Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления инновационными процессами в муниципальных образовательных системах 14
1.1. Сущностные характеристики и типологизация инновационных процессов в современном образовании 14
1.2. Анализ состояния управления инновационными процессами как фактором развития муниципальной образовательной системы 28
1.3. Проблематика экспертизы процессов развития муниципальных образовательных систем 53
Глава 2. Социально ориентированная модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования 64
2.1. Принципы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования и подходы к их реализации 64
2.2. Содержание и основные характеристики модели управления инновационными процессами 75
2.3. Оценка эффективности модели управления 101
Заключение 122
Список использованной литературы 129
Приложения 140
- Сущностные характеристики и типологизация инновационных процессов в современном образовании
- Анализ состояния управления инновационными процессами как фактором развития муниципальной образовательной системы
- Принципы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования и подходы к их реализации
- Содержание и основные характеристики модели управления инновационными процессами
Введение к работе
Актуальность исследования. На протяжении всей своей истории система управления образованием в России советского периода на всех его уровнях - от федерального до внутришкольного - формировалась и изменялась путем «естественного эволюционизма». Предпринимавшиеся в разное время эпизодические корректировки управленческих принципов не могли коренным образом изменить сути существовавшей системы управления, принципов взаимоотношений между управленцами и «исполнителями», органами управления образованием и образовательными учреждениями, администрацией и педагогами, учителем и учеником.
Так, управление образованием в СССР осуществлялось жестко централизованной системой, которая, вообще говоря, достаточно успешно решала задачи обеспечения относительно стабильного функционирования образования. Однако, в новых социально-политических и социально-экономических условиях - распад Советского Союза, переход к приоритетам рыночной экономики и т. п. - такая система уже не могла эффективно управлять даже функционированием образования, не говоря уже о его развитии.
Сейчас очевидно, что за десятилетия действия командно-административной системы с ее стремлением привнести из центра единообразие всей культурно-образовательной политики выработалась крайне неэффективная, косная система управления образованием.
В контексте социально-экономических изменений, происходивших в начале 90-х гг. XX века в России, в системе образования в целом и на ее муниципальном уровне в частности проявились, в числе многих противоречий и следующие, присущие в той или иной степени практически любой муниципальной системе образования и выявленные в ходе нашего исследования Сочинской муниципальной системы образования - между:
- возросшими требованиями и сложностью задач развития муниципальной системы образования, необходимостью ее демократизации, стимулирования инициативы, творчества участников образовательного процесса, потребностью в единстве федерального, регионального и муниципального образовательного пространства и существующими стилем, структурой и качеством управления, его административно - бюрократическими методами, отсутствием готовности осуществлять управление в новых социально-экономических условиях; отсутствием, в условиях массовых инновационных процессов на местах, должной управленческой координации;
- необходимостью управления инновационными процессами как главной движущей силой развития муниципальной системы образования и отсутствием эффективных моделей такого управления, непродуктивностью управленческих решений;
- необходимостью в новых социально-экономических условиях интеграции инновационной муниципальной системы образования в социум и отсутствием механизма управления инновационными процессами, обеспечивающего эту интеграцию.
Серьезный шаг в направлении реформирования имевшейся системы управления образованием был сделан с принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», установившего новое распределение полномочий между существующими уровнями управления образованием. В статье 2-ой Закона «Об образовании» в редакции 1996 года в числе принципов государственной политики в области образования названы: «...единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства... Автономность образовательных учреждений».
Однако Закон «Об образовании» не отвечал на вопрос: как осуществлять управление образованием на всех иерархических уровнях в новых условиях? При этом, наименее исследованным оказывалось управление образованием именно на муниципальном уровне.
Одобренная Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29. 12. 2001 г. № 1756-р Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года называет в качестве важнейшей задачи и одного из приоритетных направлений модернизации системы образования - модернизацию самой модели управления этой системой: «В современных условиях управление образованием - это, прежде всего, управление процессом его развития... Ближайшая цель - формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур» [52].
В педагогической науке в последние годы накоплен определенный фонд научных знаний, позволяющий наметить подходы к решению обозначенных проблем:
выявлены концептуальные основы педагогической инноватики (В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сла-стенин, Н. Р. Юсуфбекова и др.);
определены подходы к управлению развитием образования и происходящими в нем инновационными процессами (В. Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
выявлены принципы проектирования и создания муниципальных моделей развития образования (В. Н. Аверкин, М. В. Артюхов, Е. А. Капто, В. П. Кваша, Н. Д. Малахова, И. И. Проданов и др.);
разработаны теоретико-методологические основы педагогического менеджмента и повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования (В. Г. Воронцова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель и др.).
Выявленные противоречия и анализ выполненных научных разработок определили следующие проблемы нашего исследования:
каково содержание и основные характеристики модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обеспечивающей оптимальное развитие образования на основе его интеграции в социум?
каков статус государственно-общественного управления в инициации и стимулировании инновационных процессов?
каковы критерии эффективности инновационных процессов и управления ими в муниципальной системе образования?
На основе сформулированных проблем были определены:
объект исследования - управление развитием муниципальной системы образования в современных политических, экономических и социокультурных условиях;
предмет исследования - моделирование управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обеспечивающего интеграцию образования в социум;
цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация социально ориентированной модели управления инновационными процессами в образовании на муниципальном уровне.
Названные объект, предмет и цель исследования позволили нам следующим образом сформулировать гипотезу исследования: становление и развитие инновационных процессов в муниципальной системе образования будут эффективными и обеспечат ее интеграцию в социум, если:
- реализуемая модель управления учитывает региональную специфику социокультурного взаимодействия образования и социума;
- общая направленность инновационной деятельности предопределяется социокультурными приоритетами и ресурсами межсферного взаимодействия;
- управленческие технологии имеют целефункциональное и содержательное соответствие характеру и уровню задач инновационного развития;
- функционирование критериально-оценочного механизма инновационных процессов базируется на принципах полноты, демократизации и открытости.
Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:
1) определить понятийно-терминологический тезаурус по проблеме управления инновационными процессами в муниципальной образовательной системе и уточнить содержание исходных понятий;
2) вывить сущностные характеристики и осуществить типологизацию педагогических инноваций;
3) определить концептуальные рамки и принципы построения социально ориентированной модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования;
4) разработать социально ориентированную модель управления инновационными процессами в муниципальной системе образования;
5) осуществить апробацию разработанной модели управления инновационными процессами в образовательной практике.
Общая теоретико-методологическая основа исследования базируются на единстве философско-культурологического, социально - педагогического и организационно-управленческого подхода в решении обозначенной проблемы.
Исследование опирается на работы, посвященные теоретическим и практическим проблемам инноватики (В.И. Загвязинский, А.И. Пригожий, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.), теории и практики управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Ша-мова и др.), включая управление их развитием на муниципальном уровне (В.Н. Аверкин, М.В. Артюхов, В.Ф. Бут, Д.М. Вердиев, Е.А. Капто, В.П. Кваша, О.Е. Лебедев, Н. Д. Малахов, И. И. Проданов и др.), проблемам педагогической интеграции (А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, Ю.С.Тюнников, П.А. Юцявичене и др.), разработке теоретических положений педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.)
Для достижения цели исследования, выполнения его задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;
эмпирические - изучение научной и научно-методической литературы по теме исследования, изучение документов органов управления образованием всех уровней, изучение результатов деятельности образовательных учреждений и муниципальной управленческой инфраструктуры, наблюдение, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, изучение и обобщение опыта инновационной деятельности в муниципальной образовательной системе.
Работа выполнена в логике, основанной на ведущих принципах методологии педагогических исследований:
определение целей и задач исследования;
разработка рабочей гипотезы;
анализ и интерпретация основных теоретических положений;
уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании;
разработка программы исследования, которая осуществлялась в два этапа в 1995 - 2002 г.г. (поисковый и поисково-преобразующий). Первый этап - поисковый (1995 - 1997 г.г.) -решал задачи:
теоретический анализ проблемы исследования;
анализ проблем развития муниципальной системы образования в современных условиях (на примере Сочинской муниципальной системы образования);
анализ теории и практики управления инновационными процессами;
разработка программы эксперимента как составной части Программы развития Сочинской муниципальной системы общего образования.
Второй этап - поисково-преобразующий (1998 - 2002 г. г.) - решал задачи:
разработка социально ориентированной модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обеспечивающей ее интеграцию в социум, и описание условий такой интеграции;
осуществление апробации разработанной модели управления инновационными процессами в образовательной практике и определение ее эффективности;
- сравнительная оценка эффективности управления инновационными процессами в муниципальных системах образования г.г. Великий Новгород, Краснодар, Сочи и Калининград.
Экспериментальная апробация разработанной модели социально ориентированного управления инновационными процессами выполнялась на базе: образовательных учреждений города Сочи, имеющих статус федеральных, краевых, городских экспериментальных площадок (всего более 40 образовательных учреждений); управленческой инфраструктуры муниципальной системы образования (Сочинский Центр развития образования, аттестаци-онно-диагностический центр, психолого-медико-социальный центр, информационно-методический центр); институциональных форм социума города Сочи, способствовавших интеграции образования в социум (территориальные органы самоуправления, национально-культурные общества города -«Севан», «Иверия», «Адыге-Хасэ», «Эноси», детские общественные организации и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, главными особенностями которой являются обеспечение интеграции образования в социум и превращение инновационных процессов в существенный фактор модернизации самого управления;
разработаны принципы построения социально ориентированной модели управления инновационными процессами, позволяющие конкретизировать целевые, деятельностные, структурно-функциональные, организационно-управленческие и критериальные ее характеристики;
определены основные условия интеграции муниципальной системы образования в социум: социокультурная направленность инновационной деятельности в образовании и учет ее региональной специфики; сформи-рованность государственно-общественных форм управления инновационными процессами в образовании; наличие развернутого сетевого взаимодействия инновационных образовательных учреждений и муниципальной системы образования с необразовательными сферами города;
разработана система критериев, позволяющая оценивать эффективность инновационных процессов (первая группа критериев) и эффективность управления инновационными процессами (вторая группа критериев).
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что результаты исследования расширяют научные представления об управлении инновационными процессами в муниципальных системах образования; задают теоретико-методологические рамки для моделирования процессов управления с учетом особенностей развития каждой конкретной системы образования и специфики условий развития города.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная и апробированная в ходе исследования нормативно-правовая база инновационной деятельности в муниципальной системе образования позволяет регулировать инновационные процессы и обеспечивать социальную поддержку исполнителей инновационной деятельности;
выявленные взаимосвязи управления развитием муниципальной системы образования, управления инновационными процессами в ней и ростом профессионализма педагогических работников дают возможность определить содержание повышения квалификации педагогов и руководителей, ведущих инновационную деятельность;
- разработанные и апробированные новые формы государственно- общественного управления инновационными процессами и сетевого взаимодействия экспериментальных площадок в муниципальной системе образования позволяют осуществлять в реальных условиях интеграцию образования в социум;
- материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации работников управления образованием различных уровней.
Личный вклад соискателя определяется:
- разработкой концептуальных основ моделирования социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, обоснованием критериев оценки эффективности такого управления;
- разработкой основ взаимодействия образовательной отрасли с социумом путем создания совместных социально значимых проектов;
- длительным опытом управленческой деятельности в муниципальной системе образования, участием в качестве руководителя в разработке нормативно-правовой базы инновационной и экспериментальной деятельности в муниципальной системе образования, в создании и развитии сетевого взаимодействия экспериментальных площадок и сетевого управления ими.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных методологических позиций, выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом практики развития инновационных процессов в городе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на городской научно-методической конференции «Регионализация образования: проблемы, поиски, решения» (г. Сочи, 1995), международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» (г. Сочи, 1996), городской научно практической конференции «Региональные образовательные программы» (г. Сочи, 1997), краевой научно-практической конференции «Инновационный поиск» (г. Краснодар, 1998), городском семинаре руководителей инновационных школ «Проектирование и разработка региональных образовательных программ» (г. Сочи, 1999), на международных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г. Сочи, 1999-2001), на международном семинаре «Управление развитием образования» (Швеция, г. Остерзунд, 2001), на педагогических фестивалях «Образование» (г. Сочи, 1996 - 2001), на коллегиях управления по образованию и науке администрации г. Сочи (1998 -2002), на заседаниях кафедры педагогики СГУТиКД (1998 - 2002), на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений в Сочинском центре развития образования (1998 - 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Построение модели социально ориентированного управления инновационными процессами в муниципальной системе образования предполагает опору на совокупность взаимодополняющих принципов: демократизация управления инновационными процессами; учет региональной специфики инновационных процессов; качественное изменение состава субъектов управления инновационными процессами; расширение ресурсного обеспечения инновационных процессов в образовательных системах всех уровней и корпоративное управление этими ресурсами; сетевое управление инновационными процессами; интеграция образования и социума на основе межсферно-го coy правления.
2. Адекватное социально ориентированное управление инновационными процессами в муниципальной системе образования обеспечивается: социокультурными доминантами интеграции образования в социум; принципами социально-педагогического проектирования; механизмами инициации, запуска, регуляции, поддержки; разноуровневыми контрольно-оценочными механизмами; специально организованной управленческой инфраструктурой.
3. Сущность и содержание социально ориентированной модели управления инновационными процессами определяют пять групп компонентов: целевые, деятельностные, структурно-функциональные, организационно-управленческие и критериальные.
4. Предложенная типологизация педагогических инноваций, выполненная по основаниям «источник возникновения», «объект изменений», «масштабы изменений», «субъекты инновационной деятельности», позволяет представить инновационную деятельность в целостном виде и рассматривать ее в качестве системного объекта управления.
5. Практическую эффективность реализации социально ориентированной модели управления целесообразно оценивать с использованием системы критериев по двум направлениям: по эффективности инновационных процессов в муниципальной образовательной системе и по эффективности управления этими процессами.
Сущностные характеристики и типологизация инновационных процессов в современном образовании
Перед тем как приступить к анализу и оценке управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, нам представляется необходимым проанализировать многоаспектность понятия «инновация», определить сущностные характеристики образовательных инноваций и попытаться осуществить их (инноваций) типологизацию.
Мы полагаем, что прежде всего целесообразно проанализировать соотношение понятий «традиция» и «инновация».
Понятие «традиция» в его современном понимании может быть истолковано следующим образом: это - устойчивый и значимый компонент культуры, который передается из поколения в поколение с помощью механизма преемственности, при этом традиции являются констатирующим и системообразующим элементом человеческого общества [105]. Наиболее существенны общие культурно-исторические традиции, характерные для данного социума. В процессе социализации ими овладевает каждый индивид. Существуют и более частные традиции, свойственные отдельным сферам культуры. К таким традициям относятся, например, научные, художественные школы, определенные традиции в образовательной деятельности. Родственным и, в известном смысле, противостоящим понятию «традиция» является понятие «инновация». Инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укорененной традиции. Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию.
В теоретической, но особенно в практической педагогике острой, а нередко и конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та, и другая одновременно необходимы. В школьной практике понятия «норма», «традиция» очень устойчивы и для директоров так же привлекательны, как и понятие «инновация». Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование или, точнее, сосуществование процессов функционирования и развития образовательной системы того или иного уровня [123].
Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций. Творческая деятельность необходима не только для порождения инноваций, но и для поддержания культурных, художественных и научных традиций. Традиции и инновации являются взаимно необходимыми факторами развития. Непрерывность традиций - залог поступательного движения культуры. Творческая деятельность, благодаря своему диалогическому единству с традициями, выполняет стабилизирующую функцию.
Инновация возникает в результате того, что человек постоянно проявляет исследовательский интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными, вызывают внутреннее напряжение, потребность изучения своей необычностью, новизной, заставляют думать и действовать, отвечать на них своими инновациями (там же).
Таким образом, традиция и инновация являются взаимосвязанными и взаимопереходящими категориями: инновация зарождается в недрах традиции как ее отрицание и, по мере формирования, становления и развития, переходит в новую традицию, отрицая тем самым себя как инновацию и создавая предпосылки для зарождения «новой» инновации.
Обратимся теперь к анализу многоаспектности понятия «инновация» и, более конкретно, к многоаспектности понятия «образовательная инновация».
Во многих работах [4; 22; 24; 28; 126 и др.] убедительно доказано, что инновации, нововведения, как в обществе, так и в образовании являются одновременно и результатом, и эффективным путем, и средством перестройки, модернизации общества и образования.
Начало изучения педагогических инновационных процессов было обусловлено массовым общественно-педагогическим движением, возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. В связи с этим в массовой образовательной практике возникла необходимость в осмыслении понятий: «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
В определении понятия «педагогическая инновация» исследователи выделяют различные аспекты (М.С. Бургин, Г.И. Оглобина, Л.С. Подымова, A.M. Саранов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Р. Юсуфбекова и др.), в частности такие:
- инновации в образовании рассматривают как новшества, то есть нечто специально спроектированное, исследованное, разработанное или «случайно открытое» в инициативном педагогическом поиске. Новшества — это и научно-теоретическое знание определенной степени новизны (М.С. Бургин, В.М. Полонский и др.), и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности педагогических систем (В.П. Беспалько, В.Н. Максимова, В.В. Сериков и др.), и выполненный в виде технологического описания проект эффективного педагогического опыта, готовый к внедрению (Н.П. Гузик, Е.П. Потапова и др.), при этом обобщенный опыт предстает в виде как бы уже оцененной инновации;
- под педагогическими инновациями понимают также и нововведения, то есть продукты освоения и внедрения новшеств, причем процедура их разработки рассматривается в качестве условия инновации, но не включается в ее состав (П.И. Карташов, Г.И. Оглобина и др.). Нововведения имеют место при внедрении в практику достижений педагогической науки (А.А. Арламов, О. Е. Лебедев и др.), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбоский и др.). При этом нововведения - это новое состояние учебно-воспитательной практики, формирующееся благодаря осмыслению и реализации новшества;
инновации трактуются и как процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств. При этом как бы моделируется карта всего поля эволюции новшества и осуществления нововведения (А.И. Пригожий, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Анализ состояния управления инновационными процессами как фактором развития муниципальной образовательной системы
Если в предыдущем параграфе определены сущностные характеристики инноваций и предпринята попытка на основании изучения научно-педагогической литературы условно типологизировать имеющиеся инновации, то теперь будет логичным обратиться к проблематике управления инновационными процессами и осуществить ее анализ по имеющимся источникам.
Теоретические предпосылки решения проблемы управления развитием муниципальной системы образования, в том числе, проблемы управления инновационными процессами в ней описаны в научно-методической литературе, содержатся в ряде диссертационных исследований и могут быть условно систематизированы по следующим признакам: - по проблемам системного подхода (Р.Л. Акофф, В.Г. Афанасьев, Г.В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, Д. Клиланд и В. Кинг, М. Месорович, Б.С. Милнер, Г.З. Поспелов, В.Н. Садовский, М.И. Сетров) и специфики системного анализа педагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин);
- по анализу педагогической деятельности, осуществляемому в социальном контексте, вскрывающем специфику социальной детерминации и внешней мотивированности субъекта деятельности (Л.П. Буева, С.Г. Вер-шловский, Р.Г. Гурова, Л.Н. Лесохина, В.Я. Нечаев, Ф.Р. Филиппов); исследования по проблемам взаимодействия образования и социума (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов);
- по общим аспектам управления инновационной деятельностью (В.И. Зверева, В. П. Кваша, Н. В. Коноплина, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, И. И. Проданов, В. И. Рыбакова, Л. Г. Родионова, П.И. Третьяков, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова и др.);
- по проблемам диагностики и педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы учителей и коллективов образовательных учреждений (Н. И. Лапин, О. С. Орлов, В. М. Полонский, А. И. Пригожий, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, Л.М. Фридман, Н.М. Чегодаев, О.Г. Хоме-рики и др.);
- по критериям уровня инноваций и методам их экспертной оценки (3. И. Васильева, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, А. Е. Марон, Л. Д. Маму-това, Н. Д. Никандров, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Е. А. Федорова, Р. М. Шерайзина и др.);
- по особенностям мотивации творчества как фактора эффективности инновационной деятельности (В. Г. Асеев, В. И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лапин, А.К. Маркова, А.И. Пригожий, Г.С. Сухобская идр);
зо
- по мотивационной функции руководителя и связанной с ней проблеме стимулирования инновационной деятельности (М. О. Альберт, В. Г. Асеев, В. И. Бовыкин, С. Г. Вершловский, М. X. Мескон и др.);
- по проблеме принятия согласованных решений в процессе разработки и экспертной оценки инновационных проектов (Ю. В. Громыко, Т. А. Кап-лунович, В. И. Слободчиков, А. А. Тюков и др.);
- по проблемам партисипативного управления и вопросам подготовки руководителей разного уровня к управлению инновационой деятельностью (О.С. Анисимов, B.C. Лазарев, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, К.М. Ушаков, И. Д. Чечель, Р. М. Шерайзина и др.).
Реальный фундамент для работы над нашей проблемой создают также исследования, содержащие теоретическое обоснование целенаправленного развития системы образования в регионе (О.Е. Лебедев, В.И. Подобед, П.И. Третьяков и др.), а также ряд диссертационных исследований, появившихся в последние годы (В.Н. Аверкин, М.В. Артюхов, В.Ф. Бут, Л.А. Иванова, В.П. Кваша, B.C. Кошкина, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Н.К. Сергеев, В.Н. Скворцов, М. П. Федоров и др.).
Поскольку методологической основой нашего исследования является системный подход, то мы будем рассматривать проблемы управления инновационными процессами в образовании с позиций данного подхода.
Необходимость и возможность использования системного подхода в управлении обусловлена тем, что объективная реальность выступает как совокупность разнообразных взаимосвязанных элементов (объектов), каждый из которых, в свою очередь, нередко оказывается весьма сложным образованием. При этом объекты и явления представляют собой динамические системы, целостные совокупности с многообразными отношениями и опосредова-ниями, характеризующиеся единством устойчивости и изменчивости. Системный подход применительно к управлению дает возможность: 1) с учетом всей совокупности экономических и социально-политических условий четко сформулировать цели и выяснить их иерархию до начала какой-либо деятельности, связанной с управлением, в частности, с принятием решения; 2) установить конкретные взаимосвязанные задачи для каждого уровня и звена управления, исходя из его планируемого вклада в достижение общей цели, с согласованием сроков, потребностных и наличных ресурсов на единой информационной, методической и процедурной основе; 3) подготовить и всесторонне оценить альтернативные варианты управленческих решений для получения максимального эффекта в достижении поставленных целей при минимальных затратах; 4) осуществить выделение и распределение материальных и финансовых ресурсов; 5) оценить управленческий потенциал системы и выяснить возможности делегирования полномочий по уровням иерархии управления.
Принципы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования и подходы к их реализации
Мы полагаем, что построение модели управления инновационными процессами в муниципальной образовательной системе целесообразно начать с формулирования принципов управления инновационными процессами. Для осуществления этого надо иметь в виду следующие противоречия, выявленные нами на основе анализа литературы и собственной исследовательской и практической деятельности, в существующей системе управления инновационными процессами в образовании на муниципальном уровне.
Это, прежде всего, противоречие между потребностью в эффективном управлении инновационными процессами в муниципальном образовании и отсутствием координации в деятельности вновь созданных управленческих инфраструктур, приводящим к дублированию и несогласованности действий, а также к понижению результативности инновационной деятельности и другим нежелательным последствиям.
Это, далее, противоречие между объективно имеющимся комплексом затруднений в процессе реализации инновационных проектов и отсутствием структур, реализующих системный подход к проектированию образовательной деятельности, что приводит к низкому уровню проектной документации и, как следствие, к низкой результативности инновационной деятельности.
Существенным является также противоречие между потребностью в обеспечении общесоциальной значимости результатов инновационных преобразований в образовании и отсутствием координации инновационной деятельности образовательных учреждений города с потребностями социума.
Качественно новым является противоречие между необходимостью эффективного использования финансовых средств в условиях ограниченного бюджетного финансирования с целью ускорения развития образовательных учреждений и отсутствием межведомственной координации деятельности муниципальной образовательной отрасли с другими отраслями и ведомствами.
И, наконец, противоречие между потребностью в высоких темпах сбора и распространения новой научной, методической, учебной и другой необходимой для развития системы образования педагогической информации о происходящих инновационных процессах и отсутствием структур, занимающихся информатизацией образования.
Преодоление названых противоречий может быть достигнуто путем такого преобразования системы управления образованием, которое основывается на усилении демократизации существующей системы управления образованием в соответствии со все углубляющимися процессами демократизации общества в целом.
Заметим, что в педагогической науке имеются разработки, касающиеся управления образовательными процессами на демократической основе (Ю.А. Конаржевский, В.И. Криличевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов и др.): управление развитием образовательных систем и протекающими в них инновационными процессами должно строиться на принципах демократизации, децентрализации и самоуправления, согласования и кооперации различных видов деятельности, критериальности управленческих действий. Основным механизмом такого управления является делегирование ответственности. Управление более высокого уровня при этом сохраняет за собой ответственность (управленческую), которая не может быть делегирована. Делегирование основывается на доверии, заинтересованности, потенциальных возможностях, стимулирует инициативу и самостоятельность деятельности, направленной на достижение общих целей.
С позиций современной теории управления делегирование управленческих полномочий исходит из ряда основных принципов: - фиксированной ответственности; - соответствия прав и обязанностей; - делегирования ответственности на более низкий уровень управления. Демократические способы управления строятся также на «принципе консенсуса», «принципе группового принятия решения» и «принципе единого статуса». Известные и формируемые в практике демократические способы управления реализуют три основные организационные функции: способность управленческих структур к гибкости, усложнению и саморазвитию.
В.Ю. Кричевский, анализируя состояние теории управления, делает вывод о том, что для современного этапа развития теории управления характерна разработка положений и рекомендаций опережающего характера, в отличие от предшествующих этапов, когда теория управления следовала за образовательной практикой, в основном ограничиваясь лишь обобщением передового опыта [56].
Будем учитывать приведенные теоретические основания при формулировании принципов управления инновационными процессами в образовании и описании подходов к их реализации в управленческой образовательной практике. Попытаемся также выявлять проблематику, возникающую при попытке реализовать приводимые ниже принципы.
Иерархически первым, по нашему мнению, будет являться принцип демократизации управления инновационными процессами в образовании. Он является отражением достаточно общего принципа демократизации управления вообще и, в преломлении на управление инновационными процессами в образовании применительно к контексту нашего исследования, предположительно означает следующее: взаимодействие муниципального уровня управления инновационными процессами и управленческого уровня образовательных учреждений носит практически горизонтальный характер. То есть, образовательные учреждения и их сотрудники являются действенными субъектами как инновационной и экспериментальной деятельности, так и управления ею, и самостоятельно определяют проблематику собственной инновационной и экспериментальной деятельности, придерживаясь ее муниципального контекста. При этом они несут полную ответственность за результаты своей деятельности. В этих условиях важнейшей функцией муниципального уровня управления инновационными процессами является, во-первых, в отношении образовательных учреждений и их сотрудников, консультационно-поддерживающая, а, во-вторых, в отношении муниципальной образовательной системы в целом - аналитико-прогностическая. Первая из названных функций означает обеспечение со стороны органов управления муниципальной образовательной системой консультаций самого высокого уровня по проблематике инновационной деятельности того или иного образовательного учреждения и (или) его сотрудников, а также материальной, финансовой, информационной и иных форм поддержки, включая и такую специфическую форму поддержки, как мониторинг инновационной и экспериментальной деятельности в целом. Вторая из названных функций означает, прежде всего, контроль за соответствием инновационной деятельности образовательных учреждений и их сотрудников как своим собственным целям, так и муниципальному контексту, в сочетании с анализом целостного протекания инновационных процессов в муниципальной образовательной системе и осуществлением на этой основе систематического научно обоснованного прогноза развития как собственно инновационных процессов, так и муниципальной образовательной системы в целом.
Содержание и основные характеристики модели управления инновационными процессами
В первом параграфе второй главы были определены и сформулированы принципы управления инновационными процессами в муниципальной системе образования. Во втором параграфе мы, опираясь на сформулированные принципы как на фундамент модели управления инновационными процессами в муниципальной системе образования, рассмотрим содержание и основные характеристики этой модели. Сделаем мы это на примере прогностической модели управления инновационными процессами в Сочинской муниципальной системе образования. Мы полагаем, что это возможно, поскольку основные тенденции, определяющие как развитие самих муниципальных систем образования, так и инновационных процессов в них, носят во многом общий для муниципальных систем образования России характер, и поэтому разработанная в ходе нашего исследования конкретная модель управления инновационными процессами характеризуется как своими специфическими чертами, так и, безусловно, чертами общими, и поэтому может рассматриваться как обобщенная модель.
Перед тем как перейти к описанию конкретного содержания и характеристик искомой модели, рассмотрим ряд теоретических оснований построения такой модели.
Анализ соответствующей литературы, изучение опыта ряда муниципальных систем образования России и собственный опыт управленческой деятельности позволяет утверждать, что теоретико-методологической основой построения прогностической модели управления инновационными процессами в региональной системе образования являются: - концепция демократизации; - теории моделирования; - идея интеграции муниципальной системы образования в социум. Охарактеризуем кратко указанные исходные положения, полученные, как уже указывалось, в результате теоретического анализа литературы по проблемам демократизации и моделирования, а также в итоге собственных аналитико-синтетических действий, особенно в части, касающейся идеи интеграции муниципальной образовательной системы и социума.
Демократизация — это многогранная, интегральная социологическая категория, отражающая ряд социальных проявлений. Необходимость демократизации современной школы определяется, прежде всего, объективной потребностью общества в человеке самостоятельном, ответственном, творческом, с развитым критическим мышлением, готовым к квалифицированному решению возникающих проблем.
Необходимо подчеркнуть, что процесс демократизации различных сфер общественной, профессиональной жизни и общества в целом сам по себе противоречив: отсутствие исторического опыта и культуры функционирования демократии приводит к тому, что демократическая свобода рассматривается как свобода от ответственности, свободное волеизъявление коллектива подменяется волеизъявлением отдельных личностей, снижение жесткой нормативной регламентации личности проявляется в неспособности конкретного индивида воспользоваться свободой выбора путей самореализации и самоопределения.
Чтобы быть свободным, человек должен уметь сознательно ставить перед собой цель, принимать решения и осуществлять определенные действия для ее достижения. С этих позиций правомерно рассматривать демократизм как совокупность взглядов, выражающих диалектическое единство прав, свободы и ответственности личности; демократизацию как процесс утверждения и обогащения новым содержанием принципов демократии; демократизацию управления образовательной системой как необходимый механизм перестройки самой системы, который проявляется в изменении структуры управления, в усложнении и вариативности содержания и форм индивидуальной, коллективной и совместной жизнедеятельности, в стимулировании и развитии культуры, образования и общества [10].
Итак, мы исходим из того, что в проблеме «человек — общество» аспект демократизации на современном этапе представляет исключительную важность, поскольку сегодня необходимо развить у ученика, у педагогов такие стержневые, интегративные свойства личности, которые помогают реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность со своими индивидуальными способностями к социальной самореализации и личностно-ориентированному самоопределению.
В настоящее время в науке насчитывается более 40 значений термина «модель». Среди них наиболее часто используются следующие: структура, описание, способ, теория, схема, стиль, аналог, метод, абстракция, образец и др.
Мы используем термин «модель» в смысле определенной идеализации, упрощения сложного, объективно существующего феномена (в нашем случае организационной структуры управления инновационными процессами в муниципальной системе образования). Потребность в прогностических моделях возникает вследствие: - отсутствия завершенной теории исследуемой проблемы; - невозможности непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую она описывает; - необходимости установления новых связей между ранее не связанными теоретическими положениями. Прогностическая модель является, как правило «причинной» моделью, которая имеет смысл, если соблюдены три условия ее построения: - имеется конечный набор определенных значимых переменных, дос таточно полно характеризующих изучаемый предмет; - исследователь либо предполагает, либо имеет экспериментально подтвержденные данные о наличии связей между переменными; - если неучтенные факторы не влияют на те процессы, которые опре деляют исследуемую ситуацию.
Для получения «исходных данных» используется метод педагогического анализа. Этот метод относится к такому классу искусственно созданных открытых систем, которые не могут функционировать без участия субъекта анализа. Он неразрывно связан со средствами его осуществления, с «инструментами» аналитической деятельности руководителя.
