Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Псдагогическая диагностика в истории образования и педагогической мысли с древнейших времен по XIX век 24
1.1. Начала педагогической диагностики в образовательной практике древних цивилизаций 24
1.2. Элементы педагогической диагностики в образовательной практике средневековья 43
1.3. Диагностические идеи и приемы в классической дидактике XVII-XIXBB 65
Выводы по I главе 92
Глава II. Педагогическая диагностика в образовательной практике и научном знании с конца XIX века по конец XX века 97
2.1. Разработка инструментария диагностики результатов образования в интегрированном научном знании за рубежом в конце XIX в.- первой трети XX в 97
2.2. Научно-методическое развитие педагогической диагностики в интегрированном научном знании в России в конце XIX в.- первой трети XX в 111
2.3. Проблемы диагностической практики и разработка теории педагогической диагностики в России со второй половины XX в. по конец XX в 126
Выводы по 11 главе 144
Заключение 148
Список ли гературы 151
II риложснис
- Начала педагогической диагностики в образовательной практике древних цивилизаций
- Элементы педагогической диагностики в образовательной практике средневековья
- Разработка инструментария диагностики результатов образования в интегрированном научном знании за рубежом в конце XIX в.- первой трети XX в
- Научно-методическое развитие педагогической диагностики в интегрированном научном знании в России в конце XIX в.- первой трети XX в
Введение к работе
В настоящее время педагогическая диагностика рассматривается как-составной компонент профессиональной педагогической деятельности, как относительно самостоятельная область образовательной практики. Она призвана, вписываясь в образовательную и воспитательно-развивающую деятельность всех типов учебных заведений, обеспечивать разностороннее измерение и оценку состояния педагогического процесса, его результатов, выявлять позитивные и негативные тенденции развития образовательных учреждений и систем, обнаруживать проблемы и затруднения, требующие преодоления. По в большинстве образовательных учреждений и подсистем в России все это происходит на невысоком методологическом и технолого-педагогическом уровне из-за недостаточной диагностической культуры педагогов. Это приводит к существенным потерям и затруднениям в организации педагогической деятельности, в проектировании ее развигия, в оценивании реальных результатов и в самом их достижении [1061.
Актуальность темы исследования обусловлена ситуацией введения в образовательную практику диагностических способов определения качества и результатов образовательной деятельности, так как начало XXI века актуализировало задачу вхождения России в единое европейское образовательное пространство.
Педагогическая диагностика и диагностический подход в образовании базируются на глубоких исторических корнях и культурно-педагогических традициях, которые в советский период с конца 30-х гг. XX века были искусственно выведены за рамки отечественной образовательной практики. Переломные этапы развития педагогики отечественного образования обостряют потребность обращения к историческим корням и культурным традициям педагогической диагностики. Обращение к диагностической составляющей в образовательной деятельности позволяет вернуться к ее истокам с тем, чтобы систематизировать диагностические идеи, теории,
приемы и методы, показать их место в историческом контексте образования и педагогики. Исключение на многие годы из образовательной практики, из содержания педагогического образования диагностической составляющей педагогической деятельности привело к длительному отсутствию этой области в курсах истории педагогики и образования, в результате чего многие поколения учителей оказались вне контекста диагностической культуры как важной составляющей практической педагогической и научно-исследовательской деятельности.
Возобновление интереса к диагностической проблематике отмечается в последние десятилетия XX века, сопровождается пересмотром отношения к педологии, введением в школы должности школьного психолога, в содержание основного и послевузовского педагогического образования дисциплин по основам педагогической диагностики и др. В то же время следует отметить, что в центре внимания в большей мере оказываются методические вопросы педагогической диагностики.
В последнее десятилетие в отечественном образовании усилилось присутствие педагогической диагностики:
диагностические методики (тесты и опросники) прочно вошли в
практику контроля результатов образования и мониторинга эффективности деятельности образовательного учреждения;
с их помощью проводятся сравнительные международные
исследования и министерские проверки качества образования в регионах, результаты которых активно обсуждаются в педагогической печати;
с середины 90-х годов XX в. действует система «Телетестинг»;
проводился централизованное тестирование абитуриентов, и
постоянно совершенствуется в тестовой форме 1ТЭ (единый
государственный экзамен);
с 2000 г. начала проводиться государственная сертификация тестовых материалов и конкурс аттестационных технологий;
начался переход вузов на рейтинговые системы контроля знаний студентов, основанные на систематическом тестовом контроле;
многие школы и отдельные регионы внедряют системы мониторинга образовательной деятельности, основанные на инициативных разработках.
В педагогическом сообществе нет единого мнения об этих видах деятельности и однозначного отношения к ним. Сказывается принятая с конца 30-х гг. XX века антидиагностическая образовательная практика, приостановившая не только разработку теоретических и методических аспектов педагогической диагностики, но и развитие диагностического педагогического мышления и педагогической деятельности на диагностической основе.
Нам представляется, что для формирования диагностического мышления современных педагогов важно умение видеть процесс становления и развития диагностической проблематики в историческом контексте образования и педагогики. Для развития диагностического мышления педагогов, роста их профессионализма в области педагогической диагностики необходимо не только освоение современного опыта диагностирования, но и понимание его источников, тенденций развития, что возможно только путем изучения и освоения ее истории, сохраняющей накопленный веками опыт диагностических подходов и методов. В этом опыте, как отечественном, гак и зарубежном, находят отражение и позитивные, и негативные тенденции развития как педагогической науки в целом, так и педагогической диагностики как ее составной части. Игнорирование этих тенденций и причин, их вызывающих, обрекает
педагогическое сообщество на повторение ранее допущенных ошибок, непродуктивное движение по кругу ранее нерешенных проблем.
Историко-педагогические исследования в этом плане могут не только расширить эрудицию исследователей и практических работников, но и способность профилактике затруднений и проблем в разработке и внедрении диагностических подходов и инструментария, повышению управляемости педагогического процесса, созданию эффективных и надежных диагностических систем, что пока полностью не удается, преодолению дефицита знаний о фонде диагностических идей, подходов и приемов, который накоплен многовековой историей педагогики, и либо утерян массовой педагогической практикой, либо неизвестен ей. Восстановление в историко-педагогической памяти этого позитивного опыта позволит, на наш взгляд, в развитии отечественной педагогики идти вперед более быстрыми темпами и с меньшей вероятностью повторения ошибок прошлого. Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования.
Анализ степени разработанности вопроса показал, что системные исследования в области истории педагогической диагностики почти не проводились, а публикации по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы теоретиков педагогики и психологии не воссоздают целостной картины развития педагогической диагностики.
Зарубежных исследователей история педагогической диагностики особенно не интересовала, так как в практике западных образовательных систем но традиции, идущей с конца XIX века, вся разработка инструментария диагностирования в образовании считалась монополией психологов, которые делали это по той же методологии, что и психодиагностические тесты. В России эта позиция поддерживается А.II.Майоровым [102] и, отчасти, В.С.Аваиесовым [1; 2; 3; 4]. С противоположных позиций выступают А.С.Белкин [22J, Г.Ф.Карпова [73],
А.И.Кочетов [83], Е.Л.Михайлычев [105; 106; 107], оценки которых мы также разделяем.
Вопрос о выделении истории педагогической диагностики как структурного подраздела диагностико-педагогических знаний был поставлен К.Ингенкампом (Германия), который в учебнике педагогической диагностики описывает исторические причины неудовлетворительного состояния аттестационной практики в Германии и Европе XX века, отмечаег ее консервативность [64, с. 13-17].
Отечественные авторы учебников и учебных пособий по истории образования вопросы истории педагогического диагностирования не делают предметом специального рассмотрения. [60; 65; 66; 81; 116; 117; 118; 141; 162].
В России история педагогической диагностики до 90-х годов XX века освещалась в отдельных публикациях или учебной литературе в аспектах, преимущественно связанных с тестированием и критикой педологии.
В отечественной истории психологии вопросы истории педагогической психодиагностики рассматриваются в контексте развития экспериментальной психологии с указаниями на Ф.Гальюна, Дж.Кеттелла и А.Нине как на классиков психологии [31; 82; 125; 146; 164; 166], с беглым описанием сущности и методологии их подходов. Обычно эти описания занимают несколько абзацев, фактологически и текстуально близки. Несколько статей, посвященных истории психологии и затрагивающих вопросы педологии, экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики, вышедшие в последней четверти XX века [19; 20; 281, принципиально картину не меняют. Но они представляют для истории педагогической диагностики ряд дополняющих фактов, имеющих фоновый характер.
В начале 80-х годов XX века в книге В.С.Аванесова «Гесты в социологическом исследовании» (1982) была приведена краткая история
тестов, введены факты из истории применения диагностических приемов при отборе претендентов на обучение в храмах Древнего Египта и получение чиновничьих должностей в Древнем Китае [1; 2].
Вопросы истории педагогической диагностики как относительно самостоятельного направления исследований в области диагностической проблематики были поставлены в докторской диссертации Е.А.Михайлычева «Теоретические основы педагогической диагностики» (1992), где дан краткий обзор истории развития идей и практики педагогической диагностики от фараонов до 80-х годов XX века [105]. Позднее эти идеи получили развитие в его последующих публикациях [106]. Существенный вклад в разработку истории педагогической диагностики был внесен монографией и докторской диссертацией Г.Ф.Карповой «Образовательная ситуация в России в первой половине XX века», в которой подробно анализировалась российская диагностическая практика в контексте экспериментальной педагогики, педологии и её запрета [73]. Из работ последнего времени следует отметить исторический обзор применения тестов в мировой практике в книге А.А.Майорова «Теория и практика создания тестов для системы образования» (2000 г.). История тестов здесь начинается с Ф. Гальтона и Д.Кеттелла, и в фактологической части созвучна учебникам истории психологии. Особенностью этого обзора является выделение принципов разработки и применения тестов и их эволюции в процессе развития тестологни [102, с. 14-29].
Историко-диагностическии аспект имеет место в педагогических исследованиях различной предметной направленности: при рассмотрении эволюции подходов к тестированию профпригодности (А.Г. Ьермус), при теоретическом и технологическом обосновании образовательной квалимегрии и системы квалиметрического мониторинга в управлении качеством образования на основе тестового контроля (Н.Ф.Ефремова, С.А.Сафопцев), при разработке организационно-управленческих аспектов
диагностики воспитанное і и (Л.Л.Кравцов), при построении тестовой системы контроля в конкретной образовательной области (Н.А.Раннева) и др. Определенные подвижки в изучении истории педагогической диагностики произошли с началом издания с 2002 г. нового специализированного журнала «Педагогическая диагностика». Из 146 материалов, опубликованных в первых десяти номерах 23 были посвящены вопросам истории педагогического диагностирования, по объему почти пятая часть публикуемых материалов. Принципиальных противоречий между разработчиками проблем истории педагогической диагностики нет.
Публикации В.М. Кадневского (69; 70; 71) были посвящены истории тестирования, наши соавторские публикации с Г.Ф.Карповой и Е.А.Михайлычевым (93; 94; 107) были ориентированы на освещение всего спектра диагностических проблем и подходов в истории образовательных систем прошлого. В.С.Авапесов углубляется в вопросы методологии тестирования и социокультурных условий его осуществления (2;3;4).Та же тенденция сохраняется и в последующих номерах этого журнала, отражая внимание редакции к этой проблематике. Особенностью этих всех публикаций было то, что вниманию читателей, интересующихся проблемами истории педагогической диагностики, было представлено три взаимодополняющих трактовки становления педагогической диагностики, при которых до половины базовых источников были общими, но отличались точки зрения на их интерпретацию и акцент позиций авторов.
Проблема исследования вытекает из ряда противоречий, связанных: с расширением научно-педагогического поля за счет включения в него как самостоятельной области знания педагогической диагностики, и недостаточной представленностью ее в историко-педагогическом аспекте;
К)
с наличием неосвоенного массива историко-педагогической
информации о педагогической диагностике и ограниченным и
несистематизированным историко-педагогическим знанием о ней;
с расширением функционального поля практической деятельности педагогов включением в него диагностической составляющей и узостью их диагностического мышления;
с доминированием внимания к методической стороне педагогической
диагностики и отсутствием его к системному историко-
диагностическому знанию, закладывающему основы
диагностического мышления и диагностического подхода в
педагогической деятельности.
Объект исследования: история образования и педагогики как контекст становления и развития педагогической диагностики.
Предмет исследования: история педагогической диагностики.
Цель исследования: представить педагогическую диагностику в аспекте ее исторического развития с древнейших времен по XX век включительно.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующих гипотегических предположений:
Диагностическая проблематика является органической составляющей педагогической мысли и деятельности, имевшей место на всех этапах исторического развития образования и педагогики.
Педагогическая диагностика развивалась в контексте образовательных и социально-педагогических ситуаций различных исторических периодов с целью установления, изучения признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации для прогнозирования и коррекции нарушений функционирования и развития как системы в целом, так и ее составляющих.
Развитие педагогической диагностики обеспечивалось сменой, потребностями и особенностями образовательных систем различных
общественно-исторических формаций и уровнем развития
педагогической мысли и научно-педагогического знания. 4. В истории педагогической диагностики возможно выделение
основных этапов ее развития как самостоятельной области
педагогического знания. Задачами исследования предусматривалось:
выделение диагностически направленных приемов, методов, опыта педагогической деятельности и способов организации учебно-воспитательного процесса в истории образовательной практики;
выделение диагностически направленных идей, элементов педагогической теории в истории педагогической мысли и научно-педагогического знания;
определение ведущих факторов становления и развития педагогической диагностики;
определение этапов развития педагогической диагностики как самостоятельной области педагогического знания с древнейших времен по XX век включительно.
Методологическую основу исследования составили положения системного подхода в сочетании с генетическим и сравнительно-историческим подходом, обусловившие рассмотрение процесса нарастания системных свойств диагностико-педагогическои мысли и деятельности в ходе их эволюции в структуре педагогических систем; цивилизационный, формационный, культурологический, междисциплинарный подходы; принципы опоры на достижения теории и практики, взаимного дополнения фактов, теорий, технологий; положения о взаимосвязи сознания индивида и его деятельности, диалектической взаимосвязи уровня развития педагогической культуры и диагностической деятельности; принцип историзма, требующий рассматривать изучаемые явления в их становлении и развитии; принцип плюрализма, предполагающий историческую значимость разнообразия форм культуры. Поскольку наше исследование носило
историко-педагогический характер, оно базировалось, в первую очередь, на частнонаучной методологии историко-педагогическою познания, адаптированной к специфике изучаемой проблематики. Общенаучные и общепедагогические подходы и методы исследования подбирались и применялись адекватно целевым установкам и конкретным задачам исследования, адаптировались применительно к специфике историко-педагогической проблематики.
С позиций современного системного подхода [129; 143; 152] мы рассматривали образовательные системы прошлого как вероятностные системы, которые в периоды своего существования далеко не всегда и не везде обладали целостностью и универсальностью. Принципиально значимым было понимание того, что при анализе вероятностной системы принципиально невозможно в каждый конкретный момент исследования получить полную и достоверную информацию о ее реальном состоянии и тенденциях развития. Таковы, с позиций системного подхода, все социальные системы (образовательные, политические, экономические) в отличие от искусственно созданных технических «строго детерминированных систем» [152].
На каждом этане накопления и анализа историко-педагогических данных требовал решения вопрос о том, достаточно ли для понимания целостной картины социально-педагогической ситуации собранного материала об идеях и диагностических компонентах педагогической деятельности? При этом мы стремились определить, характерны ли были системные свойства для рассматриваемых в рамках какой-либо совокупности фактов педагогических взглядов при применявшихся на практике диагностических приемов. То есть, были ли они для данной эпохи или образовательной системы случайными эпизодами, отдельными методическими находками прозорливых умов, или же являлись устойчивым компонентом типичной педагогической практики. В последнем случае мы
имели дело не с гениальными находками, опередившими свое время, а с относительно устойчивыми системами. Насколько это позволяли объем диссертации и возможности собранного материала, мы стремились охарактеризовать системные связи диагностико-педагогических компонентов с другими компонентами педагогической деятельности и социально-педагогической средой.
Исходным пунктом авторской концепции исследования являлось
рассмотрение педагогической диагностики как составного компонента
педагогической деятельности и предмета научно-педагогической мысли в
рамках широкого спектра диагностически направленных идей, приемов, что
определило включение в систему педагогической диагностики и в зону
нашего внимания всех участников и всех элементов образовательно-
воспитательной деятельности, а также и «фоновой» социально-
педагогической ситуации. То есть, мы не сводили в своем понимании
диагностику только к приемам работы в процессе преподавания, а включали
в зону нашего внимания и анализа: диагностику социальной макро- и
микросреды обучающихся и воспитанников как образовательного фактора;
диагностику социально-психологического климата и условий получения
образования; диагностику воспитанности; диагностику психологических
особенностей личности и деятельности учащихся и педагогов; диагностику
достижений и результатов деятельности учащихся и профессионализма
педагогов; диагностику эффективности управления педагогическим
процессом и учебно-воспитательными заведениями, их методической и
технической оснащенности; разработанность диагностического
инструментария.
Теоретическую основу исследования составили диагностические идеи классиков отечественной и зарубежной педагогики (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег, И.И.Ьецкой, II. И. Пирогов, В.И.Тагищев и др.); идеи классиков
экспериментальной педагогики, психологии, педологии (Э.Мейман, Л.Лай,
М.Я.Басов, Л.П.Нечаев и др.); положения теории и истории педагогической и
психологической диагностики (Ю.К.Бабанский, З.И.Калмыкова,
Н.А.Менчинская, Л.С.Белкин, А.И.Кочетов, Г.Ф.Карпова, Е.А.Михайлычев, К.Иигепкамп, В.С.Лванесов, Ю.З.Гильбух, П.К.Голубев, Л.М.Фридман и др.); идеи и факты исторического источниковедения (Л.Н.Гумилев, А.Тойнби, А.П.Пронштейн, О.Вильман, Т.Н.Грановский, А.Я.Гуревич, В.О.Ключевский, Н.О.Лавровский и др.).
Теоретические позиции исследования определялись в установочно-ориентировочном плане современным состоянием разработанности проблематики педагогической диагностики и определением возможной научной и практической значимости предпринимаемого нами исследования; в общетеоретическом плане - диагностической направленностью современной образовательной парадигмы; в содержательно-оценочном аспекте - отбором и анализом теоретически и практически значимых идей и фактов истории диагностической мысли и деятельности, исходным пунктом выделения и анализа которых были наиболее характерные, типичные особенности педагогической диагностики того или иного отрезка исторического времени.
Основными источниками исследования были монографии специалистов в области истории педагогики и образования; фундаментальные труды историков, посвященные изучаемым нами периодам; мемуарная литература; фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики, психологии и специалистов по педагогической диагностике; официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы) отражающие интересующие нас аспекты диагностической деятельности; диссертационные исследования по близкой к нашей теме проблематике; социально-педагогическая, психологическая, учебно-методическая и публицистическая литература;
труды зарубежных и отечественных авторов, посвященные различным частным аспектам педагогической диагностики; консультации с ведущими специалистами по проблеме исследования.
Методическая база исследования включала в себя формальнологические методы: анализ, синтез, обобщение, интерпретация, верификация гипотез, генетический, сравнительно-исторический, герменевтический методы.
В силу специфического характера круга источников и исследовательских задач доминировала качественная информация фактологического характера и, соответственно, качественный анализ в процессе обработки исследовательского материала, традиционный исторический и логический анализ в сочетании со сравнительно-историческим методом и с использованием герменевтических методов анализа понятий, категорий, личных и мемуарных документов, аналитико-синтетические и типологические процедуры. Получаемые с их помощью данные не только помогали в постановке и конкретизации проблемы, в определении «проблемного поля» исследования, но и позволяли на всех его этапах выделять наиболее значимые и актуальные проблемы, особо ценные диагностические идеи и факты педагогической реальности.
В исследовании были применены следующие общенаучные методы: генетический метод изучения возникновения и развития диагностических идей и опыта для выявления сложных причинно-следственных связей и условий возникновения и развития элементов педагогической диагностики в образовательных системах прошлого, для объяснения реально существующих, но не выводимых из конкретной ситуации феноменов и противоречий, для выявления генезиса и тенденции развития педагогической диагностики;
сравнительно-исторический метод служил основным средством кросскультурных сравнений, исследований эмпирической связи и временной
последовательности факторов, воздействующих на развитие педагогической диагностики.
Объединение в исследовании сравнительно-исторического метода с традиционным историческим методом позволяло проводить:
а) сравнения историко-типологические, когда объясняется сходство
генетически не связанных между собой явлений как результат близких
условий социального развития;
б) сравнения историко-генетические, при которых рассматривается
сходство явлений как результат их родства по происхождению (например -
изучение «семи свободных искусств в школах времен поздней Римской
империи, в соборных школах и университетах Западной Европы и в
Византии);
в) сравнения, фиксирующие исторические взаимовлияния в близких
социальных культурах, обществах со схожей социальной стратификацией
(диагностико-педагогические идеи и их применение в практике учебных
заведений западноевропейских государств и Российской империи);
структурно-функциональный анализ, в соответствии с которым в
изучаемых социальных и педагогических системах функции педагогической
диагностики рассматривались нами в структуре деятельности педагогов и
управленцев. Структурный анализ был нацелен на анализ диагностических
функций, выполняемых различными структурами и их структурными
элементами. При функциональном анализе рассматривались сами
диагностические функции как совокупность функциональных требований;
причинно-следственный анализ выступал в нашем исследовании как
один из основных методов выработки выводов исследования. В исследовании
реализуются две функции причинного анализа: объяснительная,
объясняющая причины того или иного состояния педагогической
диагностики и познавательная, вскрывающая сложные взаимосвязи и
взаимозависимости, приводящие к данному состоянию;
компонентный анализ для операционализации понятий, систематизации и корректировки понятийного аппарата, в ходе которого отбирались родственные или оцениваемые первоначально как близкие по характеру факты, либо используемые как тождественные термины и сопоставлялась их компонентная структура. Это позволяло определить соотношение и фактов, и понятий, отобрать наиболее значимые факты или понятия. Наиболее емкие и адекватные для описания понятийного аппарата педагогической диагностики;
аггрегативиый анализ - описание характеристик группы значимых фактов на основе совокупности опубликованных источников различного типа. Он использовался при описании и оценивании элементов педагогической диагностики в античную эпоху и эпоху средневековья, ибо фрагментарность информации в каждом отдельно взятом источнике не позволяла составить целостную картину ситуации в контексте задач исследования;
вторичный анализ - повторное использование исследовательских (фактологических) данных для другой исследовательской задачи или для анализа той же задачи с иных концептуальных позиций, под другим ракурсом рассмотрения. Этот метод применялся с целью получения дополнительных выводов путем как повторного анализа и выявления ранее не отмеченных тенденций, так и перегруппировки данных на основе других признаков;
категориальный анализ как один из основных методов историко-теоретического рассмотрения процесса становления и функционирования диагностического понятийного аппарата. Его применение позволяло выявлять противоречия или неполноту первоначального смысла и содержания понятий и соотносить их с последующими доработками и трактовками в реальной практике их применения, видеть обусловленность развития понятийного аппарата логикой науки и потребностями практики.
Как вспомогательные методы исследования нами использовались:
биографический метод - обращение к фактам биографий выдающихся
современников того или иного исторического периода, предоставляющим
косвенные свидетельства положения дел в образовательной практике своего
времени или уровня развития диагностической мысли;
герменевтический метод, требовавший рассмотрения текста как документа, отражающего специфическое мировоззрение, менталыюсть эпохи его создания и автора, позволяющий увеличить глубину анализа и интерпретации анализируемых источников;
метод аналогии, рассматривающий объект в сравнении с более или менее похожими по существенным признакам;
экстраполяция - распространение выводов, полученных при изучении
одного типа объектов или одной части объекта, явления на другие типы
объектов, части явлений.
Приемы экстраполяции применялись как при проектировании и планировании исследования, так и при анализе материалов на заключительной его часги при определении возможной сферы внедрения полученных результатов:
контекст-анализ как метод объективизированного систематического
количественного изучения содержания информации (материалов прессы,
научной, популярной, мемуарной литературы, жизнеописаний и др.).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, строгостью соблюдения присущих каждому методу методологически обоснованных процедур, выполняемых в соответствии с предписанным алгоритмом: составом и объемом репрезентативных источников; координацией и сопоставлением данных, получаемых для решения одной задачи из различных источников с помощью различных методов, непротиворечивостью основных выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
осуществлено системное исследование истории педагогической
диагностики с древнейших времен по XX век включительно;
в научно-педагогический оборот введены многие ранее неизвестные диагностико-педагогические идеи и факты;
систематизирован спектр диагностических методов и приемов,
применявшихся в образовательных системах прошлого;
определены особенности диагностико-педагогическои деятельности в
различных образовательных системах на всех основных этапах исторического развития педагогики;
определены исторические этапы развития педагогической диагностики как самостоятельной области педагогического знания;
становление и развитие педагогической диагностики представлено в
исследовании как пронесе освоения новых интегрированных
взаимосвязей между достижениями научно-педагогической мысли и
запросами образовательной практики.
Практическая значимость исследования состоит втом, что:
изложенная в систематизированном виде история педагогической
диагностики может существенно обогатить идеями и фактами
содержание учебных курсов по теории и истории образования и
педагогики для педагогических образовательных учреждений;
освоение представленных в диссертации историко-педагогических
сведений о путях и лапах развития педагогической диагностики
может повысить общепедагогическую эрудицию и диагностическое
мышление студентов, учителей, исследователей;
описанный в диссертации спектр приемов и методов педагогической диагностики применим в современных условиях практически во всех
типах образовательных учреждений, и может пополнить диагностический фонд педагогов-практиков;
материалы исследования вошли в содержание и методическое обеспечение педагогического образования студентов, курсов повышения квалификации работников образования, дополнительного педагогического образования; представленный в диссертации глоссарий позволит пополнить понятийный запас и способствовать развитию понятийного мышления педагогов в вопросах педагогической диагностики. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-теоретических конференциях по актуальным проблемам педагогической диагностики и мониторинга (Таганрог, 2003, 2004, 2005); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Карачаевск, 2002; Сочи, 2003; Ростов-на-Дону, 2004), в статьях, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и в коллективной монографии. По материалам исследования опубликовано 18 работ общим объемом 10,5 п.л.
Материалы исследования используются в учебном процессе при чтении курсов «Основы психолого-недагогической диагностики» в программе подготовки магистрантов в Ростовском государственном педагогическом университете, в системе повышения квалификации и переподготовки Южно-Российского государственного технического университета (НПИ), «Основы педагогической диагностики» в Таганрогском государственном педагогическом институте, в Ростовской государственной академии архитектуры и искусства для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель», в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования Ростовского областного ИНК и ПРО; включены в содержание курса «Дидактическая тестология» и і} раздел «Педагогическая диагностика» программы подготовки аспирантов в ТГПИ и РО ИПК и ПРО.
Основные этапы исследования:
2000-2001гг. - установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации.
2002—2004гг. - накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.
2005-2006гг- обобщающий этап, оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику.
Положения, выносимые на защиту: 1. Становление и развитие педагогической диагностики представляет собой процесс поэтапного и неравномерного развития, обусловленного реальными диагностическими потребностями образовательной практики и достижениями научно-педагогической мысли каждой исторической эпохи. Ведущими факторами этого процесса были:
стремление к совершенствованию системы и качества образования;
обеспечение контроля функционирования системы образования, хода и результатов педагогического процесса;
тенденции индивидуализации обучения и воспитания;
процессы интеграции образовательной деятельности с
административной, политической, трудовой и другими видами
деятельности;
интеграция диагностической проблематики педагогики с близкой
проблематикой психологии, социологии и др.;
эволюционные пути развития идей и методов педагогической
диагностики на ранних этапах ее развития (до конца XIX века), социальная диффузия дпапюстико-педагогических идей и подходов на рубеже XIX-XX веков, критическое осмысление опыта и
разработка теоретических основ педагогической диагностики в XX веке.
Становление и развитие педагогической диагностики представляет собой процесс, который двигался от явлений, фактов, к понятиям, от понятий - к концепциям и теориям, что совпадает с этапами становления любой науки и позволяет рассматривать педагогическую диагностику как самостоятельную научную область в рамках педагогического знания, а её историю как составной компонент общей педагогики и ее истории.
Педагогическая диагностика имеет свои истоки в виде отдельных идей, гипотез, опытов, появившихся задолго до того, как были сформулированы заявки на относительную самостоятельность данной специальной отрасли. В свое время они существовали в виде отдельных включений в реальный педагогический процесс на общем фоне достижений современной им педагогической науки и практики. Одни из них получали большее и меньшее развитие не во всей образовательной практике, а в ее наиболее развитых составных частях. Другие угасали на время или навсегда, если не было благоприятных условий, достаточной социальной и педагогической востребованности, при смене социально- экономических и социально-политических систем.
В истории отечественной педагогической диагностики проявляется повторяемость отдельных ситуаций. Например, ситуация повышенного интереса к педагогической диагностике в конце XX века во многом повторяет ситуацию начала XX века, в которой имели место критика классно-урочной системы и традиционной педагогики; активные теоретические и методические поиски; появление многочисленных новаторских идей и разработок; их инициативное внедрение без вмешательства центральной власти; плюрализм педагогических идей и
подходов; активная разработка диагностического инструментария и широкий рынок не всегда качественных методик.
5. В истории педагогической диагностики нами выделяются четыре этапа ее развития.
Первый этап - традиционно-прикладная разработка отдельных вопросов в рамках традиционных и раннеклассовых обществ (вплоть до эпохи Возрождения). Для него характерен утилитарный подход к решению задач отбора и отсева учащихся. Диагностика проявляет себя в различных формах контроля (усвоения знаний, овладения практическими умениями, поведения).
Второй этап - от эпохи Возрождения до конца XIX в., определяется как этап доэксперименталыюй разработки приемов педагогической диагностики в рамках различных концептуально обоснованных образовательных систем (классно-урочной Я.А.Коменского, гувернантской системы воспитания джентльмена Д.Локка, иезуитской, в системах естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо и элементарного образования И.Г.Песталоцци и др.). Предпринимаются попытки осмысления и процессуальной разработки отдельных вопросов педагогической диагностики как компонента учебно-воспитательного процесса.
Третий этан (с 80-х гг. XIX в. до первой трети XX века) - онмтно-зкснериментальный. Его особенности: определение научно-методических основ разработки диагностического инструментария для нужд массовой образовательной практики, начало его методологического осмысления и широкого внедрения в школы и профессиональную педагогику.
Четвертый этап (вторая половина - конец XX века) - системно-диагностический. Его характерными особенностями являются попытки вписать педагогическую диагностику в процесс воспитания и обучения, теоретически обосновать ее необходимость как системного компонента образования, разработка многоаспектной теории, методологии и технологии педагогической диагностики.
Начала педагогической диагностики в образовательной практике древних цивилизаций
Возможная глубина погружения в историческое прошлое педагогической диагностики находится в прямой связи с появлением человечества и созданием первых его сообществ. Этнография и история первобытных обществ показывают, что на ранних ступенях развития человечества функции воспитания и обучения тесно слиты с половозрастным разделением труда. Обучение и деятельность были неразрывны. От качества усвоения зависела жизнь индивида и его рода.
Эпоха первобытного строя - период традиционно-прикладной разработки проблем диагностики. Достижение зрелости и получение полноты прав члена сообщества были связаны в древнейшие времена с освоением путем подражания, повторения необходимых знаний и умений, системой испытаний и последующими обрядами посвящения, нередко весьма суровыми и болезненными. В данный исторический период можно говорить о существовании прикладной диагностики, в качестве которой можно рассматривать инициации. Как известно, они различались степенью сложности в зависимости от этнокультурных особенностей той или иной общности, условий ее жизнедеятельности и социальных притязаний. Это был своего рода итоговый контроль результатов обучения и воспитания, который заключал в себе освоение принятых в данном обществе видов трудової! деятельности, системы традиционного поведения и мировоззрения. Этнографическая литература показывает многообразие форм испытаний для рядовых членов, включающих в себя не только демонстрацию успешности усвоенных приемов трудовой деятельности (скотоводства, охоты и др.), по и проверку личностных качеств у мужчин - рассудительности, смелости, находчивости, умения выносить боль при ранениях или ожогах. Главным экзаменатором-диагностом был колдун, проверка была публичной. Как отмечает А. Тонной "Колдуны являлись прямыми предшественниками ие только современных врачей и хирургов, но и современных исследователей и первооткрывателей во всех отраслях естественных наук. Они положили начало тому процессу, который привел их последователей в более поздние эпохи к столь славным и полезным открытиям" [149, с. 66J. За инициациями следовали обычно дополнительные тренировки для развития нужных качеств. Те же, кто претендовал в силу наследственного права или других обстоятельств на роли вождей и жрецов, проходили более жестокую и долговременную систему испытаний.
Современные представления об объеме знаний древних цивилизаций и особенно носителей этих знаний - жрецов, весьма приблизительны из-за скудости источников и фрагментарности дошедших до нашего времени отголосков этих цивилизаций. Храмовые жрецы в государствах Древнего Востока, наряду с сакральными и врачебными функциями всегда выполняли педагогические. Они были организаторами и учителями школ всех уровней -от придворных до провинциальных храмовых, готовящих писцов - местный административный аппарат и должны были удовлетворять строгим требованиям, иначе их не допускали к профессии и не принимали в ассоциации.
В Месопотамии жрецы ("халдеи") были универсальными учеными Древнего Востока, владевшими тайнами психологии, астрологии, математических вычислений. Они должны были хорошо ориентироваться в широком спектре признаков предсказания событий, писать отчеты о них, уметь, опираясь на прецеденты, толковать сновидения, знамения. Высоко квалифицированные прорицатели обладали техникой самовнушения и гипноза, могли в нужный момент входить в транс и толковать волю божества. В работе надо было уметь использовать данные астрологии и прикладной психологии. По свидетельству Л.Опенхейма в условиях господства клинописной системы письма до последней трети II тыс. до п. Э., когда ее начали вытеснять алфавитные системы, но, не ликвидируя ее, а сосуществуя с ней, работа писцов была чрезвычайно сложна, сопряжена с долгим изучением различных справочников [114J.
Содержательный аспект программы подготовки писца включал все: овладение арифметическими действиями и умением измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владение искусством пения и игры на музыкальных инструментах, умение разбираться в различных материалах, тканях и прочих товарах, в сортах глины, формах табличек для различных нужд. Можно сказать, что это были первые известные стандарты образования.
Диагностический элемент присутствует в требованиях к результатам обучения и отбору учащихся в храмовых школах. Отбор подростков -кандидатов для вступления в коллегию, "в штат" осуществлялся в результате индивидуальных и коллективных наблюдений за качеством выполнения такого рода практических заданий. При подборе контингента для обучения мастерству писцов возрастала роль оценки аналитических способностей, поисковых умений претендентов. Учитывались происхождение, физическое совершенство и соответствующее ранее полученное образование. Как считает Л.Опенхейм, возможно, существовали экзамены и отборочный конкурс -профессия была престижна, открывала большие возможности для карьеры и хорошо оплачивалась [114,с.80-222]. По данным А.А. Ваймапа, для учеников в храмовых школах главным критерием оценки знаний была точность воспроизведения ритуальных формул, как словесных, так и двигательных, воплощенных в последовательности выполнения обрядов и предписании, причем в первую очередь проверялась механическая память. Критериями диагностики и оценки текущих знаний были точность копирования табличек, в том числе с помощью специальных "прописей", заучивание наизусть произношения и чтения различных рядов и комбинаций знаков и пользование справочниками, а для более высокой квалификации - и умение их составлять. При этом традиционной в подготовке писцов была двуязычность ведения записей (на шумерском и аккадском языках) с синхронным переводом [32, с. 211-251].
В Древнем Египте эпохи фараонов образовательная практика существенно не отличалась от Месопотамии. При храмах действовали школы разных ступеней: как для подготовки писцов и детей знати и чиновников, так и повышенного уровня, в которых наиболее важные знания передавались путем ученичества только жрецам высшего ранга. Значительная часть свободного городского населения была грамотна, особенно ремесленники, работавшие на строительстве, в скульптурных и оружейных мастерских, бальзамировщики. Овладение элементарной грамотой требовало усвоения около 650 основных иероглифов в низшей школе при храмовом хозяйстве. В основном обучение строилось на воспроизведении слов учителей и иероглифов, расчетов математического характера с широким применением телесных наказаний ("уши мальчика на спине его"; "он слушает, когда его бьют"). В школах для подготовки жрецов высших категорий изучались не только история, мифология и основы политики и хозяйствования, но и специальные прикладные инженерные, медицинские, астрономические и астрологические знания, с которыми было взаимосвязано и музыкальное искусство (каждому из 7 тонов соответствовала планета). Здесь же осваивались основы военного дела и судопроизводства [46; 107].
Элементы педагогической диагностики в образовательной практике средневековья
Характеризуя образовательную практику в христианской Европе, историк средневековья, Ле Гофф, отмечал, что качество образования в раннее средневековье по сравнению с периодом Римской империи резко надает: "Средневековье узнало лишь то из античной культуры, что оно получило от Поздней Империи, которая настолько перемолола, упростила и разложила греко-римскую литературу, мысль и искусство, что варваризированному раннему средневековью легко было их усвоить. Позднеантичные риторы и компиляторы научили средневековых людей обходиться крохами познаний. Словари, мнемонические стишки, этимологии, флорилегии (описания растений) - вот тот примитивный интеллектуальный багаж, который Поздняя Империя завещала средневековью. Это была культура цитат, избранных мест и дигест - правовых сборников с тематически расположенными извлечениями из законов» [92,с.108].
Раннее христианство брало из античной системы образования только то, что не противоречило его духовным ценностям, идеологически конфронтировало с античными и позднеримскими идеалами образования как с языческими, исторически враждебными христианской идее аскезы, простоты, устремленности к Богу. В воспитательной системе, построенной христианством, образование юношества достигало своей цели тогда, когда "будет совершен Божий человек ко всякому доброму делу подготовлен" (Нов. завет,2 Тим.,3,17). Дух противопоставлялся плоти. Как отмечает О.Вильман, "христианский идеал более настоятельно указывает на преобразование, чем на всестороннее образование личности; вытекающее из того идеала обучение и руководство стремится быть более закваскою во внутреннем существе человека, чем орудием его изящного сформирования" [35, с. 241].
На системе образования и на педагогической диагностике его результатов не могла не сказаться замкнутость внешнего мира человека средневековья.
А.Я. Гуревич отмечал, что древний грек понимал себя как гражданин полиса, римлянин - как гражданин империи. Европеец эпохи средневековья был гражданином церковного прихода и общины, городской или сельской, подданным феодального удела. Средневековый человек был связан с коллективом, которому он принадлежал, тысячами нитей. Он не мыслил себя вне своего локального мирка, который, как в капле воды, отражал и замещал в его сознании весь универсум. Вне своего коллектива, своей среды он переставал существовать как личность. В приходе осуществлялся идеологический и нравственный контроль над местным населением. Человек принадлежал своему приходу: здесь он получал крещение после рождения, і о есть из существа биологического превращался в существо социально-нравственное, посещал церковь, слушал молитвы и исповедовался, вступал в брак; здесь же он получал и последнее отпущение грехов [53, с. 113-135].
Местный священник в Европе не только учил в приходской церкви, но и осуществлял полный контроль над духовной жизнью человека, вторгаясь в самые интимные ее стороны. Для того, чтобы поведать неграмотной пастве о славе святых мучеников, священнику не обязательно было знать грамматические роды, падежи и прочие тонкости.
Характерной для священников Западной Европы была позиция: "Господа грамматика не интересует, он слушает сердце, а не слово". Неграмотность не только не служила в глазах этих людей препятствием к спасению души, напротив, она ему благоприятствовала: "Не знаю грамоты, и потому войду в царствие небесное," - говорили многие из них [54, с. 37].
Латынь до XVIII века в Западной Европе была единственным официальным и международным языком. И даже когда стали формироваться национальные литературные языки, она сохраняла привилегированное положение как сакральный язык, гарант веры и как свидетельство того, что человек, владеющий латынью, получил настоящее образование. Не освоившие премудрости школьного учения, им не владели, быть грамотным значило знать латынь. Как отмечает исследователь западного средневековья А.Я. Гуревич, сохранялось, утвердившееся в поздней античности, деление людей па litterati и illiterati. Первые - образованные, то есть знающие латынь. Вторые - неграмотные, "идиоты". Idiota в тогдашнем понимании - человек, который довольствуется знанием лишь грубого родного языка, данного ему от рождения, между тем, как со знанием латыни не рождаются, его приобретают упорным, длительным трудом" [53, с. 16].
Наука в современном понимании, как социальный институт тогда не существовала. Информированность обычного мирянина ограничивалась знанием положения дел в своем приходе и, по рассказам редких купцов пли бродячих проповедников - о прочих мирских делах, божественных чудесах, деяниях сильных мира сего. "Познание в средневековую эпоху вообще в значительной мере состояло в отождествлении новой информации с ранее усвоенной, следовательно, сводилось, прежде всего, к узнаванию" - пишет Л.Я. Гуревич [54, с. 32].
В приходской школе Западной Европы учителя, зачастую малограмотные священники, не утруждали себя поиском новых, более эффективных методов обучения и диагностикой затруднений учащихся в усвоении знаний. В то же время здесь наблюдается качественно иное, чем в античности, отношение к учителю. Он уважаемый член общества, почтенный человек, либо приходской священник, либо ученый монах, для которого учение детей - подвиг веры. Это не нищий наемник, а наделенный ученостью по божественной воле Всевышнего, и прекрасно осознающий это [53, с. 224].
Консерватизм был неотъемлемым признаком средневековой жизни, воспроизводившей себя в восприятии современников по циклу времени года. Новое она встречала с недоверием и подозрением, в том числе и все, что касалось школьного обучения. Целостной государственной системы образования с VI но XI вв. не существовало, и лишь отдельные правители (Карл Великий, Фридрих Барбаросса) временами оказывали покровительство школам, остро нуждаясь в грамотных чиновниках.
Разработка инструментария диагностики результатов образования в интегрированном научном знании за рубежом в конце XIX в.- первой трети XX в
В последней четверти XIX в. по мере развития техники, транспорта и крупного машинного производства, обострились проблемы отбора кадров для сложных рабочих и инженерно-технических профессий. Развитие психолого-педагогических наук происходит на основе притока новых экспериментальных данных, позволяющих проверять и пересматривать традиционные позиции и решать проблемы, связанные с приведением системы общего и профессионального образования в соответствие с новыми социально-экономическими потребностями.
Возникшие и обострившиеся противоречия между традиционными подходами к обучению и контролю его результатов, с одной стороны, и требованиями времени, с другой, вызвали к жизни экспериментальную психологию, экспериментальную педагогику и другие реформаторские педагогические течения. Это была глобальная тенденция поиска новых, адекватных изменившейся социально-экономической ситуации, путей развития педагогики, психологии, социологии, этики, психиатрии - всего цикла гуманитарных дисциплин и гуманитарной практики.
Экспериментальная педагогика слабо дифференцируется от близкой ей экспериментальной психологии и, преимущественно, трактуется как подход к решению педагогических задач с позиций психологического эксперимента. Это прослеживается, например, в разработках интересных и детальных, но в основе своей эклектических программ наблюдении и монографических характеристик учащихся [110]. Это объяснимо с точки зрения усиливающейся тенденции к интеграции всех наук, занимающихся проблемой человека. Me проводя резких граней между этими и другими смежными науками, - этикой, социологией, социальной психологией, деятели экспериментальной педагогики и психологии стремились к систематизации, строгой проверке фактов, к совершенствованию технологии изучения ребенка и педагога.
Сами факты рассматривались с позиций эмпиризма лишь как основа для анализа ситуации и диагноза.
Разработка диагностической проблематики ведется преимущественно в методическом плане. Уже в 80-е годы XIX века Э.Мейман в Германии широко использует для изучения учащихся программированное наблюдение, анкеты, анализ сочинений и бесед, психологические тесты [103]. Их материалы служат основой оценки эффективности применяемых в школе программ, приемов и методов обучения, взаимоотношений учащихся с учителями и сверстниками. Однако методологические аспекты разработки диагностических методик, построения системы педагогической диагностики ни Э.Мейманом, ни его последователями в те времена специально не рассматриваются.
В.А.Лай в книге "Школа действия" предлагал включать в содержание основного педагогического принципа действия, в задачи воспитания " прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них, прежде всего, зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнений из волевых действий" [91,с.511]. В качестве аргументов в пользу своей системы обучения Л.Лай приводит отдельные факты, данные психологического анализа, однако целостная программа психолого-педагогической диагностики им не предлагается, равно как и соответствующий ей комплекс диагностических методик. АЛай лишь в новых условиях дополнил педагогические мечтания Ж.-Ж.Руссо [84]. Принципиально важными для диагностики и теоретического обоснования эффективных средств контроля знаний были идеи А.Лая о необходимости учета в обучении и контроле его результатов доминирующего чина восприятия, сложившегося у ученика: зрительного, слухового, моторного или смешанного.
Близкий к Л.Лаю по характеру педагогических воззрений американский философ и педагог Д.Дыои считал, что критериями истинности педагогических идей являются последствия их практического применения, подтверждаемые экспериментальным исследованием. Придавая огромное значение активной основе усвоения знаний, высоко оценивая роль мотивации в учебной деятельности, Д.Дьюи отмечал, что в обучении следует делать упор на решение реальных проблем, вызывающих у учащихся активное познавательное отношение. На идеях прагматического варианта деятельностного подхода Д.Дьюи с 20-30-х гг. XX века стала строиться вся система педагогической и психологической диагностики в учебных заведениях США и других стран, перенимавших опыт организации американской школы. При оценке результатов обучения в педагогике Д.Дьюи и А.Лая акцент делается не на заученное, а на осознание сделанного учащимся, на полученные умения и навыки [157].
"Педагогика действия" А.Лая и прагматическая педагогика Д.Дыои ориентировали учителей на поиски новых подходов к оценке результатов учебной работы, на отказ от односторонней ориентации "школы учебы" только на устные и письменные проверки словесно-воспроизводящего характера.
Научно-методическое развитие педагогической диагностики в интегрированном научном знании в России в конце XIX в.- первой трети XX в
В вопросах педагогической диагностики в конце XIX века Россия не только не отставала от западной диагностической мысли, но нередко была и впереди ее. Представители зарубежной экспериментальной педагогики, Э.Мейман и А.Лай признавали, что впервые экспериментальный метод исследования проблем обучения был применен в России, указывая на опубликованную в 1879 году работу И.Л.Сикорского о влиянии учебной деятельности на утомление учащихся [145].
Российская педагогическая мысль вплотную подошла к необходимости исследовательского подхода в педагогической деятельности учителей. "Они, -писал И.И.Горбунов-Посадов, - будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать" [48,с.431].
В начале XX века в России насчитывалось свыше 20 общественных и частных научно-педагогических учреждений, занимавшихся исследованием различных педагогических проблем. Наиболее известной в этом отношении была лаборатория экспериментальной педагогики и психологии в Петрограде. Здесь с 1910 по 1917гг. было организовано и проведено три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике [118].
Происходит интенсивный обмен идеями как теоретическими, так и организационно-практическими. Опережение в разработке идей и методов экспериментальной педагогики, экспериментальной психологии, педологии в какой-либо стране в это время исчислялось месяцами, в крайнем случае, несколькими годами. Например, А.П.Нечаев первую свою лабораторию открыл в 1901г., когда еще не было тестов Бине-Симона. Шкала А.Нине почти сразу же после ее появления была в России усовершенствована А.М.Шубертом, издана в 1913г. и широко впоследствии применялась в различных модификациях в педагогических исследованиях до 30-х г.г. ХХв.
А.П.Нечаев открыл в 1901г. при Петербургском Педагогическом музее военно-учебных заведений лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904г. педологические курсы. Его работа "Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьною обучения" (1901г.) получила европейскую известность. В ней педагогам предлагалось не только изучать экспериментальную психологию, но и самим экспериментировать в школах, овладеть исследовательскими методиками, тестами, опросами, анкетами. Предлагалось перенести экспериментальные исследования психического развития детей, его связи с успешностью и неуспешностыо школьного учения из лабораторий в школы и проводить их с участием учителей. Будучи инициатором создания в 1909г. Общества экспериментальной педагогики, А.П.Нечаев организовывал в крупных городах лаборатории экспериментальной дидактики, где проводились разнообразные психолого-педагогические исследования и массовые диагностические обследования учащихся [110,с.178].
Методики разрабатывались специалистами в лаборатории, проходили апробацию, результаты которой обсуждались на собраниях педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для использования учителями. Доступность и простота методов, связь изучения детей с учебными занятиями считались обязательными. Эта работа имела большой успех у педагогов.
После открытых в 1904г. А.П. Нечаевым при его лаборатории в Петербурге первых в России педологических курсов в 1906г. по инициативе крупнейших психологов создаются такие же курсы при Московском педагогическом собрании, в 1907г. начали работать курсы в Нижнем Новгороде, в 1909г. - в Самаре.
В 1907г. В.М.Бехтерев, известный российский психолог и физиолог, создает в Петербурге на деньги меценатов и пожертвования общественности сразу два института - педологический и психоневрологический. Недологический институт изучает ребенка с первых лег жизни с помощью экспериментальных методов, психоневрологический институт, наряду с экспериментальными исследованиями, готовит психологически образованных педагогов, врачей (особенно психиатров) и юристов, привлекая к этому лучшие ученые умы России. В педологическом институте, готовившем преподавателей для средних школ, читались курсы психологии, анатомии, физиологии, экспериментальной психологии и дефектологии ("врачебной педагогики"), что готовило выпускника к индивидуализации учебного процесса и к комплексной диагностике обучаемости и развития учащихся [ 118].
В 1908г. в Москве при педагогическом собрании создается Лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А.Н.Бернштейііа, и в том же году в Киеве психологическая и педагогическая лаборатория И.А.Сикорского при Фребелевском педагогическом институте [118]. В коммерческих училищах, кадетских корпусах, гимназиях и реальных училищах Петербурга, Москвы и многих провинциальных городов были организованы психологические кабинеты и лаборатории.
На втором Всероссийском съезде по педагогической психологии, в 1909 году, сообщалось, что таких кабинетов и лабораторий существует около 50, и было признано, что сложившаяся традиционная педагогика не дает ключа к пониманию "душевной жизни детей", что наука о воспитании должна слиться с педагогической психологией, и ставить в "центре школы не методы и программы (схолоцентризм), а ученика, его запросы и потребности (педоцентризм)" [118,с.34,284].
Прикладные исследования психологов и педологов в области образования особо успешно развиваются в России, и именно в России наиболее интенсивно идет разработка исследовательского и диагностического инструментарии.
