Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогические проблемы развития теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы 15
1.1. Профессионально-педагогическая культура как предмет науковедческ ого анализа 15
1.2. Ретроспективный анализ теории профессиографии как основы профессионально-педагогичской культуры 24
1.3. Развитие теории моделирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в контексте культурологической парадигмы 41
ГЛАВА 2. Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД в контексте личностно-ориентированного образования 57
2.1. Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы профессионально-педагогической культуры преподавателей вуза МВД 57
2.2. Модель профессионально-педагогической культуры преподавателя дисциплин боевой подготовки вуза МВД в контексте личностно-ориентированной парадигмы 79
2.3. Формы и содержание подготовки преподавателя боевых дисциплин к овладению профессионально-педагогической культурой 100
Заключение 118
Библиографический список использованной литературы 122
Приложения 138
- Профессионально-педагогическая культура как предмет науковедческ ого анализа
- Ретроспективный анализ теории профессиографии как основы профессионально-педагогичской культуры
- Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы профессионально-педагогической культуры преподавателей вуза МВД
- Модель профессионально-педагогической культуры преподавателя дисциплин боевой подготовки вуза МВД в контексте личностно-ориентированной парадигмы
Введение к работе
Актуальность проблемы совершенствования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы, в том числе и вузов МВД, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей школы.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И.Андреев, И^Я.Курамджиян, ВА.Болотов, Г.Г.Габдуллин, Е.И.Исаев, Н.А.Половникова, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко, Н.В.Борисова, А.Т.Цветкова, Н.В.Кузьмина, В.С.Кагерманьян, АЛ.Савельев, А.Суханов, А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий, А.А.Кирсанов, Л.И.Гурье, В.Г.Иванов и другие).
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (В.А.Сластенин, Т.В.Шуртакова, Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова и другие), по теории личностного развитая и саморазвития ( Л.СВыготский, ПЛХБлонский, И.О.Кон, Ф.Ф.Королев и другие), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (В .И.Андреев, Ю.К.Бабанский, СЛ.Батышев, М.И.Махмутов,
В.ЙХинецинский, Н.Ф.Талызина и другие), по целеполаганию профильного обучения (Л.М.Аболин, В.Г.Каташев, В.СЛеднев), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (В.В.Розанов, СТ.Шацкий, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, Г.Г.Габдуллин).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки науч
но-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие оте
чественные и зарубежные исследования (А.В.Барабанщиков, Н.Ф.Феденко,
А.Л.Бусыгина, Л.В .Ведерникова, П.В.Горностаев, Е.Ю.Левитская, Л.И.Соломко,
Г.У.Матушанский, Т.В.Менг, Р.Дайв, К.Кнепер, П.Ленгран и другие). Отдельные
вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в
России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А.Антиповой,
М.И.Ерецкого, В.М.Ковалевой, В.ИЗагвязинского, Н.В.Кузьминой,
Ю.К.Рогинского, Л.И.Гурье, Н.Ю.Посталюк, В.С.Соколова, Ж.де Лансдер и другие
Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Ф.Ф.Королев, С.И.Архангельский, ЭТ.Юдин, М.А.Данилов. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили В.Й. Андреев, В.СЛеднев, М.И.Махмутов, В. А.Поляков, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-
педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобаль
но-региональные (локальные) системы образования) предъявляют новые требова-
Я ния к характеру и содержанию педагогической деятельности в вузе, к профессио-
нально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профес-
сионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.
Принятые Государственные образовательные стандарты РФ делают заказ высшей школе, однако их содержание недостаточно конкретно. Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системы готовых знаний, методов расчета, проектирования и т.д. Поэтому цели современного образования рассматриваются как образование личности и ее духовно-нравственное воспитание, овладение методологией системного подхода, подготовка профессионала, что предполагает разработку теории фундаментальной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе внутринаучной рефлексии, т.е. педагогического науковедения.
Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Н.В.Кузьмина, А. А.Греков, В.И.Загвязинский, ВА.Сластенин, Е.П.Белозерцев, З.Ф.Есарева, Н.К.Сергеев, ВЛМареев, ЛМ.Сухорукова и другие). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о профессионально-педагогической культуре преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов системы МВД.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, Г.В.Суходольский, В.И.Мясищев, К.А.Абдульханова-Славская; психологию труда и инженерную психологию — Б.Ф.Ломов, К.КЛлатонов, Д. А.Ошанина, ВЗинченко, А,А.Крылов, В.А.Пономаренко, Е.А.Климов, А.В.Карпов.
На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, З.Ф.Есарева, А.ИДЦербаков), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Н.А.Половникова, М.И.Махмутов, Ю.СИванов), рассматривается как процесс решения задач (ЛФ.Спирин, Н.МЛаланчук, В.Г.Иванов и другие).
Профессионально-педагогическое образование, подготовка преподавателей высшей школы должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентации в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а с другой стороны - не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной педагогике.
Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно-
педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу.
Общетеоретической базой исследования профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза МВД является теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связей; теория развивающего обучения; концепция сущности и структуры деятельности.
Общетеоретической базой исследования послужили также концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, личностно- ориентированный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации современной психологической и педагогической науки, дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации, теория развития индивидуальности в процессе обучения, принципы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования, теории повышения квалификации преподавателей. В то же время от преподавателя вуза требуется, чтобы он не только владел профессиональными умениями, но и был способен чутко реагировать на нетипичные педагогические ситуации, обеспечивать у курсантов положительный эмоциональный настрой. Все это требует развитых психических функций (рефлексивных, регулятивных, когнитивных), владение навыками преодоления стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности. Поэтому к преподавателю специальных дисциплин в системе МВД в настоящее время предъявляются повышенные требования, вызванные необходимостью развивать личность курсанта.
Современный преподаватель вуза МВД уже не может характеризоваться только способностями организовывать учебный процесс и обеспечивать требуемые знания и умения, в ходе его становится важным умение развивать такие качества и свойства курсантов, которые позволяют ему стать личностью. А для этого
необходимо внести коррективы в содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателей военных вузов МВД с учетом профессиональной деятельности выпускников вузов в условиях стрессовых ситуаций.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей вузов, предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки, необходимости разработки нового содержания и организационно-педагогических основ ее реализации в условиях развития педагогики личности.
В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сформиро-ванности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.
На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования: «Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателея вуза в контексте личностно-ориентированного образования». Таким образом, объект исследования - развитие отечественной педагогической науки, теорий, раскрывающих содержание поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.
Предмет исследования - объективный процесс становления теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, что предполагает анализ предпосылок их возникновения и реализации в практике вузов, в том числе и МВД. Рассмотрение темы при помощи методов педагогического науковедения позволяет уточнить понятийный аппарат исследуемого научного направления в отечественной педагогике повышения квалификации преподавателя. Таким обра-
зом, цель исследования - науковедческий анализ развития теории, компонентов содержания профессионально-педагогической культуры преподавателя в отечест-веннной педагогике.
Анализ психолого-педагогической теории, концепций, моделей, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования. Анализ развития теории профессионально-педагогической культуры преподавателя выс-шеи профессиональной школы возможен, если:
- профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей профес
сиональной школы будет рассматриваться как сложноорганизованная педагогиче
ская система научного знания;
- если рассматривать развитие теории и практики профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в
контексте личностно-ориентированной парадигмы;
- при проектировании модели профессионально-педагогической культуры
использованы положительный опыт подготовки, переподготовки и проектирова-
ния повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1.Теоретический анализ теорий, концепций профессионально-педагогической культуры преподавателя в ведущих научных школах;
2. Историко-педагогический анализ становления личностного подхода в во
енной педагогике и психологии;
3. На основе анализа моделей и массива психолого-педагогических иссле-
ф дований выявить и обосновать структуру педагогической деятельности препода-
вателя вуза, которая может быть положена в основу проектирования профессионально-педагогической культуры педагога вуза МВД.
4. Определить инвариантные и вариативные компоненты модели и содержания поствузовской подготовки преподавателя вуза МВД в контексте личност-но-ориентированного образования.
Методологическую базу исследования составили научные положения,
раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий
(И.Кант, М.С.Каган, ГТегель и другие); философское учение о систематизаци-
рующей функции теорий (А.А.Зиновъев, Г.И.Рузавин, АЛ\Артюх, Е.С.Жариков,
В.С.Степин, А.И.Ракитов и другие); положения, раскрывающие вопросы методо
логии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский,
Г.П.Щедровицкий, В.В.Краевский, В.СИльин и другие); теория общего, отрасле-
вого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, КЛоппер, Т.Кун,
ИЛакатос, М.Г.Ярошевский, Г.М.Добров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур,
Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.СГершунский, Г.И.Железовская,
Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю. А .Кустов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, СГАгапова, Е.В.Ткаченко, В.И.Тузлукова и другие); теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В.СИльин, В.И.Данильчук, Н.В.Кузьмина, СИАрхангельский, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, М.М.Поташник, А.Н.Вырщиков и другие); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И.СЯкиманская, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич и другие); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.
Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требо-
ваний к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузах, организации педагогического труда преподавателей.
Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-
педагогические, философские, науковедческие исследования. Основу исследова
ния составляет культурно-историческая теория Л.С.Выготского о системном и
смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А.Г.Асмолов,
ВЛ.Зинченко, С.Д.Смирнова, О-К.Тихомиров, О.М.Краснорядцева); системный
подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теория интенсификации и
оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); положения общего и педаго
гического науковедения 90-х годов (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская,
В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, Л.М.Сухорукова и другие); идеи международного педа
гогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространст
ве (Л.М.Сухорукова, СГЛАгапова, В.И.Тузлукова, И.Н.Розина, О.И.Соколова и
другие); контекстный подход в обучении (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова); тео
рию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И.Божович,
И.В.Дубровина, А.В.Петровский, В.Э.Чудновский); теорию развития способно-
стей и индивидуальности (В.Д. Небылицин, И.В. Равич-Щербо, Б.М.Тегагов,
В.Д.Шадриков); теорию военно-педагогического прогнозирования (А.И.Липс-
кий); теорию мотивов учения и труда (О.С.Гребенюк); современные подходы к
определению критериев профессионализма педагога (Е.А.Климов, А.К.Маркова,
А.А.Реан, В.А.Сластенин). Теоретические исследования профессионально-
педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в ве
дущих отечественных научных школах ВА.Сластенина, В.С .Ильина, И.Ф.Исаева,
ф В.И.Андреева, А.П.Тряпицьшой, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Н.К.Сергеева и
другие.
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение.
Этапы и процедура исследования:
предварительный и начальный этапы (1995-1997) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, осуществлено выдвижение первичного предположения исследования, разработан методический аппарат исследования; определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;
анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить об-
. ласти научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключитель-
ном этапах (1998-2000гт.) разработать проективную модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД с учетом специфики педагогической деятельности.
На защиту выносятся положения:
- развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя выс
шей профессиональной школы представляет собой развивающуюся систему зна
ний, продуцирующую научно-образовательные модели;
ф - развитие профессионально-педагогической культуры, её структура и со-
держание обусловлены внутритеоретической работой - создание понятийного ап-
парата, систематизации знаний, полученных в результате проверяемости гипотез, классификации научного знания и т.д.;
профессионально- педагогическая культура - это совокупность научных знаний военной и общей педагогики и психологии, педагогической инноватики, обеспечивающей эффективную педагогическую деятельность;
построение и реализация модели профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД предполагает отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма -личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования и другие;
профессионально-педагогическая культура преподавателя военного вуза МВД - это интегральное качество личности обеспечивающее развитие индивидуальной профессионально-педагогической культуры, овладение научными теориями, образовательными технологиями, способствующими подготовке выпускников военного вуза к деятельности в экстремальных ситуациях. Модель профессионально-педагогической культуры преподавателя военного вуза, разработанная на основе ведущих отечественных теорий, личностно-ориентированного образования, позволяющая реализовать отношения "человек-техника, человек-оружие" в системе нравственных ценностей.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:
- впервые в новой образовательной ситуации подсистема профессионально-
педагогическая культура подготовки преподавателя вуза МВД является предме
том науковедческого анализа в педагогической науке 90-х годов;
- выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные
связи в развитии понятия "профессионально-педагогическая культура" в различ-
(к
ных исследовательских коллективах и реализованы в отечественной системе образования;
- показана целесообразность и возможность становления профессиональ
но-педагогической культуры преподавателя вуза МВД на основе интеграции тео
рий, концепций общей и военной педагогики;
- выявлены особенности структуры и содержания профессионально-
педагогической культуры преподавателя вуза МВД в контексте становления пара
дигмы личностно-ориентированного образования.
1 Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем
сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза МВД, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики высшей военной школы в современных условиях; результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава с учетом профессионально-педагогической деятельности в ситуациях напряженности (стресса, боевых действий и т.д.).
Практическая значимость заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для исследования проблем становления профессионально-педагогической культуры преподавателей вузов МВД, так как науковедческий анализ теоретического массива в ретроспективе и прогностических моделей позволяют корректировать содержание и технологии подготовки преподавателей, позволяют конкретизировать проблемы общей и специальной подготовки преподавателей вузов МВД. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава
v# вуза. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем
непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкур-
сов и спецсеминаров для преподавателей вузов МВД.
Достоверность и обоснованность в ходе исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в подсистему подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов МВД.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских и внутривузов-ских конференциях вузов МВД и других вузов региона и страны.
Публикации - отражают основное содержание исследования.
Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Профессионально-педагогическая культура как предмет науковедческ ого анализа
Исследование исторического развития содержания и организационных форм науки может проводиться в рамках различных дисциплин - историографии науки и её составляющих, общей исторической науки, истории экономики, социологии науки, науковедения (А.И.Ракитов, Е.В,Семенов и другие). Именно педагогическое науковедение изучает содержание педагогической науки, её статус, научно-педагогическое самосознание, проблемы интеграции (синтеза) знаний, зависимость темпов и направлений развития науки от других социальных явлений и инстатутов, изучает общие закономерности развития и функционирования науки как системы знания и особого социального института (Н.И.Родный, Е.В.Косолапов, И.И.Лейман, ЕА.Дмитриенко, СР.Микулинский, П.А.Рачков и другие). Разработка педагогического науковедения зависит от характера источниковедческой базы, раскрывающей научное творчество ученых, и позволяющей реконструировать теории ученых, их систему исследовательской деятельности, понимание ими содержания педагогической науки и её предмета, функций в период их активной творческой деятельности.
Опираясь на данные педагогического науковедения, новой и новейшей теории и истории педагогики, возможным становится изучение содержания, теоретической модели региональной педагогической науки на основе изучения общего, особенного, единичного. С этих позиций следует выделить три области науковед-ческого анализа педагогической науки: методологическая и теоретическая база развития отечественной науки (общее), педагогическая наука как феномен отечественной науки (особенное), научно-педагогические и научно-исследовательские школы, персоналии (единичное).
Науковедческие исследования позволяют получить необходимый материал для выделения общего в самом процессе познания науки как целостного явления, системы, основных содержательных характеристик педагогической науки. Для развития педагогической науки педагогическое науковедение, новейшая история и теория педагогики позволяют сформулировать как общее понимание современной педагогической науки, её предмета, категориального строя, так и выделить общее и особенное в развитии научных школ, теорий как целостной системы.
Разработка педагогического науковедения актуальна в связи с изменением объекта и предмета педагогики в постсоветский период, необходимого для определения реального статуса педагогической науки, её социальной ценности; выявления логики и особых закономерностей изменения ее содержания, для изучения ка чества информации, необходимой для совершенствования структуры педагогической науки в рамках развитых и развивающихся научных школ.
Науковедческий анализ содержания педагогической науки позволяет изучать: - структуру и конкретные формы функционирования педагогической науки: школы, направления, гипотезы, идеи и т.д. (С.Р.Микулинский); - определять социальные цели педагогической науки в условиях нового типа государственности; - изучать развитие педагогической науки как системы знаний, её логического состава, категориального аппарата и функционирование (В.А.Дмитриенко, В.В.Косолапов, Н.И.Родный и другие); - выявлять интегративные процессы в развитии педагогической теории; - анализировать развитие важнейшей задачи отечественной педагогики -теории непрерывного образования; - осуществить классификации педагогических исследований по предмету исследования в научных школах и научном сообществе; - изучать социально-политические, экономические условия, изменяющие исследовательскую ситуацию в конце 90-х годов (изменение информационных потоков, роста числа исследователей через такие формы подготовки исследователей, как магистратура, аспирантура, докторантура) и другие.
В науковедческом плане существенное значение приобретает реконструкция педагогической науки как процесса научного познания реальной действительности: как история формирования и развития педагогики как социального института; как история познания предмета педагогической науки; как история познания педагогических теорий, идей, научных школ. Разработка педагогического науковедения как на уровне проблемных исследований (З.И.Равкин), так и на уровне научных школ (М.Г.Ярошевский, Т.Кун и другие) зависит от источниковедческой базы, в которой возможно выделить следующие аспекты: онтолого-социологический, гносеологический, логический, эпистемологический, информационный, организационный, антропоцентристский.
Ретроспективный анализ теории профессиографии как основы профессионально-педагогичской культуры
Необходимость обеспечения профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза во все большей степени осознается как в России, так и за ру бежом. В Федеральной программе развития образования подчеркивается важ ность поддержки и дальнейшего развития высшего послевузовского и дополни тельного профессионального образования в целях повышения качества и уровня подготовки специалистов. Известно, что качественно новый уровень подготовки высококвалифицированных специалистов в реформируемой высшей школе опре- деляется главным образом составом преподавателей. От их научно- педагогической квалификации в первую очередь зависит формирование нового поколения специалистов - образованных, воспитанных, с высоким уровнем культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных в изменившихся политических и социально-экономических условиях.
Сегодня требования к преподавателю высшей школы не только повысились, но и кардинально изменились. Обострились противоречия между объективной необходимостью реформирования и состоянием преподавательских кадров, а также между необходимостью подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей на новом качественном уровне и ранее сложившейся системой этой подготовки в высшей школе бывшего Союза ССР и, естественно, России.
Коренное повышение качества профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы непосредственно связано с ее содержанием. Работы в области содержания общего, начального и среднего профессионального образования (Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, А.МСохор, С.А.Шапоринский) не могут быть адекватно перенесены на систему подготовки преподавателей высшей военной школы, так как здесь имеются свои существенные особенности.
Педагогической науке и практике обучения и воспитания будущих специа листов не вырваться из застоя без установления взаимосвязи с другими науками, в частности, с естественными и техническими. Новое в познании появляется чаще всего на стыке наук. И сегодня главное - найти межнаучные связи, чтобы каж дый преподаватель вуза имел доступ к информации любой науки для принятия конкретного решения. Поэтому необходим ретроспективный анализ развития тео рии профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профес сиональной школы.
Основы подготовки преподавателей высшей школы России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которых стал развиваться институт профессорских стипендиатов и осуществляться подготовка преподавателей к получению "профессорского звания" (А.П.Минаков). Педагогическая техника А.П.Минакова предвосхитила основные положения современной техники педагогического общения - одного из ведущих компонентов педагогической деятельности в высшей профессиональной школе.
В дореволюционной России имеется прообраз современной аспирантуры и докторантуры - это подготовка на степень магистра через институт профессорских стипендиатов, заграничная 2-3-летняя стажировка, целевая подготовка на степень магистра в Русских семинариях и институтах в зарубежных университетах, "приуготовительные" профессорские "классы" Казанской гимназии начала 20 века и организация многоступенчатого образования в Московском университете во второй половине 18 века.
К началу 20 века введение предметной системы обучения привело к резкому увеличению сроков обучения, уменьшению численности и старению профессорско-преподавательского состава, что требовало реформирования.
В советский период подготовка отечественных научно-педагогических кадров для высшей школы имела свои этапы развития: - отмена ученых степеней и званий (1918-1934); - организация института Красной профессуры (1921-1930); - создание института аспирантуры взамен института научных сотрудников второго разряда (1925); - создание института стажеров-исследователей (1962); - перевод на должности научных сотрудников (1962); - создание института докторантуры (1987).
Развитие личностного подхода в военной педагогике как теоретической основы профессионально-педагогической культуры преподавателей вуза МВД
Проблема противоречия между личностно-ориештарованным обучением и воспитанием и целями, принципами и методами традиционной педагогики не может быть разрешена административными мерами. Несмотря на несомненные заслуги ученых разработавших концепции теории личностных подходов в образовании, а также усилия практиков, на пустом месте не могла появиться и сама теория личностных подходов в образовании. Ее появлению, заслуга в котором принадлежит таким ученым-педагогам как С.Л.Рубинштейн, И.СЯкиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, С.В.Кульневич предшествовали столетия поисков педагогической мысли в этом направлении на эмпирическом уровне, на уровне предположений и практических действий без теоретического обоснования.
Проблема противоречия между авторитарной педагогикой и проблемами гуманизации воинской деятельности актуализирует проблему личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в вузах образовательной системы МВД. Рассмотрение становления личностного подхода в военной педагогике России можно осуществить только в контексте исследований исторического развития ценностных ориентиров в подготовке войск и военных кадров.
Осуществляя попытку некоторой периодизации развития личностного подхода в военном обучении и воспитании необходимо учитывать эмпирический уровень осознания военными деятелями прошлого теоретической сущности научных концепций личностного подхода в образовании.
Историю зарождения и развития основ личностного подхода в обучении и воспитании России условно можно разделить на периоды:
I. Этап становления практических основ военной подготовки в государственном масштабе (первая половина ХУШ века);
П. Период расцвета практики обучения и воспитания войск (60-е годы XVIII - первая четверть XIX столетий);
III. Время относительного застоя (20-е -50-е годы XIX века);
IV. Этап интенсивного становления теоретических основ военно-педагогической науки (60-е годы XIX - начало XX столетий).
Ценностные ориентиры военного обучения и воспитания, определяясь в целом характером боевых действий (главной целью военной подготовки во все времена являлось обеспечение ее соответствия требования боя), зависели от конкретно-исторических условий, доминирующих в обществе нравственных идеалов, достигнутого уровня культуры и других факторов. Представления о личности воина, отношение к ней, деятельность по формированию личностных качеств в конечном итоге выступали интегральными показателями места, занимаемого личностью в системе ценностных ориентации. Таким образом, исследование процесса развития личности возможно только на основе аксиологического подхода, позволяющего не просто проанализировать проблему, но рассмотреть личность в контексте реальных ценностей конкретного исторического периода.
В основу анализа развития личностного подхода в подготовке войск и военных кадров были положены современные аксиологические принципы, уточненные применительно к историко-педагогйческой проблематике исследования:
Близость объектов исследования общей и военной педагогики (в обоих случаях им являлся процесс обучения и воспитания людей), их целей (обеспечение эффективности данного процесса), общность задач предопределили взаимопроникновение и взаимообогащение обеих наук с процессе исторического развития, их тесное сотрудничество. Такие известные представители общей педагогики, как Л.Ф.Магницкий, П.И.Шувалов, И.И.Бецкой, Н.И.Пирогов, П.Ф.Лесгафт и другие внесли заметный вклад в развитие научно-практических основ военной подготовки. И наоборот, зарождение и апробация ряда педагогических начинаний, например, классно-урочной системы преподавания, осуществлялось в стенах военной школы, а развитие просвещения и распространение педагогических знаний в отдаленных регионах Российской империи берет свое начало с деятельности кадетских корпусов.
Наряду с рассмотренными системами законов и закономерностей свое проявление в военной подготовке на протяжении истории находили зависимости других порядков.
Свое проявление в процессе подготовки войск и военных кадров во все времена находили специфические закономерности военно-педагогического процесса: единство обучения, воспитания, развития и психологической подготовки; соответствие воздействий воспитателей (обучающих) характеру деятельности воспитуемых (обучаемых), их познавательным и физическим возможностям; моделирование в учебно-воспитательной работе условий военно-профессиональной деятельности и обстановки боя и др. Проявление данной группы закономерностей в историческом плане наглядно подтверждается анализом практики подготовки войск и военных кадров.
Исследование исторического развития военно-педагогического процесса предполагает не только познание его закономерного характера, но и изучение деятельности отдельных людей по разрешению присущих военному обучению и воспитанию противоречий.
Модель профессионально-педагогической культуры преподавателя дисциплин боевой подготовки вуза МВД в контексте личностно-ориентированной парадигмы
Обеспечению необходимого качества и уровня подготовки специалистов силовых министерств служит научно-педагогический потенциал образовательной системы военного образования, определяемый главным образом составом преподавателей вузов МВД. Входя в систему образования России, как в общее, военное образование несет в себе и основные черты этого общего. Поэтому реформы в сфере профессионального образования непосредственным образом отражаются на переменах касающихся военного образования.
Современные требования к преподавателю высшей школы в общей системе образования МВД России не только повысились, но и кардинально изменились. Обострились противоречия между объективной необходимостью реформирования и состоянием преподавательских кадров, а также между необходимостью подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей на новом качественном уровне и ранее сложившейся системой этой подготовки в высшей школе бывшего СССР и России.
Коренное повышение качества профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы непосредственно связано с ее содержанием. Работы в области содержания общего, профессионального образования (Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, В.М.Монахов, А.М,Сохор, С.А.Шапоринский) не могут быть адекватно перенесены на систему подготовки военных кадров, так как здесь имеются существенные особенности.
Преподавателю вуза МВД нужна системная подготовка, способная целенаправленно формировать преподавателя боевых дисциплин для выполнения функций по решаемым преподавателем задачам подготовки будущего специалиста.
Оптимизация профессиональной подготовки педагогических кадров исходит из построения моделей высших уровней профессиональной деятельности, которые следует использовать в качестве целей- эталонов (нормативных) для оценки существующего уровня подготовки специалистов.
При построении моделей выбор профессионально-значимых свойств осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией, в отличие от профессиографических моделей личности.
Схема процесса проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя разворачивается по логике - от определения главной конечной цели проектирования к конечному его результату.
Совокупность этой главной конечной цели, промежуточных и частных целей и результаты их реализации, по сути дела, выражают квалификационные требования к преподавателю, то есть модель его педагогической деятельности.
Исходя из анализа педагогической литературы и анализа самооценки профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза МВД представляется целесообразным выделить следующие компоненты и показатели структурно-функциональной модели педагога вуза МВД:
Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни преобладают над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.
Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы (как определенные нормы пед.деятельности) и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность -стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая деятельность - это технология труда, педагогическое общение - его климат и атмосфера, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическая деятельность преподавателя боевых дисциплин вуза МВД -это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития курсантов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, консіруктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.
Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза МВД деятельность базируется на важнейших педагогических функциях: выделенных Н.А.Половниковой и раскрытых Ю.С.Ивановым и Н.С.Назиповым: конструктивно-проектировочной, коммуникативной, организаторской, информационной, ориентационной, развивающей, мобилизационной, гностической.
