Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-диахронический анализ становления педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья 16
1.1. Историко-теоретические основы исследования развития педагогической культуры субэтносов татар Поволжья 16
1.2. Особенности становления педагогической культуры в условиях формирования татарской диаспоры в Финляндии 47
1.3. Факторы сохранения и развития педагогической культуры татар Финляндии 73
Глава 2. Синхроническо-сравнительный анализ педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья 105
2.1. Современная этнокультурная среда развития педагогической культуры татар Финляндии 105
2.2. Деятельность Исламского общества татар Финляндии по сохранению и развитию педагогической культуры 132
2.3.Энкультурация формирования национальной самоидентичности в семье татар Финляндии 158
Заключение 179
Библиографический список использованной литературы 191
- Историко-теоретические основы исследования развития педагогической культуры субэтносов татар Поволжья
- Современная этнокультурная среда развития педагогической культуры татар Финляндии
- Деятельность Исламского общества татар Финляндии по сохранению и развитию педагогической культуры
Введение к работе
Современная система образования является ключевой сферой формирования в человеке педагогической культуры, утверждения в сознании и поступках общечеловеческих нравственных принципов.
В свете актуальности задачи воспроизведения историко-педагогического опыта и возрождения на этой основе прогрессивных традиций воспитания большое значение приобретает обращение к историческому опыту, который является одним из важнейших источников осознания и преобразования действительности, Ф.М.Достоевский писал, что каждая нация за свою историю вырабатывает высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Общность исторических судеб, тесные контакты в процессе формирования и развития этнических общностей обусловили сходные черты педагогической культуры татар. Ценности народного воспитания органически входят в общечеловеческую педагогическую культуру.
Анализ и объективная оценка опыта становления и развития педагогической культуры татар необходимы для более адекватного воспроизведения исторического пути развития педагогической мысли, и для подготовки нового поколения педагогов к профессиональной деятельности в современных условиях. Между тем, история воспитания и педагогической мысли представителей татарского народа, проживающих за пределами своих национальных образований до настоящего времени мало изучена. Это предопределяет поиск научных представлений о возможностях изучения и обобщения национально-культурной жизни татарской диаспоры за границей, которая стала бы своеобразным и естественным дополнением общетатарской истории и культуры.
Поскольку в педагогике до сих пор еще нет работ о национально-культурной жизни татарских диаспор за границей, воспроизведение историко-педагогического опыта и возрождение на этой основе прогрессивных традиций воспитания рассматривается во взаимосвязи педагогической
культуры татар в Финляндии и целостного педагогического наследия татар Поволжья.
Исторический путь развития педагогической культуры татар Поволжья характеризуется естественностью, ранним началом, перманентностью, участием в процессе воспитания подрастающего поколения всего народа.
Полнота исторического обоснования общности педагогической культуры татар Поволжья и татар Финляндии достигается за счет объединения таких аспектов, как генетический, сравнительно-исторический, культурно-исторический и библиографический.
Генетический аспект исследования позволяет определить основные периоды и этапы в становлении педагогической культуры татар Финляндии, раскрыть особенности процесса энкультурации формирования национальной самоидентичности.
Сравнительно-исторический аспект исследования помогает выделить общие и особенные характеристики педагогической культуры татар Финляндии на разных этапах ее развития. Применение стравнительно-исторического подхода объясняет различия в содержании, формах и методах формирования педагогической культуры в прошлом, настоящем и будущем, показывает особенности становления и развития педагогической культуры в период формирования диаспоры, раскрывает реализацию отдельных концепций деятельности Исламского общества татар Финляндии.
Культурно-исторический аспект исследуемой нами проблемы предполагает социокультурный анализ становления и развития
педагогической культуры семьи татар Финляндии. Важнейшими
»
составляющими культурно-исторического анализа выступает изучение: педагогических ценностей, технологий, форм и результатов педагогического процесса образования и воспитания как синтеза субъективного и объективного, педагогической культуры как специфической формы проявления общей культуры.
В исследовании полной картины педагогической культуры татар Финляндии необходим биографический аспект. Такой подход позволяет исследовать особенности педагогической культуры личности в динамике, в ее индивидуальных характеристиках. В связи с этим справедливо утверждение Б.Г.Ананьева о том, что «изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников -в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность»(12, с.ЗЗ)
В поиске и определении стратегии национального развития и его приоритетов важнейшей задачей является изучение истории и культурного наследия народа. Опыт деятельности Исламского общества татар Финляндии; документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс и раскрывающие права и обязанности членов татарской диаспоры; уровень развития педагогической науки; вклад ее лучших представителей -просвещенцев в развитие теории и практики образования и воспитания в диаспоре раскрывают истоки формирования педагогической культуры татар Финляндии в процессе необходимости поиска эффективных способов передачи опыта от одного поколения к другому.
В изучении истории становления и развития педагогической культуры татар Финляндии использованы два основных подхода. Первый из них — историко-диахронический анализ становления педагогической культуры татар Финляндии в периоды формирования татарской диаспоры в широком хронологическом плане; второй - синхроническо-сравнительный анализ развития педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья. Эти подходы в настоящем исследовании обеспечивают достаточно высокую продуктивность в анализе явлений воспитания и педагогической культуры татар в Финляндии.
Теоретическое и методологическое осмысление аспектов педагогической культуры татар, как в России, так и за ее пределами, позволяет исследовать развитие педагогической культуры татар Финляндии и объективно изложить ее результаты.
Значение воспитательно-образовательных традиций всех этносов,
составляющих гармоничное единство мирового педагогического процесса,
отмечали ученые-педагоги Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский,
В.А.Сухомлинский и др. Обоснованность ориентиров на углубленное изучение и использование в современном учебном процессе самобытных педагогических традиций народов России подтверждают работы Г.Н.Волкова, В.МТорохова, В.Г.Закировой, Р.Ш.Маликова, С.ММихайловой, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Я.ИХанбикова, Ф.Ф.Харисова, Л.А.Харисовой, А.Н.Хузиахметова и др.
Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы А.И.Арнольдова, Е.М. Бабосова, Л.М.Гумилева, Э.В. Соколова и др. Изучению этнических отношений и межэтнического взаимодействия посвящены работы Ю.В.Бромлея, Л.Н.Гумилева, Г.В.Старовойтовой и др. Структура, условия формирования и функционирования этнического самосознания рассмотрены в работах С.А.Арутюнова, И.Л.Измайлова, Р.Н.Мусиной, Р.М.Мухаметшина и др.
С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии в 90-е годы XX - начала XXI в.в. проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, Д.Г.Даутова, Н.Д.Никандров, Г.Ф.Хасанова, Г.И.Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А.Сластенин, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов); гуманитарному (Г.ИХайсина, Е.Н.Шиянов); этнопедагогическому (В.А.Комелина, В.Д.Симоненко); историко-педагогическому (А.К.Колесова, З.И.Равкин); нравственно-эстетическому
(Е .Н.Богданов, Н.Б.Крылова); коммуникативному (В.С.Грехнев,
Ш.А.Магомедов, А.В.Мудрик); технологическому (М.М. Левина, Н.Г.Руденко); духовному (Е.И.Артамонова, Н.Е.Щуркова, Е.Г.Силяева); физическому (МЯ.Виленский). В их работах педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры, в которой находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания.
Познание явлений и процессов педагогической культуры предполагает
рассмотрение их возникновения, становления и развития с точки зрения
изучения исторических, литературных, этнографических и архивных
источников (Ибн Фадлан, Ибн Сина, аль Фараби, Утыз-Имэни эл Болгари,
Кул Гали, Мухаммедъяр, К.Ф.Фукс, Ш.Марджани, К.Насыри и др.), труды
Н.И.Воробьева, Д.М.Исхакова, РХУразмановой, Р.Г.Фахрутдинова,
А.Х.Халикова, М.Г.Худякова (история, этнография), Ф.Х.Валеева,
Ф.И.Урманчеева, Г.Валеева-СулеймановоЙ, М.Н.Нигмедзянова
(художественное творчество), ЯХ.Абдуллина, Р.М.Амирханова,
Г.Э.Грюнебаума фон, Г.М.Давлетшина, Е.ГГКазакова, А.Г.Каримуллина (духовная культура, общественная мысль).
Этнографические и исторические источники, содержащие различные точки зрения о происхождении татар, позволяют разобраться в структуре татарской этнической общности. Теорию происхождения татар изучали историки, и этнографы Бичурин (Иокинф), Н.Эрдман, В.Радлов, В.Бартольд, Ш.Марджани, Г.Ахмаров, Г.Губайдуллин, А.П.Смирнов и другие.
После открытия в XVIII в. Академии наук, в ходе экспедиций в Поволжье русским ученым И.Лепехиным дана подробная характеристика техники ведения сельского хозяйства и сельскохозяйственных орудий у местных народов, охарактеризованы различные обряды, обычаи, верования, описаны многие стороны семейной жизни (129),
С открытием в 1804 г. Казанского университета, ученые И.Ф.Эрдман, Н.А.Фирсов, А.Артемьев, В.А.Сбоев и другие широко развернули работы по изучению народов Среднего Поволжья. Первым исследователем культуры и быта казанских татар был профессор университета К.Ф.Фукс.
После образования в 1918 году в Казани Северо-восточного археологического и этнографического института и общества Татароведения в исследовательскую научную работу включаются крупные ученые: этнограф Г.С.Губайдуллин, искусствоведы В.В.Егерев и П.М.Дульский, этнографы-историки Н.И.Воробьев, Р.Г.Мухаметшина, А.Х.Халиков.
Изучению монгольского нашествия на Булгарию посвящены работы видных ученых XIX в. И.Н.Березина, А.Ф.Лихачева, Ш.Марджани, С.М.Шпилевского, XX в. А.П.Смирнова, Х.Г.Гимади, Л.В.Черепнина, а также зарубежных авторов Б.Шпулера, Р.Груссе.
Во второй половине XIX века исследованиями ученых В.В.Вельяминова-Зернова, Е.А.Малова, В.А.Казаринова, А.Ф. Можаринова, В.К.Магницкого констатируется факт существования мишарей, отличавшихся от казанских татар по языку, некоторым элементам культуры, а также, в определенной степени и по самосознанию. В начале XX века ясность по данному вопросу внесли ученые Г.Н.Ахмаров, З.Зналонский, Е.А.Малов, Н.А.Спасский, А.Сперанский. Первую развернутую этнографическую классификацию татар Волго-Уральского региона дал Н.И.Воробьев. В основу этнокультурной дифференциации волго-уральских татар им положены языковые и культурно-бытовые различия, существовавшие внутри татарского населения региона.
Татары, получившие самоназвание к XIV веку, кроме этноса крымских татар и этнической группы литовских татар, остались проживать в местах их первоначального исторического расселения - в Волго-Уральском регионе и Западной Сибири, и стали крупной этнической общностью, занимающей большую территорию, имеющую единую этнокультурную структуру (211).
Исследования ученых показывают, что татарская нация является сложным по структуре этническим образованием, которая сформировалась в результате консолидации многочисленных этноподгрупп татар вокруг наиболее развитой в социально-экономическом и культурном отношениях общности Волго-Уральских татар. Объединение произошло в силу ряда исторических причин: близости этнических территорий, этнического смешения, языкового и культурно-бытового сближения и формирования общего национального самосознания. Значительную роль в трансформации сложившихся субэтносов в единую этническую общность Волго-Уральских татар сыграли демографические, миграционные, социально-политические и этнокультурные факторы.
В этнокультурном значении их историко-этнографическая общность в содержательном плане состоит из разных элементов, в том числе педагогической культуры, которая является общей для Волго-Уральских татар. Одним из факторов существования этнической и этнокультурной общностей Волго-Уральских татар является татарский язык. Несомненно, бытование единого языка, использовавшегося в деловой и разговорной речи, способствовало функционированию к XVII веку общего культурного поля Волго-Уральских татар (75, 76). Другим важным фактором стала принадлежность к мусульманской религии, что способствовало сближению татар в единую нацию. В результате влияния этих факторов развивалось самосознание народа, эволюция которого шла в направлении постепенной выработки национальной идентичности.
В результате миграционных процессов со второй половины XVI века татары оказались расселенными дисперсно практически во всех регионах России, а также в других странах. В дальнем зарубежье относительно большие группы татар живут в Турции (около 20 тысяч), Болгарии (5 тысяч), в Китае (4,2 тысяч), в Финляндии (около 1 тысячи), Польше (5,5 тысяч), Германии, Японии и Других странах - всего около 40 тысяч (91, 97).
Изучение этнических процессов, особенностей расселения и динамики численности Волго-Уральских татар и их основных этнографических групп за период становления татар в народность позволяет глубже понять процесс формирования и развития педагогической культуры татарского народа, лежащей в основе системы воспитания детей татар Финляндии.
Обзор состояния изученности темы, не смотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых, публицистов и журналистов, до сих пор нет монографического исследования становления и развития педагогической культуры татар Финляндии. Таким образом, выявлено противоречие между потребностью обращения к истокам традиционной педагогической культуры дисперсно проживающих татар во всем мире и острым дефицитом научных знаний в этой области.
Выявленное противоречие указывает на необходимость решения актуальной научной проблемы изучения и теоретического обобщения процесса становления и развития педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности народных педагогических культур субэтносов татар Поволжья.
В рамках данной проблемы была определена тема исследования «Развитие педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья».
Цель исследования: историко-теоретический концептуальный анализ процесса становления и развития педагогической культуры татар Финляндии как компонента общей культуры, включающей накопленный предыдущими поколениями диаспоры педагогический потенциал и обогащенный позитивными изменениями в процессе обучения и воспитания детей в современных условиях.
Объект исследования: историко-педагогический процесс развития педагогической культуры татар Поволжья.
Предмет исследования: процесс становления и развития педагогической культуры татар Финляндии как феномена общности народных педагогических культур субэтносов татар Поволжья.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования решались следующие задачи:
Раскрыть теоретические основы исторической общности педагогических культур татар Поволжья и татар Финляндии.
Выявить и обосновать этапы становления и развития педагогической культуры татар Финляндии и дать их периодизацию.
Научно обосновать специфику факторов развития и сохранения педагогической культуры татар Финляндии.
Раскрыть основные направления деятельности Исламского общества татар Финляндии в организации педагогического процесса в межэтнической среде.
Рассмотреть основные тенденции социализации молодежи в условиях исторического становления диаспоры татар в Финляндии.
Методологической основой исследования являются: синтез философских, исторических педагогических концепций о возникновении, становлении и развитии исторических субъектов разного масштаба (личности, этносов, народности, наций); о единстве и взаимосвязи национального и общечеловеческого, о многоаспектной природе формирования педагогической культуры; закономерности общественно- исторического, социокультурного процессов, динамическое осмысление ценности национальных культур и гуманитарного, культурологического мышления; систематизированные закономерности развития личности и ее жизнедеятельности в социуме, а также системы образования как региональной модели трансляции и реализации культуры.
Методы исследования: комплексное сочетание сравнительно-исторического, ретроспективного, сравнительно-сопоставительного, историо-
графического методов; теоретический анализ и синтез, наблюдение, изучение документации, обобщение и систематизация полученных результатов. В основу исследования были положены системный, культурологический, аксиологический и деятельностно-личностный подходы.
Источниками исследования явились материалы по истории, этнографии, этнологии, этнопедагогике, этнопсихологии, педагогике, психологии, истории, фольклористике, лингвистике, истории религий, документальные, психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме, учебные программы и учебники, методическая литература; архивные материалы; исторические, публицистические и художественные произведения татарских, русских, финских зарубежных историков, политических и религиозных деятелей, писателей, просветителей, внесших вклад в развитие этнической культуры.
Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2004 г.г.
Первый этап (1998 - 2000 гг.) связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением целей, задач, основных направлений исследования, выявлением состояния и оценки исследуемой проблемы в теории и практике социализации личности в педагогической науке.
Второй этап (2000 - 2003 гг.) характеризуется тем, что на основе изучения ежегодных отчетов Исламского общества татар Финляндии, архивных документов, материалов поездок в Финляндию, деятельности комиссии по образованию и печати Исламского общества татар, программ, учебников и учебно-методической литературы выявлены особенности становления педагогики татар Финляндии в условиях формирования татарской диаспоры, факторы сохранения и развития образовательной системы, роль деятельности Исламского татарского общества и семейного воспитания в энкультурации формирования национальной самоидентичности.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) включает теоретическое осмысление, обработку и обобщение материалов диссертационного исследования развития педагогической культуры татар Финляндии в контексте общности субэтносов татар Поволжья; научное и техническое оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
На основе сравнения педагогических характеристик общности субэтносов татар Поволжья выявлены особенности становления педагогической культуры татар Финляндии, получившей развитие в межэтнической среде
Установлены и охарактеризованы факторы сохранения и развития педагогической культуры татар Финляндии на основе общности языка, религии, самосознания: кровное содружество, жизнедеятельность членов диаспоры на коллективных началах, совместное проживание трех-четырех поколений, трудовой образ жизни, добровольное следование народным традициям и религиозным обычаям, насыщение всех сфер жизнедеятельности семьи национальной культурой.
Охарактеризованы сложившиеся в педагогической культуре татар Финляндии цели воспитания совершенного человека и его задачи: раскрытие физического потенциала человека, обеспечение его здоровья; воспитание детей в труде и для труда; формирование национального самосознания, развитие нравственных чувств, навыков и привычек поведения, соответствующих общей человеческой и исламской морали; овладение жизненно необходимыми знаниями, умственное развитие, эстетическое воспитание.
Выявлена специфика средств и методов педагогического воздействия в процессе ухода за ребенком, игр, труда, учения, общения и социализации молодежи (домашние праздники, гостеприимство, семейные обычаи и
традиции, фамильные сборы, воздействие общественных объединений: семьи, семейных династий, татарской общины и др.). 5. Раскрыта периодизация развития педагогической культуры татар Финляндии, и выявлены следующие этапы:
XVI в. -1925 г. - период становления педагогической культуры татар
Финляндии.
1925-1969 г.г. - период организации обучения и воспитания детей в диаспоре, направленной на сохранение самоидентичности.
1969г. — XXI в. - период развития педагогической культуры татар
Финляндии в условиях двойной идентификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические и практические положения и выводы вносят вклад в развитие истории педагогики татар, в теорию и практику социализации личности на современном этапе.
Разработанные в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для выполнения научных исследований в области этнической педагогики.
Содержание и выводы исследования могут быть использованы в лекционных курсах по сравнительной педагогике, при разработке программ национальных школ.
Результаты исследования раскрывают, углубляют, расширяют современные представления о педагогической культуре татар в межэтнической среде. Материалы окажутся полезными специалистам по организации отношений с зарубежными диаспорами татар. Документальные источники, послужат хорошим подспорьем для историков, филологов, фольклористов и этнологов, занимающихся проблемами диаспор.
На защиту выносятся:
периодизация и особенности становления и развития педагогической культуры в условиях формирования татарской диаспоры в Финляндии;
факторы сохранения и развития педагогической культуры татар Финляндии;
ценностные основания социализации детей в процессе энкультурации в семейной педагогике татар Финляндии: преемственность поколений, сохранение родного языка, религии, национальных традиций, формирование идентичности.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ и научных конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (1998-2004); на международной научно-практической конференции «Преемственность народных традиций» (г. Набережные Челны, 1998 г.), на республиканской научно-практической конференции «Современная семья: тенденции и перспективы» (г. Казань, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (г. Ульяновск, 1999 г.), на международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г. Самара, 2002 г.), на международной научно-практической конференции «Общество как образовательная система» (г. Уфа, 2003 г.).
Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы.
Историко-теоретические основы исследования развития педагогической культуры субэтносов татар Поволжья
В поиске и определении стратегии национального развития и его приоритетов важнейшей задачей является изучение истории и культурного наследия народа. Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требует превращение всех этапов системы образования и воспитания в институт создания педагогической культуры. В общей и педагогической культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал молодого поколения. Этот потенциал составляет национальное богатство того или иного народа, и должен своевременно востребован, и рационально использован.
На протяжении столетий каждым народом создана своя практика воспитания, педагогическая культура. Воспитание детей происходило сообразно необходимости наследования подрастающими поколениями общественно-исторического опыта, накопленного раннее. Наследование и преемственность осуществлялись на основе народных традиций воспитания. Они включали в свой состав обычаи, обряды, ритуалы, реликвии и другие формы человеческой деятельности.
Для разработки теоретических положений, связанных с раскрытием темы исследования, необходимо обозначить фундаментальные понятия, отражающие сущность рассматриваемой темы исследования: «педагогическая культура», «народная педагогика», «этнопедагогика», «этнопсихология», «этнопедагогические традиции» и другие. Этнический аспект исследования позволяет уделить внимание раскрытию этнического подхода и обратиться к ряду категорий.
Первыми типами этнической общности людей были роды и племена. Наряду с понятием «племя», в науке утвердилось и понятие - «этнос». Оно означает самую близкую - кровную - связь определенной общности людей (121). Значение понятия «народность» определяет этнокультурные общности и является синонимом понятий «этническая группа» или «национальность». В этом смысле народ составляет группа людей, члены которой разделяют общее название и элементы культуры, обладают представлением об общем происхождении и общей исторической памятью, связывают себя с определенной территорией, обладают чувством солидарности. Среди этих признаков для татар Финляндии определяющую роль играют самосознание и солидарность. Гражданское (политическое) и этнокультурное значение понятия «двойной идентитет» не противоречат друг другу, а предполагают лояльность к собственной и финской культуре.
Нация - наиболее развитая историко-культурная общность. Она складывается в течение длительного исторического периода в результате соединения, «перемеживания», «сплавления» представителей различных племен и народностей. Определяющим принципом нации, ее доминантным свойством выступает духовность. Отечественные философы Н.А.Бердяев, СЛФранк, И.А.Ильин, С.Н.Булгаков, Г.Т.Федотов и другие связывали понимание нации именно с духовным началом.
Исторические особенности образования и развития нации, своеобразие ее экономического строя, культуры, географической и исторической среды, быта, традиций - все это накладывает отпечаток на духовный облик нации, формирует специфические черты национального характера и самосознания. Национальное самосознание личности раскрывает принадлежность человека к той или иной нации. Каждая исторически сложившаяся нация поднимается до осознания национального достоинства, своих общенациональных интересов, перспектив развития и особенностей традиционной педагогической культуры. Все это делает нацию уникальным историческим образованием.
Эффективное решение задач исследования не возможно без определения роли культуры и пояснения культурологических принципов в педагогике. Существует большое количество толкований понятия культура в современной научной литературе, но нам представляется целесообразным акцентировать один из важнейших признаков культуры человека - его способность к самоидентификации, что является одной из уникальных характеристик принадлежности человека к национальной культуре.
Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. В работах А.И.Арнольдова, Е.М. Бабосова, Э.В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Для любого исследования, прежде всего, важна система исходных параметров, критериев, оценок. Культуру и механизм ее функционирования можно рассматривать на четырех уровнях. На первом уровне культура выступает как диалектическое единство материальной и духовной культуры; на втором - как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей; на третьем - как педагогическая культура, носителями которой являются люди, занимающиеся воспитательной практикой, как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях; на четвертом — как профессионально-педагогическая культура, т.е. конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне.
Выявление основ культуры и профессиональной культуры как научных категорий позволяет приблизиться к пониманию педагогической культуры.
С понятием «педагогическая культура» в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога ВА.Сухомлинского. Он считает, что основой высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя, а педагогическую культуру родителей, овладевающих необходимыми педагогическими знаниями, противопоставляет «педагогическому бескультурью». Поэтому, по мнению Сухомлинского, уровень сформированности педагогической культуры -показатель личностной характеристики педагогов, родителей, и руководителей органов образования и общественности. Для формирования педагогической культуры в образовательном коллективе В.А.Сухомлинский подчеркивает важность создания уютной, «семейной» атмосферы (208).
Таким образом, педагогическая культура понимается как осознание ответственности за воспитание детей; знание о развитии, воспитании, обучении детей; практическое умение организации жизни и деятельности детей в семье, осуществление воспитательной деятельности; продуктивная связь с другими воспитательными институтами (дошкольное учреждение, школа).
Современная этнокультурная среда развития педагогической культуры татар Финляндии
Современность ставит нас в общественно-политические условия, в которых особо актуализируется идея возрождения России как многонационального государства, ее многонациональной культуры, национальной школы и создание в ней системы познания своих национальных корней и умелого использования этого богатства в воспитании и обучении молодого поколения. Формирование национального самосознания для каждого населяющего Россию народа, в нашем крае - русских, татар, чувашей и т.д., имеет огромное значение, поскольку это вопрос о государственной независимости, о национальной и культурной автономии, сохранения своей «культурной подлинности», запрятанной под наслоениями исторического периода становления нации.
Татарская национальная культура, сочетая в себе различные начала (системоцентрализма и персоноцентризма, коллективизма и индивидуализма, экономического рационализма и духовности и т.п.), развивалась как особый тип цивилизационной субкультуры. А татарский народ - ее творитель и носитель — выработал развитые морально-этические, хозяйственно-технологические и культурно-просветительские традиции. Накапливаясь в течение веков, и передаваясь по каналам социальной памяти от поколения к поколению, они и сегодня являются неотъемлемыми, неустранимыми чертами психологического облика, национального характера татарского народа. В этом прошлом накопленном опыте и традициях содержится историческая, нравственно-правовая основа педагогической культуры нации. В ней - логика истории, торжество правды. История педагогической культуры татарского народа - стержень общенациональной идеи, искавшего и имевшего свой путь становления, развития, и взлета народного духа, подкрепленного идеологией Ислама. В контексте такого подхода определяется общенациональная объединительная идея, суть которой заключается в понятиях «самобытность», «самосознание», «самоидентичность».
История народа, его культурные ценности, традиции, обычаи, нравы и особенно язык — главное условие существования того или иного этноса, Подчеркивая важность учета этнических особенностей воспитания, Л.С.Выготский писал, что среда как совокупность природных, социально-экономических, конкретно-исторических условий, культурно-национальных традиций, в которой протекает развитие и деятельность семьи, выступает по отношению к личности как необходимое условие ее становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности каждого индивида (52, с.57-58). Основными составляющими педагогической среды, как подчеркивает Г.Н.Волков, является природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия, пример, идеал (46, с.128). Культура педагогического подхода народа к воспитанию заключается не только в организации жизни детей, но и в осознании того, что у детей есть свой мир, своя жизнь, что природа - не только среда обитания, но и родная страна. То есть, принцип «природосообразности», естественности народного воспитания раскрывает определение этнокультурной среды. Этническое развитие в условиях детской среды имеет основополагающее значение для сохранения этноса. Именно в детстве человек усваивает, делает собственным то, что есть в окружающем ребенка мире сверстников, младших и старших. В этом состоит основное значение роли освоения человеком культурно-информационного пространства этноса в детском периоде жизни: детская среда закрепляет, усиливает возможности социального приспособления. Запечатление в душе, в памяти личности увиденного, услышанного, освоенного, повторного и пережитого в ситуации общения с другими окружающими его — все это обеспечивает длительность воздействия, постоянность присутствия опыта детского периода на протяжении всей жизни человека. «Память детства» - на всю жизнь. Детство проходит, но след его не только в памяти, в воспоминаниях, но и в стереотипах поведения, определяющих поступки и действия.
Педагогическая культура татар Финляндии в условиях этнического и культурного разнообразия, в условиях современной этнокультурной среды требует этнопедагогических знаний, которые должны базироваться на достижениях народной педагогики татар Поволжья. Воспитательная концепция татар Финляндии опирается на прочные национальные корни, так необходимые для формирования идентитета в педагогическом процессе в диаспоре.
По настоящему оценить богатство потенциала татарской народной педагогики возможно при условии всестороннего анализа всех имеющихся в ее распоряжении средств, четкого определения их функций и задач, отбора и систематизации соответствующего воспитывающего содержательного материала, сохранившегося в памяти народа, имеющихся письменных источниках, и при условии наполнения этим содержанием конкретных методов воспитания ребенка в традициях народной педагогики. В обобщенном виде все разнообразие средств народной педагогики, их функциональная характеристика, пути и способы их влияния на подрастающее поколение образуют систему педагогического процесса, без которого немыслимо сохранение и развитие духовной культуры. Чем эффективнее процесс воспитания, тем выше общий духовный прогресс личности, народа, страны и человечества в целом (46).
Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурных составляющих: 1. Субъекты педагогического процесса; 2. Взаимодействие субъектов. То есть педагогический процесс в самом общем виде - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса: деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воспитательных влияний на воспитанников и деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. В педагогической культуре татар Финляндии мы установили «источники» воспитания, т.е. механизмы получения воспитанниками воспитательных влияний, побудительных воздействий.
Первым из источников следует назвать семью, воспитательную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но и источник воспитательных влияний, определяющих для многих детей их жизненные ориентиры. Человек рождается и живет в определенной социально-бытовой среде, родными ему являются язык народа, культура, традиции, обычаи, что откладывает на его психологию, на весь комплекс его ценностных ориентации, на менталитет. Важно принять, что в диаспоре, каковым выступает этнокультурная среда развития педагогической культуры татар Финляндии, авторитет старших по мере взросления молодых не убывает, а возрастает как духовных руководителей, наставников. Ощущению надежности, безопасности способствует единство семейных и родовых связей, что положительно сказывается на жизни всей татарской диаспоры. Поэтому семья татар Финляндии способна к участию в воспитании, подготовлена к процессу воспитания, ответственно относится к родительским обязанностям.
Деятельность Исламского общества татар Финляндии по сохранению и развитию педагогической культуры
В настоящее время, когда продолжается процесс изучения истории формирования и развития татарского этноса, до сих пор существуют самые разные мнения об этногенезе татар. Однако ясно, что процесс национального самосознания и самоутверждения народов, населяющих Россию, проходит не только в рамках национально-государственных образований и административных регионов, но и в условиях полиэтнического, поликонфессионального мира, требующего постоянного развития традиций добрососедства и взаимоподдержки. Учитывая это, необходимо более ответственно подходить к интерпретации терминов и определений, характеризующих национальные отношения между людьми, именуемых диаспорой. Люди, проживающие вне исторической родины, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе страны проживания. Желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое человек в силу своих убеждений, мировоззрения, идеалов, способностей. Поэтому сам человек в силу сформированное педагогического мировоззрения, педагогического сознания и мышления выбирает способы вхождения в педагогическую культуру, ее воспроизводства и развития.
В первой главе настоящего исследования дана историко-теоретическая характеристика развитию педагогической культуры субэтносов татар Поволжья. Народное образование у татар как разветвленная система формировалась еще в Волжской Булгарии (IX-XIII), традиции которой развивались в период Золотой Орды (XII-XIV) и Казанского ханства (XV-XVI). После потери татарами государственности объективные условия для дальнейшего развития педагогической культуры усложнились. Народное образование потеряло государственную поддержку материальных основ
Прогрессивный характер народного образования заключался в том, что образовательные традиции возрождались по типу мусульманских образовательных учреждений. С древних времен государства Волжской Булгарии купцы привозили много рукописей и книг из стран Средней Азией и Востока, которые всегда высоко ценились татарским народом. Представители татарского купечества перенимали передовые знания и опыт организации образования зарубежных стран и развивали традиции поддержки и покровительства учености в Поволжье. Именно они стали первыми меценатами татарских учебных заведений различных типов в городах и деревнях. И.Г.Георги в конце XVIII века отметил, что «у татар во всякой деревушке имеется обособливая молебная храмина и школа, даже в больших деревнях есть подобные сим девичьи школы» (41, с.405).
Становление системы народного образования татар Финляндии опирается на объективный опыт системы образования татар конца XIX начала XX в.в. Идея программы национального возрождения народного образования татар Финляндии должна была строиться на базе концепции культурно-национальной автономии. Между тем в России, в условиях усиливающейся дисперсности нации, расширения процессов миграции, мысль о национально-культурной автономии в Поволжье, так или иначе, пробивала себе дорогу. Что же лежало в основе программы культурно-национальной ориентации? Прежде всего, национальная школа, отвечающая всем требованиям своего времени, обеспечивающее качественное преподавание всех светских дисциплин на татарском языке. Будучи светскими и полностью освобожденными от опеки религиозных учреждений и органов, школы в то же время должны были обучать школьников основам ислама. Реализация основных положений культурно-национальной автономии тогда облегчилась тем, что всюду функционировали всевозможные общества, и, прежде всего благотворительные общества, объединяющие всех татар той или иной местности. Через общества шел процесс сбора пожертвований, которые шли на организацию школ. Немалую роль играли мечети и объединения мусульман мэхэллэ (приход). В каждом мэхэллэ имелась медресе (школа). Таким образом, через деятельность этих благотворительных и мусульманских обществ реализовывалась идея культурно-национальной автономии.
Как известно, до 1917 года у татар существовала собственная система национального образования, во многом независимая от властных структур Российской империи и в принципе самодостаточная. Бурные процессы становления татарской буржуазии в конце XIX- начале XX веков сопровождалось мощным подъемом национальной культуры во всех сферах (литература, театр, музыка, печать и т.д.). С другой стороны, большое влияние на эти процессы имело джадидское движение - реформаторство в системе национального образования. Впоследствии джадидизм приобрел характер более широкой мусульманской реформации и распространился по всему исламскому сообществу. Известный исследователь ислама А.Беннингсен пишет о татарских реформаторах: «Они были одними из первых мусульманских мыслителей, много раньше арабов, турок, персов или индусов объявившими о праве каждого верующего искать в Коране или Хадисах ответы на все вопросы политического, социального и религиозного порядка. Их влияние на развитие реформаторского движения не только в России, но и во всем мусульманском мире было совершенно исключительным по важности» (32,с.7).
Реформы в системе национального образования татар привели к большим качественным изменениям в этой сфере. В программах татарских медресе появились такие предметы, как математика, физика, химия, география, природоведение, физическое воспитание и др. Например, объем знаний, даваемых в таких известных медресе, как «Мухаммадия» в Казани, «Галия» в Уфе, «Хусаиния» в Оренбурге, «Мутыгия» в Уральске, приближалось к вузовскому уровню. Официальная статистика царской России свидетельствует о том, что по уровню грамотности на родном языке татары занимали первые позиции среди всех народов империи. Необходимо отметить, что все национальное образование и просвещение существовало на благотворительные средства, благодаря наличию мощного национального капитала, сформировавшегося в пореформенный период после отмены крепостного права в 1861 году.
Известно, у татар учебные заведения разделялись на два типа - мектеб и медресе. Мектеб, как начальная школа существовала при каждой мечети, которой руководил мулла своей махалли. Преподавание велось с каждым учеником персонально. Сроки обучения в мектебе не определялись. Основную массу учеников составляли мальчики от 8 до 14 лет. Девочки получали домашнее обучение под руководством остабике или абыстай. Мектебы содержались на средства населения. Помещение представляло собой несколько комнат, где шакирды обучались, принимали пищу и проводили свободное время. Мулла и основной учитель - хальфа не получали жалованья, а жили приношениями и дарами учеников.
Медресе, как и мектебы, открывались при мечети и находились под заведованием махаллинского духовенства. Преимущественно открывались в крупных селениях и городах богатыми людьми, способными содержать их. В Казани, например, в конце XVIII- начале XX в.в. каждая махалля имела свое медресе. Поэтому благотворительность для татар являлась важным источником финансирования образования и просветительских нужд (142). К середине XIX века в Волго-Уральском регионе было уже 1482 учебных заведений. Большинство из переселенцев из этого региона в Финляндию были хорошо образованными людьми, окончившими учебные заведения бухарского типа. В условиях формирования диаспоры в эпицентре внимания первого -второго поколения встал вопрос организации образования нового подрастающего поколения. Сохранение традиционной системы образования татар Волго-Уральского региона стало основой и единственным инструментом энкультурации татар Финляндии.
