Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Становление религиозно-антропологической концепции образования
1. Религиозное образование как предмет историко-педагогической рефлексии 23
2. Социально-исторический и общественно-педагогический контекст формирования религиозно-антропологической концепции образования 44
3. Движение за церковное обновление и цели религиозного образования 74
Глава вторая. Концепция православной культуры и педагогическая антропология религиозного обновленчества
1. Христианство и жизнь: теоретический синтез 94
2. Философская персонология религиозного обновленчества 113
3. Антрополого-педагогическая концепция «нового богословия» 143
Глава третья. Развитие концепции образования в православной антропологии
1. Антропологические принципы «педагогики христианской любви» архиеп. Евсевия 166
2. Нравственная антропология и «евангельская педагогика» А.Л. Громачевского 182
3. Педагогика «соборного образования» В.Ф.Владиславлева 198
4. «Метафизика сердца» как основа педагогической антропологии П.Д. Юркевича 208
Глава четвертая. Педагогическая антропология русского космизма
1. Религиозно-антропологическая концепция образования Н.Ф.Федорова 224
2. Л.Н. Толстой: от антропологии свободного воспитания к «новому жизнепониманию» 243
3. «Космическая педагогика» К.Н. Вентцеля 309
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 368
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 373
ПРИЛОЖЕНИЕ 400
- Религиозное образование как предмет историко-педагогической рефлексии
- Христианство и жизнь: теоретический синтез
- Антропологические принципы «педагогики христианской любви» архиеп. Евсевия
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Исторический опыт убедительно свидетельствует о том, что в современных условиях высокий уровень социальной динамики и научно-технологической модернизации общества может быть достигнут только благодаря эффективной системе образования, гибко реагирующей на вызовы наступившего тысячелетия.
Дня России, возвращающейся после долгого перерыва в русло общецивилизапионного развития, эта проблема столь же актуальна, сколь сложна и противоречива. Перестроечные процессы в нашей стране сопровождались разбалансированием важнейших механизмов социальной жизнедеятельности, одним из которых является образование, призванное выполнять функцию трансляции культурного опыта, сохранения и приумножения интеллектуального потенциала общества. Вместе с тем, положение образования в современном социуме во многом антиномично. Перебрасывая мост из прошлого в будущее, оно должно бережно сохранять культурно-историческое наследие и одновременно предугадывать грядущие стратегические приоритеты. В данном контексте проблема создания системы национального образования, поставленная отечественной философско-педагогической мыслью ХЕХ века, приобретает особую актуальность. Острые споры, развернувшиеся в научном сообществе вокруг понятия «русская школа», получили широкий резонанс, поскольку непосредственно затрагивают мировоззренческие и духовно-нравственные проблемы и, прежде всего, проблемы национального самосознания, культурно-исторической идентичности, гуманистического значения религиозных ценностей для человека, роли и вклада православной церкви вдело образования и просвещения русского народа. В связи с этим встает задача глубокого и объективного исследования фило-софско-мировоззренческих, социальных, теоретических и аксиологических основ религиозной концепции образования, являющейся одним из достижений отечественной педагогической культуры.
Для освобождения педагогического мышления от устаревших стереотипов необычайно важными являются герменевтические
(
"рос, национальная! ,
ВНБЛНОТехА І 3
_ яя/ап 1
смыслы русской философии образования. Отечественной педагогике свойственна высокая степень «философской отзывчивости». Учитывая это, становление и оформление в ХГХ веке основных образовательных парадигм можно рассматривать как применение философского знания к жизни. Наряду с тем, что педагогическим наследием оказался воспринятым определенный строй философских идей, нужно учитывать «практическую» природу самой русской философии. Осмысление путей решения таких острых и бо -лезненных вопросов русской жизни, как вопросы национального образования и духовно-нравственного воспитания личности составляет имманентный мотив философского творчества П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, Н.Ф. Федорова, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, СИ. Гессена. Выявление эвристического потенциала идей этих и многих других отечественных мыслителей невозможно без объективного и целостного изучения их философско-педагогических построений.
Актуальность исследования антропологического аспекта русской педагогики связана также с задачами гуманизации практики обучения и воспитания. Развиваемое в диссертации понимание педагогической антропологии исходит из того, что вопросы образования не существуют изолированно от вопросов, составляющих «философию человека», они не могут быть поняты вне ее смыслового контекста. Философская концепция человека задает педагогической теории исторически сформированный способ понимания и систему парадигм. Педагогическое знание обычно разрабатывается в качестве теории наиболее эффективного достижения целей образования. Однако, наряду с тем, каким может сделать образование человека, необходимо представление о том, каким он должен быть. Деонтологическая сторона образования и выражается в форме педагогического (воспитательного) идеала. Связывая учение о человеке с воспитательным идеалом, педагогическая антропология неизбежно должна конкретизировать понимание детской природы, что позволяет выявить цели и нормативно-ценностную структуру образовательной практики (этос образования).
Таким образом, интерес к идеям религиозной педагогической антропологии продиктован как острыми дискуссиями о путях и
перспективах развития национальной школы, о целях и задачах современного образования, так и необходимостью восполнить пробелы в истории отечественной педагогической мысли.
Степень разработанности проблемы. Междисциплинарным характером проблем религиозной педагогической антропологии обусловлен широкий круг использованных текстов и источников, относящихся к различным областям знания (педагогике, философии, психологии, теоретическому богословию), в которых отразилась исследованность отдельных аспектов темы диссертации.
Методологическое обоснование педагогической антропологии лежит в проблемном поле философии образования. Особую ценность представляют работы Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, Л.А. Микешиной, Л.Н. Голубевой, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шад-рикова, в которых отмечается личностная центрированность современной образовательной парадигмы, активно ассимилирующей идеи экзистенциализма, феноменологии, психоанализа, герменевтики. Антропологическая ориентированность философии образования сближает ее с другой областью пограничного знания, получившей обозначение «философия воспитания». Предложенный Дж. Дьюи в начале XX века замысел «философии воспитания» в 60-80-е годы реализовался в работах зарубежньж ученьж (Р. Бэрроу, У. Кей, Д. Купер, А. Маслоу, Р. Питере, К. Роджерс, Б. Шу-нерман, Г. Чемберлин и др.), которые ее прерогативу связывали с обоснованием целей нравственного воспитания, с определением основных факторов, способствующихтворческой самореализации и морально ответственному поведению личности. В нашей стране заметный вклад в изучение культурогенеза нормативного образа личности, социодинамики этоса педагогического сообщества, способов рационализации воспитательного идеала науровне философского дискурса внесли В.И. Бакштановский, Л.А Беляева, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов, К. А. Шварцман, Ф.В. Цанн-кай-си.
При методологическом обосновании предметадиссертационного исследования автор опирался на опыт создания педагогической антропологии в философском наследии Канта, Гербарта, Наторпа, Дильтея, Шелера, и особенно на традицию отечественного антропологизма в теории воспитания, представленную трудами В.П. Вах-
терова, С И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, Г.Я. Трошина, К. Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского. Постановка Шелером проблемы человека инициировала появление на германоязычной почве в середине XX столетия мощного течения философско-педагогической антропологии, увенчавшегося «педагогическим человековедением» (Г.Ноль), «экзистенциально-антропологической педагогикой» (О. Больнов), «интегративно-антропологической теорией воспитания» (Г. Рот). В отечественной науке последних лет заслуга разработки и применения антропологического ракурса при освещении краеугольных проблем образования принадлежит Б.Г. Ананьеву, Б.М. Бим-Баду, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетову, В.Б. Куликову, РАКуренковой.
Важной для диссертационного исследования является задача научно-методологической типологизации эмпирического материала. Сосредоточенность на проблеме человека как общая черта русской философской и общественно-педагогической мысли не вызывает серьезных разногласий среди исследователей. Однако общепринятой классификации течений и направлений в отечественной педагогике и философии Х1Х-нач. XX вв. до сих пор не выработано.Освещение истории отечественной педагогики во многом зависит от особенностей методологических позиций ее исследователей. Так, М.И. Демков рассматривал эволюцию педагогической мысли в тесной связи с историей русской государственности и правительственной политики в области народного просвещения. В рамках культурно-исторического подхода, особенно последовательно проводившегося А.П. Медведковым и П.Ф. Кап-теревым, педагогика второй пол. Х1Х-нач. XX вв. образует период научной (у П.Ф. Каптерева- общественной) педагогики и разделяется на гуманитарное (общечеловеческое) направление, национальное направление и свободное воспитание. Религиозная мысль этого периода относится авторами к традиции церковной педагогики или же включается в национальное направление (К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский). В.В. Зеньковский, напротив, в составе отечественной педагогической культуры ХЕХ-ХХ вв. наиболее влиятельными считал противостоящие «натурализму» (научное, романтическое, марксистское направления) идеалистичес-
кое и религиозное течения. С точки зрения Б.М. Бим-Бада, характерная для русской педагогики антропологическая доминанта «расщеплялась» на синтетически-антропологическое, естественнонаучное, социологическое, идеалистическое, неоруссоистское, религиозно-антропологическое и государственно-тоталитаристское течения.
Анализ концептуальных моделей истории русской философии, реализованных в фундаментальных трудах В.В. Зеньковского, Н.О. Лосского, АА Галактионоваи П.Ф. Никандрова, А.Ф. Зама-леева, И.И. Евлампиева, АА Ермичева, М.А. Маслина и др., в очерковых работах А.И. Введенского, АФ. Лосева, Э.Л. Радлова, Г.Г. Шпета, втеоретико-историографическихпубликацияхК.И. Вла-сенко, М.Н. Громова и Н.С. Козлова, В.А Кувакина, ВА. Малини -на, B.C. Никоненко, убедительно свидетельствует о том, что духовно-академический теизм и философия космизма выделяются в качестве самостоятельных явлений русской духовной культуры. Вместе с тем знакомство с историографией показывает, что несмотря на работы М.Н. Белогородского, Ю.С. Комарова, еп. Константина (Горянова), Д.А Праздниковой о В.И. Несмелове, С.С. Аверинцева и А.И. Бродского о М.М. Тарееве, А.И. Абрамова, С.Л. Кузьминой, АА Никольской, АВ. Плехановао П.Д. Юр-кевиче, творчество философов-теистов, разрабатывавших проблемы религиозного образования, остается недостаточно освещенным.
Ренессанс русской религиозной философии в начале 90-х годов непосредственно корреспондировался с проблемами образования. С восстановлением культурно-исторической преемственности и с возвращением к национальным духовным ценностям сегодня связывается преодоление мировоззренческой дезориентации и нравственного вакуума. В педагогическом сообществе оформилась исследовательская программа, предполагающая разработку культурологической модели образования (Е.П. Белозерцев, В.А Беляева, Ю.С. Мануйлов, В.М. Меньшиков и другие). Стремление наметить новые перспективы развития российской школы, опираясь на идеи русских религиозных мыслителей, характеризует работы В.П. Бездухова, В.И. Додонова, АА Гагаева, П.А Гагаева, В.М. Кларина, Л.И. Новиковой, Е.Г. Осовского, В.М. Петрова,
И.Н. Сиземской, Н.Л. Шеховской, диссертации В.В. Айрапетовой, В. В. Гаврилова, Т.А. Гололобовой, Н.А. Петровой и других.
Безусловно, актуализация философско-педагогических идей религиозных ученых должна осуществляться с точки зрения задач, стоящих сегодня перед российской системой образования. Однако прежде чем прочитать текст «новыми глазами», его требуется понять в связи с породившими его социально-историческими обстоятельствами и образовательными потребностями времени, включить в общий смысловой контекст отечественной культуры и педагогической мысли. Это тем более необходимо, что в русской педагогике социокультурная детерминация преобладает над детерминацией «по традиции». В теоретико-педагогических построениях всегда присутствует «злободневность», озадаченность практическими вопросами народного просвещения, что объясняет их формирование именно в эпоху реформ 60-70-х годов ХГХ в. Изучение творчества В.Ф. Владиславлева, А.Л. Громачевского, В.И. Несмелова, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова, П.Д. Юркевичаи других показывает, что их антрополого-педагогические концепции являются формой теоретической аргументации решения жизненно важных проблем образования с позиций религиозного мировоззрения. Это обстоятельство, недостаточно учитываемое в имеющихся исследованиях, позволило определить объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования - историческое развитие отечественной системы образования и педагогической мысли.
Предмет исследования - процесс становления и концептуального оформления религиозно-антропологической концепции образования в русской педагогике второй половины ХГХ-начала XX вв.
Цель и задачи исследования. Цель диссертационного исследования состоит в историко-педагогическом изучении генезиса, основополагающих принципов, проблемного содержания и пара-дигмальной вариативности религиозно-антропологической концепции образования, созданной отечественными мыслителями второй половины XIX-начала XX вв. Осуществление данной цели потребовало решения следующих задач:
выявить на материале развития отечественной педагогической культуры комплекс общественно-исторических, духовно-нравственных и концептуальных реалий, отражаемых понятием религиозного образования;
раскрыть социокультурный контекст становления основных общественно-педагогических течений в пореформенный период и выделить инвариантные черты православно-христианской «науки воспитания»;
обосновать центральное положение христианской «метафизики личности» в составе философско-социологической доктрины православной церкви и показать ее роль в обосновании учеными-теологами единства между христианством и культурой, церковью и школой, религией и образованием;
проанализировать особенности воспитательного идеала и ведущие цели религиозного образования в связи с мировоззренческими основаниями и социальным смыслом православно-христианской программы оцерковления жизни;
реконструировать антрополого-педагогическую концепцию религиозного обновленчества и проследить ее влияние на разработку проблем образования ведущими представителями духовно-академического богословия;
осуществить развернутую экспликацию «экзистенциального комплекса», образующего философский стержень педагогической антропологии «нового религиозного сознания»;
показать, что поиск путей и способов духовного самосовершенствования личности в соответствии с религиозно-нравственным Абсолютом составляет центральную проблему педагогической антропологии русского космизма;
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды классиков мировой и отечественной педагогики, результаты, полученные отечественными учеными в области логики и методологии историко-педагогических исследований (Э.Д. Днеп-ров, В.И. Загвязинский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никан-дров, А.И.Пискунов, З.И.Равкин и др.) и истории русской педагогики (Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.М. Кла-рин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Е.Г. Осовский,
A.B. Плеханов и др.). Ценными являются достижения педагогической компаративистики, позволяющие уяснить особенности национального педагогического дискурса. Важное значение имеют философские работы Н.К. Гаврюшина, П.П. Гайденко, М.В. Максимова, СВ. Пишуна, Л.Е. Шапошникова, посвященные персоноло-гической проблематике у русских религиозных мыслителей.
При раскрытии генезиса и общественно-педагогического значения религиозно-антропологической концепции образования автор исходит из принципов исторической, социокультурной и эпистемологической детерминации явлений духовной жизни. Воссоздание теоретически целостной системы религиозно-педагогических идей отечественных мыслителей опирается на историко-гер-меневтический и системно-структурный подходы. Применение сравнительно-сопоставительного и типологизирующего методов позволило показать, что общность идейно-мировоззренческих и методологических позиций не исключала авторски оригинального решения религиозными мыслителями центральных проблем образования. Изучение произведений и источников осуществляется на основе текстологического и интерпретативного анализа.
Источники исследования. В научный оборот введен достаточно большой массив текстов (педагогические, философские и теологические сочинения, магистерские и докторские диссертации, рукописи лекционных курсов, статьи, рецензии, некрологи), имеющих высокую библиографическую, историко-научную и биографическую ценность. Важной частью источниковедческой базы являются рукописные материалы К.Н. Вентцеля, хранящиеся в научном архиве РАО и проливающие свет на заключительный период творчества этого оригинального философа и педагога.
Этапы исследования. В диссертации обобщаются результаты исследований, осуществлявшихся автором с 1993 по 2003 год.
I этап - 1993-1996 гг. - изучение разработанности проблемы в
зарубежной и отечественной литературе, освоение источниковед
ческой базы, определение методологических принципов и мето
дов концептуализации материала.
II этап - 1996-2001 гг. - анализ и обобщение научного матери
ала, эскпликация исторического и социокультурного контекста
религиозно-антропологической концепции образования, определение ее парадигмальных особенностей по сравнению с культурно-антропологической и социально-антропологической концепциями, выявление философско-мировоззренческого, аксиологического, дидактического и методолого-методического аспектов религиозной педагогической антропологии.
III этап - 2001-2003 гг. - уточнение и систематизация полученных данных, формулирование выводов, обоснование итоговых результатов, оформление и апробация материалов диссертации.
Научная новизна диссертационной работы состоит в освещении того вклада, который внесла духовно-академическая и вне-конфессиональная религиозная педагогика в разработку теоретических основ национальной системы образования. Это позволило составить более полное и объективное представление об истории отечественной педагогической мысли второй пол. ХГХ-началаХХ вв. В процессе исследования получен ряд новых научных результатов:
определены категориальный статус и различные концепты понятия «религиозное образование», выработанные педагогической мыслью с позиций ценностно-аксиологического и культурно-исторического подходов, выявлены социальные, институциональные и культурно-педагогические реалии, отражаемые понятиями «церковное», «духовное», «христианское», «православное» образование;
осуществлен сравнительный анализ сложившихся в русской философско-педагогической мысли второй пол. XIX в. религиозно-антропологической, социально-антропологической и культурно-антропологической концепций образования, позволивший показать их типологические особенности;
—установлено, что концептуализация теоретического базиса системы религиозного обучения и воспитания осуществлялась в общем контексте трансформации отечественной педагогической культуры, в процессе формирования научного типа рациональности и классического педагогического дискурса;
—воссоздано учение «нового богословия» о воцерковлении культуры и христианизации жизни, раскрыты его мировоззренческий, философский и социально-педагогический аспекты;
- обосновано положение о том, что формирование религиоз
ной педагогической антропологии явилось результатом, с одной
стороны, интерпретации с позиций религиозного мировоззрения
широкого комплекса конкретно-научных знаний о человеке, а с
другой - проецирования православно-христианской идеи воцер-
ковления общественной жизни на область народного просвеще
ния и школьного образования;
-доказано, что деонтологическим «ядром» религиозной педагогической антропологии является нормативный образ личности, тематизируемый персонологической «метафизикой человека» путем переосмысления достижений европейского идеализма и философской рационализации символов и мифологем христианского вероучения;
показано, что в религиозно-антропологической концепции воспитательный идеал наделяется универсальным, всечеловеческим смыслом, а религиозное образование мыслится силой, внутренне преображающей человека, одухотворяющей его жизнь и вносящей высокие нравственные начала в культуру;
осуществлена реконструкция и дан развернутый анализ антропо-лого-педагогических построений наиболее крупных представителей как духовно-академической науки (архиеп. Евсевий, А.Л. Громачевс-кий, В.Ф. Владиславлев, ПД Юркевич), таки внеконфессиональной религиозной мысли (Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель).
Теоретическая и практическая значимость исследования. Изучение религиозно-антропологической концепции образования и полученные теоретические результаты способствуют созданию более глубокого, разностороннего и объективного представления об истории и творческом потенциале отечественной педагогической мысли. При разработке ценностных и теоретико-методологических основ российской школы материалы диссертации не только могут быть востребованы, но и позволят скорректировать некоторые принципы и подходы в теории и практике национального образования.
Материалы исследования могут быть использованы при обновлении учебных программ, подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям и чтении лекционных курсов по фи-
лософии и истории образования, религиоведению, этики для студентов и аспирантов, а также при создании хрестоматий и учебных пособий по истории отечественной педагогической мысли XIX-XX вв. На их основе возможна подготовка спецкурсов, проведение спецсеминаров, организация самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, осуществление воспитательной и просветительной работы в школе.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Религиозно-антропологическая концепция образования выступает оригинальным явлением отечественной педагогической культуры, сложившимся во второй половине XIX в. в связи с общими процессами социокультурной динамики, вьщвинувшими на первый план задачу целостного осмысления общественно значимых проблем образования и народного просвещения с позиций религиозного мировоззрения.
Несмотря на существенные идейные и содержательные различия между радикально-демократической, либерально-демократической и религиозной концепциями образования, их типологическое единство определяется антропологизмом как характерной для русской педагогики в целом ценностно-мировоззренческой установкой, в свете которого «педагогический вопрос» оказывался «вопросом о человеке» и затрагивал темы национальной и культурной идентичности, нравственного назначения человеческой жизни, духовного самоопределения, гражданского достоинства, свободы и ответственности личности.
Для религиозной антропологии характерно понимание личности в качестве социальной и духовно-психологической монады. Убеждение в том, что понять и объяснить личность можно только «изнутри», определило специфический феноменологизм метафизической персонологии, которая стремилась онтологически истолковать глубинные, иррефлективные пласты духовно-нравственного опыта человека в теологических терминах «образ и подобие Божие». Философская рационализация христианско-антро-пологических мифологем имела целью выработку нормативного образа личности, который в качестве воспитательного идеала мог бы представлять альтернативу светски ориентированным концепциям образования.
4. В нормативно-ценностном образце человека религиозные антропологи соединяли конкретность онтологического и нравственного идеала с метафизическими определениями личности. Христианская персонология становилась учением о сложной, композиционной структуре человеческой субъективности, организованной не гармонично, а иерархично. Соподчиненностью сердца, души и духа создается транспсихологическая целостность внутренней жизни человека. Представление о душе как «психологическом синтезе» богоподобных способностей являлось важнейшим убеждением метафизической психологии, составляющей фундамент религиозной теории обучения и воспитания.
5. Уникальность человеческой личности религиозная антропология усматривала в таких фундаментальных определениях ее сущности. как изначальная целостность и гармоничность (всеединство), свобода и нравственное достоинство, способность к саморазвитию и творчеству, внутреннее единство с миром людей (соборность) и миром природы (космичность). Данные сущностные черты составляют априорное основание бытия каждой отдельной личности. Отсюда ключевые проблемы образования рассматриваются под этико-онтологическим и экзистенциально-метафизическим углами зрения.
6. Антропологическим подходом обусловлена религиозная
трактовка образования как раскрытия личностью комплекса сущ
ностных качеств (богочеловеческого образа). Образование призва
но способствовать высшим стремлениям человеческой души, под
держивать и укреплять их. Ввиду этого в центре внимания оказы
валась сфера внутренней жизни личности, логика ее духовного
роста и развития.
7. Духовное становление личности - это естественный и орга
ничный процесс, предполагающий создание педагогических и
социаіьньїх условий для взаимообогащающего развития физичес
кой, эстетической, интеллектуальной и нравственной сторон че
ловека. При этом подчеркивается доминанта религиозного созна
ния как высшей формы синтеза личностных качеств и высшей
ступени жизнепонимания.
8. Социальный смысл религиозной педагогической антропо
логии состоит в том, что религиозно-нравственное образование
мыслится основным способом преобразования культурной и общественной жизни на христианских началах.
Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в диссертации, излагались в докладах и выступлениях автора на конференциях в Польше (Гданьск, 1997) и Италии (Рим, 2001), на Российских философских конгрессах (Санкт-Петербург, 1997; Екатеринбург, 1999; Ростов-на-Дону, 2002), на многочисленных Всероссийских и межрегиональных конференциях и симпозиумах (Иваново, 1998, 1999, 2000, 2001; Саранск, 2000; Рязань, 2001; Москва, 2002,2003), на теоретических семинарах работников образования. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры философии Владимирского государственного педагогического университета. Результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, научных статьях и тезисах общим объемом 55,3 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации 433 страницы, в том числе 372 страницы основного текста, 27 страниц библиографического списка, включающего 394 наименования.
В первойглаве «Становлениерелигиозно -антропологической концепции образования» реконструируется процесс оформления в российской философско-педагогической культуре второй половины ХГХ в. религиозно-антропологического подхода к решению проблем национального образования и народного просвещения. Для этого проведен анализ базовых понятий - «церковное», «православное», «христианское», «духовное» и «религиозное» образование, выявлен социально-исторический и общественно-педагогический контекст формирования религиозно-антропологической концепции образования, проанализированы цели религиозного образования, вытекающие из программы церковного служения и христианизации жизни, выдвинутой теоретиками православного обновленчества.
Глава вторая «Концепция православной культуры и педагогическая антропология религиозного обновленчества» посвящена изучению системы идей и принципов, составляющихтеоретичес-
кий стержень педагогической персонологии «нового богословия». Показано, что христианская «метафизика личности» является основным истоком комплекса онтологических, гносеологических и этических идей, определяющих содержание и смысл религиозной концепции образования.
В третьей главе «Развитие концепции образования в православной антропологии» анализируются различные варианты реализации общих идей религиозной антропологии в теориях обучения и воспитания, созданных представителями духовно-академической педагогики (архиеп. Евсевий, В.Ф. Владиславлев, А.Л. Громаческий, П.Д. Юркевич).
В четвертой главе «Педагогическая антропология русского космизма» анализируется опыт разработки проблем образования и духовно-нравственного воспитания на основе синтеза христианской антропологии и космичного миропонимания, достигнутого в творчестве Н.Ф. Федорова, Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.
Религиозное образование как предмет историко-педагогической рефлексии
Характеристика содержания русской религиозно-педагогической мысли предполагает предварительное решение ряда «терминологических» вопросов. Прежде всего, необходимо уяснить, что обозначают широко использующиеся и сегодня в научной литературе понятия «религиозная», «христианская», «православная», «церковная» педагогика. Поскольку педагогика традиционно рассматривается как теория и практика воспитания и образования, то возникает потребность прояснения смысла и таких понятий как «духовное», «церковное», «христианское», «религиозное» образование, содержание которых институциализируется в соответствующих видах школ и учебных заведений. Имеется в виду не столько формальная соподчиненность названных терминов, сколько те концептуальные, исторические и духовно-культурные реалии, которые стоят за ними. Наибольший интерес представляет понятие «религиозное образование», поскольку оно позволяет очертить предмет нашего рассмотрения.
Одну из наиболее глубоких и разносторонне продуманных точек зрения на цели, задачи и социальные функции религиозного образования представляет видный отечественный философ и педагог В.В. Зеньковский1. История новоевропейской и отечественной педагогической мысли, оценивалась Зеньковским с христианско-конфессиональных позиций. Три основные идеи, составившие ее заслугу, - свободное саморазвитие ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой), научно-психологический подход к воспитанию и образованию (Ф. Гербарт, Л, Штрюмпель, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский) и органическая связь школы с социальной средой, с общественной и культурной жизнью (П. Наторп, Г. Кершенштайнер, Дж. Дьюи, СТ. Шацкий) -не только не отрицаются, по мнению Зеньковского, но, напротив, лежат в русле христианского понимания образования. Безрелигиозный характер этих идей, считает он, не должен вводить нас в заблуждение, однако требует своего объяснения, которое должно выйти за рамки истории собственно педагогической мысли в область истории христианской культуры. Вместе с учением Христа впервые в культуру языческих народов вошло начало, духовно преобразившее всю их жизнь, поднявшее человека над уровнем природного бытия и открывшее ему перспективу вечной жизни в Боге. Но в христианстве изначально присутствуют два момента. 1) Христианство есть учение об этой жизни и поэтому им не отрицается ценность земного пути человека. Напротив, жизнеустроение земного существования признается необходимым в целях посмертного спасения. Этим объясняется, по мысли Зеньковского, то, что христианство дало небывалый расцвет культурных сил европейского человека в искусстве, науке, хозяйственной деятельности, социальной и семейной жизни. 2) Христианство есть учение о вечной жизни, преодолевающей временность и сиюминутность посюстороннего существования. Эсхатологическая перспектива, являясь безусловно и единственно истинной, бросает свет на смысл и предназначение всей жизни христианина, легко примиряя его с мыслью о неизбежности физической смерти. Однако «в историческом своем развитии эти два мотива почти всегда вместо синтеза вступали в соревнование, развивались, обособляясь один от другого, и тем создавали в жизни неполноту и односторонность» .
Секуляризированная новоевропейская культура абсолютизировала первый мотив, в результате чего в рамках педагогического натурализма, психологизма и социологизма религиозные по существу идеи воспитания получили искаженное и двусмысленное выражение. Так, система воспитания Руссо строится на развитии внутренних сил ребенка, на признании изначального добра в детской природе, что соответствует высокой оценке детства в христианстве. Но его принцип природо-, а не «богосообразности» проистекает из плоского «просвещенчества», и связан с отрывом воспитания от духовных истоков религии, культуры и истории. У Толстого же это вылилось в крайнюю форму педагогического анархизма.
Христианство и жизнь: теоретический синтез
Общее для отечественного теизма желание видеть в христианстве основу культуры в целом по-разному реализовывалось в конкретных религиозно-социологических построениях.
Попытки нарисовать образ православной культуры, которая отвечала бы духу времени, настойчивые усилия открыть пути для движения Церкви и современного человека навстречу друг другу прослеживаются в русской богословской мысли вплоть до середины нашего столетия. Идея православной культуры являлась краеугольной для русского религиозного зарубежья (С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.И. Ильин, ГЛ. Федотов, Г.В. Флоровский и другие), которое связывало с ее осуществлением сохранение и развитие национального культурного наследия. Мы рассмотрим истоки этой идеи, берущие начало в «новом богословии» второй пол. XIX в.
Религиозное обновленчество, развивавшееся в рамках церковного сознания, было представлено именами митр. Антония (А.П. Храповицкого), A.M. Бухарева, М.М. Тареева, В.И. Несмелова, С.А. Соллертинского, П.Я. Светлова и другими. Одним из влиятельных органов нового движения стал журнал «Дух христианина», вокруг которого объединилась группа богословов и христианских писателей, включавшая А. Гумилевского, И. Заркевича, И. Базарова, И. Флерова, Д. Флоринского, П. Шалфеева и других. По словам крупного историка русского богословия Г.В. Флоровского, эти писатели представляют школу отечественного религиозного морализма, потребность в котором церковь почувствовала, желая вновь вернуть себе право пастырского служения обществу и пробуждения в нем христианской совести. Новаторство православных теистов имело отчетливый апологетический по отношению к вероучению смысл. Однако, если догматическое богословие пыталось укреплять истины веры изнутри, давая развернутое логически аргументированное их обоснование, а историческое богословие решало аналогичную задачу средствами историко-критического исследования, то нравственное богословие стремилось убеждать в истинности учения Христа через его безусловную моральную правоту,
Пастырство Спасителя зиждется на том, что он сообщил людям такой род знания, в свете которого неузнаваемо преобразились прежние земля и небо, открылись сокровенные пути человеческой жизни. В этом знании дан закон подлинно нравственной жизни. Но Христос передал нам нравственную истину не только в виде слова, но и деяния, не только в виде учения, но и личного образца. По утверждению Соллертинского, само Искупление должно быть понято как учительство, т.е. сообщение людям истинных понятий и истинных целей для человеческой деятельности. Следовательно, по своему глубинному смыслу христианское учение предстает моральным откровением Бога человеку, самообнаружением Бога в качестве абсолютного морального начала. С этой точки зрения все догматы необходимо заключают в себе некий метафизический нравственный смысл, раскрыть который новое богословие поставило одной из главных своих задач. Так, митр. Антоний, много сделавший для приведения догматов вероучения к нравственному опыту христианского сознания, усматривал в истине Триединства Божия метафизическое обоснование нравственного долга любви, а учение о загробном воздаянии рассматривал как призыв к добродетели терпения. Согласно тому же Соллертинскому, Нагорная проповедь есть средоточие всего вероучения, как бы «символ веры» христианина и нравственная доктрина созидания невидимого Царства Божьего.
При обосновании морального авторитета вероучения явное предпочтение православным обновленчеством отдавалось аргументам гносеологическим, а не историческим. Нравственная истинность христианства имеет божественное, а не церковное происхождение. Авторитет исторической церкви не является безусловным, он сам держится на том, что церковь является воспреемницей и хранительницей истины откровения. Священство церкви не обеспечивается только даром благодати, полученной ею от своего божественного создателя. Более важно, что она является духовно-мистическим телом Христа, призванным способствовать исправлению в эсхатологической перспективе мирового космического и исторического порядка. Нравственная природа религиозной истины непосредственно приводит «новых богословов» к выдвижению перед церковью задачи пастырского служения, активной общественной инициативы на поприще утверждения в жизни и в культуре правды Христовой.
В пастырском водительстве заключено подлинное призвание и высшая миссия исторической Церкви. Но одного этого обстоятельства еще недостаточно для признания ее духовно-нравственного лидерства в обществе. Сама Церковь должна отвечать поставленной перед нею задаче. Между тем, по мысли ММ. Тареева, дух интеллектуализма и аскетизма, унаследованный православием от греко-византийской концепции христианства, воздвигает на этом пути труднопреодолимые препятствия.
Антропологические принципы «педагогики христианской любви» архиеп. Евсевия
Архиепископ Евсевий (Орлинский Евфимий Поликарпович) - крупный иерарх русской православной церкви, профессор богословия, автор многих работ на религиозные и педагогические темы. Основные труды архиеп. Евсевия посвящены нравственному богословию. Из педагогических работ наибольшую ценность представляет книга «О воспитании детей в духе христианского благочестия», вышедшая в 1844 г. и затем неоднократно переиздававшаяся.
Работа Евсевия оказалась знаменательной во многих отношениях. Прежде всего она представляла собой новый жанр педагогической литературы, лишенный того морально-дидактического, наставительного тона, который был принят в религиозно-педагогической литературе. Евсевий стремится очертить круг собственно педагогических проблем и рационально обосновать их решение. К этим проблемам он относил вопросы о целях и задачах образования, о содержании обучения и воспитания, о наиболее эффективных способах и путях решения педагогических задач и другие. Поэтому по характеристике известного историка русской педагогики М.И. Демкова труд Евсевия представляет собой «едва ли не первый опыт на русском языке полного, хотя и краткого, обозрения воспитания и обучения с религиозно-богословской точки зрения»1. Справедливость такой характеристики становится понятной, если мы обратимся к структуре самой работы.
Изложению взглядов на воспитание у Евсевия предшествует формулирование ряда религиозно-антропологических и философско-методологических положений, необходимых, по мысли автора, для того, чтобы отчетливо очертить предмет педагогики. Эти положения касаются цели воспитания («назначение человека»), воспитательного идеала («образ совершенного человека»), природы человека («настоящее состояние человека»), субъекта, объекта и характера воспитания («как должно воспитывать» и «кто может воспитывать»), структуры педагогической деятельности и ее законов, социального и духовно-нравственного предназначения воспитания. Обращает внимание прежде всего желание православного богослова подняться над традиционным рецептурным и морально-дидактическим пониманием воспитания и превратить педагогическое знание в научное знание об общих законах образования. «Как последнее назначение людей, так и способности их, - полагает Евсевий, - по крайней мере в главном, одинаковы, а потому подлежат и одинаковым законам образования. Если представим мы себе общие правила воспитания и приведем их в порядок, так что все частные правила выведены будут из одного начала и приведены в стройное и связное в частях своих целое, то составится наука воспитания» . Евсевий различает воспитание в широком смысле, под которым он понимает влияние на человека всевозможных обстоятельств и условий жизни, и собственно воспитание - намеренное влияние на образование и облагораживание воспитанника, благодаря которому он становится нравственно зрелым, «совершеннолетним» человеком, способным располагать собой согласно своему земному и вечному назначению. Поскольку педагогика имеет целью образование нравственных (душевных) и умственных качеств личности ребенка, наука воспитания разделяется на теорию воспитания (наука воспитания в узком значении) и теорию обучения. Такое разделение обусловливает соответствующее выделение двух основных частей теоретической системы Евсевия.
Формулируя цель воспитания, Евсевий как религиозный мыслитель естественно исходил из приуготовления души человека к вечному блаженству и общению с Богом. Однако трансцендентная перспектива жизни обусловлена и задачами «образования полезного члена земного общества», воспитания истинно благочестивого христианина. Проводя мысль о том, что спасение души не исключает, а напротив предполагает заботу родителей и воспитателей о подготовке ребенка к реальной, мирской жизни, Евсевий стремился осуществить соединение религии и жизни, христианства и образования.
Хотя термин «образование» в книге используется и в устаревшем значении, тем не менее, образование Евсевием уже понималось как целостная система обучения и воспитания, включающая в себя телесное (физическое), умственное, эстетическое и нравственное развитие ребенка. Это именно система, поскольку развитие всех сторон человеческой личности мыслится органичным и взаимосогласованным. Гармония телесных и душевных сил, духовное совершенство и полнота могут способствовать реализации главного назначения человека - его единения с Богом в жизни будущей.
