные вузы. Каждый из трех типов вузов (университеты, высшие специальные школы и — в незначительной мере — художественные и музыкальные вузы) увеличил количество предлагаемых учебных курсов в системе «бакалавры/магистры» на 22 % по сравнению с предыдущим семестром [160].
Структура управления и финансирования российских вузов в контекстемодернизации
Таким образом; начало XX века в истории российского высшего образования отмечено, с одной; стороны, небывалой вовлеченностью профессоров; и студентов в общественную жизнь, в политическую борьбу, а с другой - поисками новых путей подъема университетского образования, соответствовавших требованиям XX века.
К началу первой мировой войны университетское образование в России сделало значительный шаг в своем развитии - был открыт еще один университет (Саратовский, 1909 г.), количество студентов с 1900 по 1913 гг. увеличилось в 2 раза, а количество преподавателей - на 80 %, изменился классовый состав преподавателей и студентов: среди студентов выходцы из дворянства составляли всего 5%, а в числе преподавателей их было менее одной трети. Тем не менее; в России медленно, по сравнению с остальной Европой, росло число университетов (в Германии в 1900-1912 гг. открылось 10 новых университетов, в Италии — 11, во Франции -13) [3]:
В первые годы после Октябрьской революции 1917 года имел место бурный рост количества университетов. В 1918 году было создано 16 новых университетов - Нижегородский, Воронежский, Ярославский, Самарский и др. Процесс открытия новых вузов замедлился во время гражданской войны; в конце 20-х годов он снова усилился, однако наблюдалось уменьшение количества университетов за счет разделения их на узкоспециализированные институты.
Распоряжением Наркомпроса РСФСРот 1 ноября 1918 года были упразднены учёные степени. В 20-х гг. необходимость новой системы учёных степеней широко обсуждалась в научной печати. В январе 1934 года была введена ученая степень «кандидат наук», а в марте 1937 года — «доктор наук»; были установлены кандидатские экзамены и определён порядок защиты диссертаций. В 1934 году была учреждена общесоюзная Высшая аттестационная комиссия (ВАК). В начале 30-х годов XX века высшее образование в СССР, в особенности университетское, переживало серьезный кризис, система высшего образования была поставлена на край гибели.
19 сентября 1932 года было принято Постановление ЦИК СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах», реализация которого способствовала восстановлению и укреплению системы высшего образования. В 1937 году в вузах была введена штатно-окладная система оплаты труда. К 1938 году в РСФСР насчитывалось 12 университетов; в конце 30-х годов возникла система заочного обучения [5].
Как отмечается в научной литературе, к началу Великой Отечественной войны университеты восстановили свои позиции ведущих вузов страны. В 1949 году в университетах обучалось 70 тыс. студентов из общего количества студентов, равного 650 тыс.
В годы войны многие вузы были эвакуированы вглубь страны и в течение всего военного периода не прекращали своей деятельности.
Четвертый период. В послевоенный период происходило быстрое восстановление системы высшего образования. Увеличивалось количество студентов, были повышены зарплаты докторам и кандидатам наук; месячный оклад доктора наук, профессора составлял 5000 руб., кандидата наук, доцента (при наличии десятилетнего стажа) - 3200 руб.
Во второй половине 70-х годов начался процесс снижения престижности университетского образования; в конце 70-х — начале 80-х годов не было открыто ни одного нового университета.
В 80-е годы происходило постепенное уменьшение выпуска студентов из университетов: в 1980 году - 50 тыс., в 1989 году - 45 тыс.
Пятый период. В начале этого периода существования российского высшего образования в РСФСР было 42 университета с 328 тыс. студентов. Начиная с 1992 года началось резкое увеличение количества университетов; только за 1992 год их число выросло с 48 до 97. Так, в Москве вместо 2 университетов стало 20, в Саратове вместо одного университета стало 5, и т.д. По мнению многих исследователей, преобразование-узкоспециальных вузові в университеты не может не вызывать негативной реакции; поскольку это не соответствует отечественной традиции и не способствует гуманитаризации высшего образования. Более целесообразным, по мнению А.И: Авруса, было бы преобразование узкоспециальных институтов в академии [3].
Социально-экономические изменения- конца XX века послужили корневым основанием реформирования отечественной системы образования. В науке и образовании для России всегда было приоритетным заимствование европейских достижений. Так было и, в Петровскую-эпоху, в период реформ образования в период царствованиЯ Александра I. Советская власть при построении системы образования также ориентировалась на немецкую модель. Система высшего образования России обладает значительным инновационным потенциалом, который может и должен более полно использоваться для развития экономики и повышения ее конкурентоспособности на мировом рынке. Современные задачи модернизации высшего образования во многом определяются потребностями общества в конкурентоспособных специалистах.
Российское образование всегда считалось и считается по сей день одним из лучших в мире. Президент Российского союза ректоров, ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий в докладе на 8 Съезде Российского союза ректоров отметил: «Российская система образования до сих пор является одной из лучших, подготовка специалистов по многим дисциплинам соответствует, самым высоким мировым стандартам. Косвенное, но убедительное подтверждение этому — «утечка умов», когда выпускники наших ведущих университетов буквально нарасхват за рубежом» [96].
Структура и содержание Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в ВСШ-Университете прикладных наук «Вайенштефан» (отделение Триздорф), Германия.
Общая экзаменационная оценка рассчитывается из итоговых оценок обязательных предметов и предметов по выбору, а также оценки за дипломную работу, оцененных с помощью определенных в Приложении к Уставу коэффициентов.
Оценки по предметам стоят в свидетельстве в скобках с одним знаком после запятой, эти оценки используются для определения общего экзаменационного балла.
Теоретическое обучение состоит из учебного семестра и четырехнедельной производственной практики (как правило, на предприятиях перерабатывающих и обслуживающих отраслей сельского хозяйства).
Практический учебный семестр и производственная практика являются связующим звеном между учебой и практикой в сельскохозяйственных и агропромышленных предприятиях. Практическим учебным семестром, как правило, является первый учебный семестр, который длится 18 недель. Производственную четырехнедельную практику студенты, как правило, проходят во время каникул между 2 и 3 семестрами или, соответственно, между 3 и 4 семестрами.
Экзаменационная комиссия может засчитать полностью или частично пройденную практику за практическое обучение. Решение принимается экзаменационной комиссией по заявлению, представленному в свободной форме.
Производственная практика. Производственную практику студенты, как правило, проходят на производственных предприятиях перерабатывающих и обслуживающих отраслей сельского хозяйства в течение, как минимум, 4 недель. Производственная практика может быть пройдена во время каникул между 2 и 3" семестрами или, соответственно, между 3 и 4 семестрами. Факультет в рамках данной программы сотрудничает с 200 известными фирмами и предприятиями; такими как KRONE, LEMKEN, HORSCH, Biomin, RAUGH, KUHN и др.
Производственная практика способствует достижению следующих целей обучения: - изучение структуры агроэкономических предприятий- посредством сбора данных о предприятии; . . - изучение организации.и менеджмента агроэкономических предприятий; - приобретение знаний; о технических; и организационных процессах произ-водствашерерабатывающих и обслуживающих отраслей сельского хозяйства; . Университет осуществляет, как правило, поддержку студентов при выборе предприятия для прохождения практики и к ее началу проводит обзорное вводное занятие: Кроме того, Университет осуществляет руководство студентами вовремя практики; после окончания практики проводится заключительный:семинар. За время практики студенты должны выполнить следующиеотчеты: - отчет о проделанной работе:(примерное страницы); - специальный - отчет о производственно-экономических или рыночных проблемах предприятия на; котором?студент проходит практику (с разрешения! руководителя практики).
Руководитель практики по согласованию с экзаменационной комиссией может определить дополнительное или другое содержание отчетов: Студент письменно извещается об изменении содержания.
Прохождение практики считается успешным, если были пройдены все четыре недели практического обучения и предоставленные отчеты оценены, как минимум, на оценку «удовлетворительно». Производственная практика и отчет с оценкой «удовлетворительно» составляют 5 кредитов.
Магистерская диссертация. Допуск к выполнению г магистерской диссертации осуществляется экзаменационным советом; если выполнены следующие условия: - успешно пройден практический учебный семестр; - освоенььдисциплиныв5 объеме не менее 45: кредитов; Магистерская диссертация; должна показать, что магистрант может самостоятельно проанализировать одну из проблем аграрного менеджмента или аграрной экономики на научном уровне.
Тема магистерской диссертации должна быть определена таким образом, чтобы ее можно было разработать и закончить в течение 3 месяцев.
Магистерская диссертация, как правило, должна быть сдана к концу третьего семестра. Максимальный срок с момента утверждения темы до сдачи готовой диссертации составляет четыре месяца. По уважительной причине возможно продление срока до шести месяцев по заявлению студента. Решение в этом случае принимает экзаменационная комиссия.
Научный руководитель и второй руководитель (консультант) магистерской диссертации утверждаются советом факультета по заявлению магистрантов или по распределению. В случае выполнения магистерской диссертации в вузе- партнере научным руководителем диссертации или вторым руководителем должен быть преподаватель Университета прикладных наук «Вайенштефан».
Магистерская диссертация пишется на немецком или английском языке и сдается научному руководителю в двух экземплярах.
В период написания магистерской работы научные руководители придерживаются следующего принципа: предпочитать выбор таких тем, которые имеют особенное практическое значение на родине студента-магистранта и благодаря научной разработке которых он вносит вклад в развитие отечественного сельского хозяйства. Выпускная квалификационная работа свободна от лекционных занятий, что дает возможность выполнять ее у себя на родине в вузе-партнере.
После успешного окончания обучения выдается сертификат о звании магистра в соответствии с образцом, содержащимся в Приложении к общему порядку проведения экзаменов Университета прикладных наук «Вайенштефан». По заявке выдается заверенный диплом, переведенный на английский язык (Приложение к диплому).
За успешное окончание присуждается академическая степень «Магистр делового администрирования», сокращенно «МВА», и выдается диплом, соответствующий образцу в Приложении к общему порядку проведения экзаменов Университета прикладных наук «Вайенштефан».
Опытно-экспериментальная, работа по внедрению Международного магистерского; курса «Аграрный менеджмент» (МВА) вНГИЭИ
Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. В научной литературе встречается огромное количество определений этих понятий, некоторые из которых близки к нашим представлениям о сущности компетентностного подхода. Мы понимаем под компетенцией определенные свойства (качества) личности, которыми эта личность обладает или которые приобретает в результате обучения (в том числе знания, умения и навыки); компетентность связана с проявлением вышеназванных качеств (или готовности к их проявлению) в профессиональной деятельности человека.. Применительно к рассматриваемой нами проблеме мьь будем понимать под педагогической компетентностью теоретическую и практическую готовность выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности; эта готовность обусловлена его личностными и профессиональными качествами.
В научной литературе отмечается неоднозначное отношение к терминологии и самой сущности компетентностного подхода к результатам обучения. «Полярными» точками зрения можно считать утверждение М. Е. Бершадского о том, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»», и представления о том, что компетентностный подход будет способствовать обеспечению нового качества образования и удовлетворению запросов производственной сферы (А. М. Аронов, В. В. Башев, В. А. Болотов, Т. М. Ковалева, И. Д. Фрунин, П. Г. Щедровиц-кий, Б. Л. Эльконин и др.).
Дублинские дескрипторы (Dublin descriptors for Bachelor s, Master s and Doctoral awards) разработаны в соответствии с рекомендациями Болонской декларации и были приняты на конференции министров образования стран-участниц Бо 152 лонского процесса в Бергене (2005 год) как всеобъемлющая; структура квалификаций для Европейского пространства высшего образования.
В российской системе высшего образования понятие «дескриптор» используется1 применительно к компетентностной модели бакалавра и магистра в разрабатываемом в настоящее время, государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования нового поколения. В . структуре стандарта заложены как инвариантные к области деятельности дескрипторы, так и специальные. Компетентностная модель специалиста представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности к выполнению конкретной функции. Компетентностная характеристика бакалавра / магистра является одной из составляющих общей характеристики специальности, в. которую наряду с компетенциями входят также области профессиональной деятельности и их виды; возможности продолжения образования; требования к уровню подготовки абитуриента; сроки освоения образовательной программы.
По окончании учебы (а также практического семестра) студенты-магистранты получают свидетельство, содержащее характеристику студента и описание выполненных им работ.
Эмпирической базой исследования являются отделение Триздорф Университета прикладных наук «Вайенштефан» и экономический факультет Нижегородского государственного инженерно-экономического института. В эксперименте принимали участие студенты, проходящие обучение по программе Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА) в Триздорфе и потенциальные слушатели данного курса в НГИЭИ. Всего было опрошено 110 человек - 50 студентов университета «Вайенштефан» и 60 студентов НГИЭИ.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на решение следующих исследовательских задач: - определить причины выбора студентами программы Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА); - определить отношение слушателей к данной программе; - выполнить анализ причин4 выбора программы Международного? магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА); - на основе выполненного анализа внести необходимые изменения в структуру магистерского курса и в организацию его реализации в НГИЭИ.
В контексте данного исследования слушателям были представлены аспекты человеческого, социального и символического капитала, релевантные с точки зрения внедрения вышеназванного магистерского курса. Слушателям была предложена анкета для проведения ориентировочно-сопоставительного анализа причин выбора программы Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА). Оценка важности содержавшихся в анкете факторовшыполня-лась студентами по пятибалльной шкале. Результаты анкетирования представлены в таблице 5.
Как видно из результатов анкетирования, наиболее важными факторами, определяющим выбор студентами программы Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» (МВА), являются повышение конкурентоспособности на рынке труда в целом, получение дополнительных знаний для профессионального роста и расширение возможностей для трудоустройства в отечественных фирмах (1-е, 2-е и 3-е места в рейтинге факторов).
Важную роль при выборе для-изучения Международного магистерского курса «Аграрный менеджмент» «играют такие факторы, как тесная-связь теории с практикой в ходе учебного процесса, расширение круга доступных рабочих мест и достойная заработная плата (4-е, 5-е и 6-е места).
Последние места в рейтинге занимают факторы «получение совместного диплома с немецким университетом» (для российских студентов) и «освоение внешних элементов престижной корпоративной культуры».
