Теоретические основы становления и развития губернского образовательного комплекса второй половины XIX - начала XX вв. (На примере Пензенской губернии) Гошуляк Любовь Даниловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические проблемы становления и развития губернского образовательного комплекса 27

1. Формирование социального заказа на образование как педагогическая проблема 27

2. Нормативно-правовые акты в структуре управления народным образованием 51

3. Социально-педагогические предпосылки формирования Пензенского губернского образовательного комплекса 64

Глава II. Общее начальное образование как основа формирования губернского образовательного комплекса 84

1. Тенденции и противоречия развития начальной народной школы 84

2. Подготовка учительских кадров в образовательном комплексе 115

3. Развитие дидактики начальной народной школы пензенскими педагогами второй половины XIX - начала XX веков 141

4. Просветительство и благотворительная деятельность в системе общего образования 161

Глава III. Конфессиональное образование как фактор развития губернского образовательного комплекса 173

1. Институт церкви в социально-государственной и образовательной системах России 173

2. Пензенская духовная семинария, духовные училища как элементы системы духовного образования 192

3. Церковноприходские школы и их роль в развитии губернского образовательного комплекса 225

Глава IV. Развитие специального образования 242

1. Генезис специального образования в Пензенской губернии 242

2. Учащиеся и педагогические кадры учебных заведений специального образования 258

3. Организация учебно-воспитательного процесса 278

4. Содержание учебно-воспитательного процесса 294

Заключение 316

• Формирование социального заказа на образование как педагогическая проблема
• Тенденции и противоречия развития начальной народной школы
• Институт церкви в социально-государственной и образовательной системах России

Введение к работе

На современном этапе развития российского общества объективное и всестороннее исследование истории отечественного образования продолжает оставаться одной из актуальных проблем педагогической науки. В современной модернизации школы необходимо использовать накопленный опыт развития образовательных систем. Он важен тем, что мы, изучая его, можем судить о результативности тех или иных реформ системы образования России, их положительных и отрицательных сторонах.

Россия находится на очень ответственном рубеже развития. Выбор его произошел в недавнее время и был связан с изменениями социально-экономических основ развития общества, что не могло не сказаться на образовании, которое строится на основе социального заказа и подвержено влиянию изменяющейся образовательной среды. Пересмотр государственной политики в области образования обусловлен инновационными ценностными и нравственными ориентирами развития общества.

Реформирование образования определяют экономические и социально-политические изменения, происшедшие в российском обществе в 90-е гг. XX века. Основные его направления были определены в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 «Об образовании». Согласно ему под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней. Уже этим определением образования закон в центр образовательной политики государства поставил интересы личности. Принципами государственной политики в сфере образо вания провозглашены его гуманистический характер, приоритет об- щечеловеческих ценностей, единство федерального культурного и образовательного пространства, общедоступность и светский характер образования, свобода и плюрализм в образовании, демократический, государственный характер управления образованием.

Закон предполагает также наличие государственных и негосударственных учебно-воспитательных учреждений, создание и функционирование единого стандарта образования, ориентацию образования на последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям мировой и отечественной науки и культуры. Следовательно, образование меняет свой облик. Изменяются обра- зовательные приоритеты, возникают учебно-воспитательные учреж дения нового типа, появилась необходимость в образовательном стандарте, потребовались учебные программы и учебно- методические пособия с новым содержанием, изменился характер взаимоотношений образовательных учреждений с органами государственной власти и органами местного самоуправления. Все происходящие изменения требуют своего научного осмысления в плане реализации прогностической функции развития такой сложной системы, которой является региональный образовательный комплекс. • В настоящее время право на образование является, по сущест ву, элементом права на свободное развитие человека. Обязанной стороной, которая должна создать человеку условия для реализации этого права, является государство. Именно оно должно нести ответственность перед обществом за исполнение своих обязанностей.

Изменения в системе образования, как показывает исторический опыт, могут быть прогрессивными и регрессивными. Нынешняя модернизация системы российского образования свидетельствует о ее прогрессивности, поскольку она имеет в своей основе обес печение достаточно высокого уровня обязательного образования. Следовательно, основным вопросом системы образования России стал вопрос о том, какой уровень образования для ее граждан необходим, достаточен, доступен для того, чтобы государство уважали в мире, и чтобы человек мог обеспечить себя и свою семью. У человека должно быть такое образование, которое позволит ему обеспечить себе достойную жизнь и свободное развитие. Однако для такого понимания значимости образования, его функций и роли в обществе необходимо было пройти длительный исторический путь развития страны и системы образования.

В первом приближении к оценке современного состояния модернизации образования необходимо отметить, что многое из того, что представлено сегодня как нововведение, уже было в истории России, в частности, в дореволюционный период. Автономное существование учебных заведений, их государственный и негосударственный статус, общие стандарты, право составления обучающих программ и учебных планов, ориентация на гуманистические приоритеты и ценности - вот далеко не полный перечень характеристик системы образования дореволюционной России. С 1917 г. развитие системы образования осуществлялось на принципиально иной идеологической основе, примером которой являлись классовые и партийные интересы. В содержании и структуре воспитания и образования возобладали нормативные регуляторы развития школы. В центр системы образования были поставлены интересы государства. Самовыражение личности отличалось стереотипизацией. Однако и в таких условиях в советской школе реализовывался принцип гуманизма с ориентацией не только на классовые, но и на общечеловеческие ценности, имеющие глубокие корни в педагогической науке и практике дореволюционного периода.

Обращаясь к прошлому, мы яснее видим современные проблемы образования, что дает возможность предвидеть основные тенденции его развития в будущем. Здесь на одно из первых мест выдвигается обращение к народным обычаям и традициям, опыту народной педагогики и школы, выражающих взаимосвязь народных воззрений на цели и задачи воспитания, средства и пути воспитания и обучения.

Народная школа в своем развитии в дореволюционной России прошла ряд этапов. Примерно до середины XIX в. школа была более приспособлена к государственным нуждам и интересам и выполняла социальный заказ государства в деле постановки государственной службы1. Во второй половине XIX в. народная школа стала выполнять не только государственный, но и оформившийся в это время общественный социальный заказ, вызванный произошедшими изменениями в экономической и социальной жизни пореформенной России. Менялось целеполагание ее деятельности. Так по Уставу 1804 г. приходские училища учреждались с тем, «чтобы доставить детям земледельческого и других сословий сведения им приличные, сделать их в физических и нравственных отношениях лучшими»2. По Положению о начальных народных училищах 1864 г. цель образования в связи с эволюцией социального заказа претерпела изменения в плане того, что акцент в ней был сделан на распространение первоначальных знаний3. Изменения в целеполагании системы народного образования, характеризующиеся переходом к ее личностно-ориентированной модели, происходят и на современном этапе. Поэтому изучение опыта прошлого, связанного с изменениями в сис теме народного образования под влиянием его целевых установок, приобретает свое актуальное звучание.

Нельзя не отметить происходящие изменения в структуре и деятельности системы народного образования и в содержании образования. Как в дореволюционной России, так и теперь, управленческие звенья в системе народного образования в большей степени выполняли координирующую, регулятивную, а не жестко контрольную функцию. Как тогда, так и в настоящее время, содержание образования определялось уровнем экономического развития, и было ориентировано на развитие гражданского общества. Как тогда, так и теперь, содержание образования в конкретном образовательном учреждении определялось программой, разрабатываемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Российская народная школа только в конце XIX в. пришла к необходимости создания единых общеобразовательных программ, которые носили в большей степени рекомендательный, а не обязательный характер, допуская вариативность в выборе учебной литературы и методик преподавания. Следовательно, не только по целеполаганию, но и по структуре деятельности и содержанию образования исследование дореволюционной российской школы и педагогики актуально и на современном этапе.

Также следует обратить внимание и на тот факт, что на современном этапе развития историко-педагогических знаний требуют уточнения некоторые однозначные выводы и оценки по истории отечественной педагогики и школы, возникшие под влиянием классовой теории естественно-исторического процесса развития общества. В особой степени это отразилось на изучении такого сложного периода как вторая половина XIX - начало XX веков. Именно в это время в России происходило становление системы народного обра зования, характеристика которой в советский период сводилась к ее классовым идеологическим оценкам.

Между тем период второй половины XIX - начала XX вв. был временем интенсивного роста российской педагогической мысли, становления и развития всей системы народного образования. В России в это время сложилась достаточно многопрофильная образовательная система, которой ранее наша страна не знала. Российская государственность на рубеже веков строилась не только на централизации, но и на сословной децентрализации, самоуправлении, экономической самостоятельности учебных заведений. Каждое сословие имело свой «устав» и свои «советы» (дворянское собрание, купеческая гильдия, казачий круг, крестьянский сход). Они имели и свои учебные заведения. Дети священников в основном учились в семинариях и епархиальных училищах, дворян - в гимназиях, мещан - в реальных училищах, крестьян - в сельских народных училищах и церковноприходских школах. Несмотря на сословный характер системы образования, народная школа занимала в ней одно из ведущих мест по количеству школ и числу обучающихся в них, что вызывает необходимость объективного научного осмысления опыта именно народного образования в дореволюционной России.

Все перечисленные выше обстоятельства обусловили актуальность темы исследования, ее научно-теоретическую и практическую значимость. Кроме того, актуальность темы обосновывается ее краеведческим характером. В большинстве историко-педагогических исследований основное внимание уделялось вопросам истории образования крупных регионов и России в целом. Данная работа посвящена истории образования Пензенского края.

В связи с этим возникает необходимость введения в научный оборот понятия «педагогическое краеведение», под которым следует

понимать историю и современное состояние народного образования в субъекте Российской Федерации. Учитывая возрастающий интерес к возможностям активизации регионального компонента в образовании исследование народного образования актуально в связи с тем, что оно тесно связано с регионом, с его экономическим и социокультурным развитием. Результаты исследования позволят выделить специфические особенности, присущие становлению и развитию губернского образовательного комплекса и выявить общие закономерности, объединяющие его со всей Россией, которые необходимо учитывать и в современном функционировании регионального образовательного комплекса.

Выбор Пензенской губернии в качестве территориальных рамок исследования не случаен. Во-первых, Пензенская губерния на всем протяжении XIX - XX вв. оставалась в своих прежних границах. Это в значительной степени повышает надежность результатов исследования губернского образовательного комплекса и позволяет проследить его возникновение и развитие в сравнительно длительных хронологических рамках.

Во-вторых, Пензенская губерния принадлежала к числу сельскохозяйственных регионов России. По переписи 1897 г., на ее территории проживало около 1,5 млн. человек, из которых только 140 тыс. - в городах. В губернии после реформы 1861 г. шел даже не рост, а уменьшение числа фабрик и заводов, и как следствие - сокращение численности рабочего класса4. А поскольку народное образование в дореволюционной России складывалось, как образование крестьянских детей, то формирование губернского образовательного комплекса в системе народного просвещения следует изу чать, прежде всего, на примере сельскохозяйственной губернии России.

В-третьих, государственные расходы на образование в Пензенской губернии были невелики, и губернский образовательный комплекс с самого начала своего функционирования был обязан в своем развитии не государству, а обществу. Народное образование здесь финансировалось и развивалось в основном за счет земских учреждений. Земские школы, как показано в материалах исследования, в Пензенской губернии были преобладающими.

В-четвертых, в Пензенской губернии после ликвидации крепостного права в экономике развивались те же процессы, что и в России. На селе происходило социальное расслоение, крестьяне платили выкуп за полученную в результате реформы землю, сокращалось помещичье землевладение. В городе использовался наемный труд, возникали новые отрасли промышленности, значительными темпами шло строительство железных дорог, позволяющих усилить экономические и культурные связи губернии с другими регионами страны. Образование, как многоаспектное явление, было самым тесным образом связано с экономическим развитием, возникшей социокультурной сферой, которая объединяла Пензенскую губернию со всей страной. Поэтому многие выводы о губернском образовательном комплексе, сделанные на материалах губернии, будут характерными и для других образовательных комплексов России.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - начало XX вв. - сравнительно длительный период в истории отечественной школы и педагогики. Это дает возможность сделать достаточно полные и аргументированные выводы, проследить процесс становления и тенденции развития губернского образовательного комплекса, подвести итоги его работы, что в более уз ких хронологических рамках сделать весьма затруднительно. Именно в этих хронологических рамках были созданы предпосылки для возникновения губернского образовательного комплекса, проходило его становление как социального института, оказывающего свое влияние на всю культурно-просветительскую жизнь губернии.

Истории развития народного образования во второй половине XIX - начале XX вв. посвящено значительное количество исто-рико-педагогических работ, как общего, так и специального характера.

В дореволюционных исследованиях (И. А. Акопов, М. И. Дем-ков, Е. А. Звягинцев, П. Ф. Каптерев, А. Клоссовский, Н. А. Корф, Е. Лихачева, В. И. Средневский, А. В. Чарнолуский, Н. В. Чехов и другие) привлечен значительный фактический материал во многом уже неизвестный современному исследователю. Эти работы внесли свой вклад в развитие историко-педагогической науки того периода, однако, многие их оценки и выводы являются устаревшими. И это не удивительно, так как в этих работах исследовались еще незавершенные процессы в сфере развития народного образования. Поэтому в дореволюционных исследованиях при объективном анализе состояния народного просвещения присутствует идеализация народной школы. Все успехи народного образования связываются с деятельностью земских органов местного самоуправления, а сам процесс создания народной школы поставлен в исключительную заслугу земству. Такие выводы связывались с надеждами, возлагаемыми интеллигенцией на земские органы управления, несущие элементы демократизма в общественный строй России. Деятельность государства в сфере образования в дореволюционных работах оценивается, в большинстве случаев, негативно. Сам процесс развития народного

образования в них изображается как результат борьбы общества и государства за народную школу.

В советский период внимание к изучению истории начального образования было невелико. По данным Э. Д. Днепрова, из более чем двух тысяч публикаций по истории народного образования, проблемы истории начальной школы рассматривались только в 94 работах5. Исследователи (К. Бендриков, И. М. Богданов, Г. Е. Жура-ковский, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, А. В. Ососков, В. Я. Струминский, А. Г. Рашин и другие) рассматривали общие проблемы народной школы и тенденции ее развития в России. В кандидатских и докторских диссертациях (А. В. Бутов, С. Ф. Егоров, М. Ф. Кирдяшова, А. В. Ососков, Б. К. Тебиев, В.В. Сергеенкова) проанализирована правительственная политика, состояние образования, дидактика начальной школы. Однако эти исследования рассматривают проблему развития народного образования в узких хронологических рамках и охватывают, как правило, всю Россию, не касаясь вопросов функционирования губернских образовательных комплексов.

На современном этапе исследователи (Е. А. Андреева, Н. Н. Баркова, Л. Н. Беленчук, М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, В. А. Власов, Б. С. Гершунский, А. И. Джуринский, С. Ф. Егоров, Д. И. Латышина, А. И. Пискунов, Н. Н. Макарцева, С. А. Минюкова, Е. Г. Осовский, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. В. Сохранов, В. И. Чуд-нов и другие) показывают всю сложность и противоречивость развития народного образования, положительные и отрицательные стороны правительственной политики в данной сфере, нравственные ценности и ориентиры в образовании и на основе этого уточняют мно гие однозначные выводы и оценки, имевшие место в советский период изучения истории педагогики.

Однако, как и на предыдущем этапе развития историко-педагогической науки, эти работы рассматривают исследуемые проблемы в территориальных рамках всей России, не затрагивая губернских образовательных комплексов, процессы их становления и развития. Вне поля зрения исследователей остались вопросы, рассматривающие социально-педагогические условия формирования губернских образовательных комплексов, основные направления и тенденции их развития.

Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении формирования и развития губернского образовательного комплекса и отсутствием системных исследований, раскрывающих эти проблемы.

Из этого противоречия вытекает основная проблема исследования, связанная с изучением становления и этапов развития образовательного комплекса в условиях Пензенской губернии.

Цель исследования состоит в изучении социально-педагогических предпосылок становления и развития губернского образовательного комплекса, тенденций и противоречий его развития.

Объект исследования — система образовательных учреждений Пензенской губернии во второй половине XIX - начале XX вв.

Предмет исследования — процесс становления и развития образовательного комплекса в Пензенской губернии.

Изучение и критическое осмысление исторического опыта и источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное изучение становления и развития губернского образовательного комплекса, характеристика его положительных и отрица тельных сторон позволяет определить: а) уровень развития губернского образовательного комплекса и его влияние на социокультурную среду Пензенской губернии; б) содержательную сторону функционирования губернского образовательного комплекса; в) тенденции, противоречия и этапы развития губернского образовательного комплекса, что может способствовать повышению эффективности взаимодействия региональных образовательных комплексов с органами государственной власти и органами местного самоуправления, более полному учету и воплощению изменяющегося социального заказа на образование в деятельности учреждений образования.

Достижение поставленной цели, проверка и доказательство выдвинутой гипотезы обусловило постановку следующих задач:

а) раскрыть социально-педагогические предпосылки формирования губернского образовательного комплекса;

б) показать влияние изменяющегося социального заказа на образование и образовательной среды на становление и развитие образовательного комплекса;

в) выявить составные части, объекты и субъекты образовательного комплекса, содержание учебного процесса в учебных заведениях губернского образовательного комплекса;

г) определить противоречия и выявить тенденции развития губернского образовательного комплекса;

д) показать динамику и преемственность развития дидактики учебных заведений комплекса;

е) оценить подготовку учительских кадров, их социальный состав и профессиональный уровень для обеспечения развития губернского образовательного комплекса;

ж) определить роль губернского образовательного комплекса в общественной и культурной жизни губернии;

з) выявить особенности функционирования образовательного комплекса в Пензенской губернии в конце XIX - начале XX веков.

Методологической основой исследования становления и развития губернского образовательного комплекса являются диалектическая теория познания, системный подход к рассматриваемым явлениям, современные концептуальные подходы к изучению истории Отечества второй половины XIX - начала XX веков.

Современные проблемы образования имеют свою предысторию. Для более глубокого их понимания необходимо знать прошлое. Во многих исследованиях доказано, что незнание прошлого неизбежно приводит к непониманию настоящего. С этой точки зрения историко-педагогические исследования представляют не только картину развития школы и педагогики, тенденции и закономерности педагогической деятельности, но и дают основу для реализации научно-прогностической функции. Поэтому на первое место в исследовании губернского образовательного комплекса необходимо поставить методологическое обоснование развития сферы образования с позиций современного общественного развития и, опираясь на полученные знания, содействовать выдвижению новых веских аргументов в пользу усиления общественного внимания к сфере образования.

На современном этапе научно-педагогических исследований произошел переход от одной официальной методологии к философскому плюрализму. В каждой философской концепции развития человеческого общества и общественной жизни есть свое рациональное обоснование рассматриваемых проблем. В настоящее время некоторые исследователи, отдавая дань времени, стали полностью отвергать марксистскую методологию с ее классовыми подходами, приматом экономической жизни над духовной, обозначенной связью

между характером производственных отношении и индивидуальным сознанием, психологией отдельных социальных групп. С этим можно было бы согласиться, если бы К. Маркс не был признан всеми видными представителями мировой науки еще при его жизни. Применительно к нашему исследованию, творческое ядро марксистской методологии состоит в опоре на объективные факторы развития губернского образовательного комплекса, на доказательстве связи просвещения и культуры с общественным строем страны. Другое дело, если эта методология, как было в недавнем прошлом, абсолютизировалась. Это приводило к тому, что познание историко-педагогического процесса часто замыкалось в рамках одних и тех же подходов, а все события и факты прошлого подгонялись под постулируемые этой методологией положения и схемы. Такой односторонний подход учитывал в своей основе, только объективные факторы развития школы и педагогики и недооценивал субъективные.

В то время видные русские философы, в их числе Н. А. Бердяев, А. Ф. Лосев, Вл. С. Соловьев, отдавали предпочтение субъективному фактору, духовному базису и духовной основе материальной жизни. Использование этих философских концепций в совокупности, со взаимным дополнением, позволило изучать объективные и субъективные факторы в развитии губернского образовательного комплекса, выяснять их соотношение и роль на разных этапах истории отечественной школы и педагогики, выявлять объективную картину развития народного просвещения.

Развитие системы народного образования, хотя и зависит от данных общественно-экономических условий, уровня развития государственных и общественных структур, социального заказа, идет на основе своих внутренних тенденций и закономерностей, которые существуют в рамках педагогических систем. Здесь, в отличие от

процессов развития государства и общества, мы не находим революционных изменений. Развитие школы и педагогики идет преимущественно эволюционным путем. Применяя это методологическое положение, мы можем понять и объяснить, как в нашей стране была создана одна из самых современных систем народного образования. Поэтому вряд ли будет правомерным сокрушение всего дореволюционного и советского прошлого, потому что нынешняя система просвещения строится на преемственности в развитии школы и педагогики.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что любое историко-педагогическое исследование является многоаспектным. В нашем случае это: социально-педагогические условия возникновения и функционирования губернского образовательного комплекса; формирование государственного и общественного социального заказа на образование; развитие учебных заведений губернского образовательного комплекса и содержание образования в них; педагогическая практика и административная деятельность; процесс подготовки учительских кадров для начальной школы и т.п. Другими словами, речь идет о системном комплексном обосновании влияния губернского образовательного комплекса на всю педагогическую деятельность региона.

Среди общеметодологических проблем историко-педагогического исследования первостепенное значение приобретают его границы, а именно, указание на то, где заканчивается история педагогики и начинается собственно история. В этой связи нам представляется необходимым введение в научный оборот такой категории как «образовательная среда». Одним из первых этот термин ввел 3. И. Равкин, указав на то, что это понятие в педагогической науке только складывается и что под образовательной средой подра зумевается система факторов, определяющих образование и развитие человека . К их числу относятся люди, влияющие на образовательные процессы (педагоги-практики и теоретики, родители, сверстники, политики, деятели науки, культуры, государства и др.); социально-политический строй данной страны, общественные явления, детские и юношеские организации; природная и культурная среда; окружающий молодежь данной местности (региона) материальный мир (ресурсы, система экономических отношений и инфраструктуры, действующие в сфере образования); средства массовой информации; случайные, непредвиденные события. Образовательная среда в системе обучения и воспитания подрастающего поколения является приоритетной. В тех странах, где принцип приоритетности образовательной среды обеспечивается материальными предпосылками, организационно-административными мерами, социальными и кадровыми средствами наблюдается экономический и научно-технический прогресс.

В нашем случае, принцип приоритетности образовательной среды во многом обеспечивался земскими учреждениями. Но для этого потребовался длительный период развития самих земских учреждений и создание условий в самом общественном организме, формирование соответствующего социального заказа.

Введение в настоящее исследование понятия «образовательная среда» позволяет четко выделить его историко-педагогические границы. Там, где изучается влияние образовательной среды на систему образования, на педагогическую деятельность, на формирование образовательных комплексов, мы имеем дело с историей педагогики. Основой таких исследований являются реализация целей учебно воспитательного процесса, содержание образования, его субъекты и объекты. В них изучается история народной школы как деятельность учебно-воспитательного учреждения.

Там, где внимание исследователей сосредоточено на изучении только лишь образовательной среды, мы имеем дело собственно с историей. Здесь просветительская деятельность учреждений образования не является основным сюжетом и рассматривается в числе других проблем исторической науки. Такие работы не раскрывают целей, задач и содержания обучения и воспитания, организационных форм обучения, особенностей педагогической деятельности, способов осуществления педагогического процесса и других процессов, являющихся объектами исследования педагогической науки.

В методологии исследования большое значение имеет само понятие губернского образовательного комплекса. Под ним понимается совокупность разнотипных учебных учреждений народного образования, объединенных едиными целями и задачами, единой системой управления в пределах данного региона, и преемственностью содержания образования и учебных программ. Субъектами образовательного комплекса являются учащиеся и обучающие. В дореволюционной России в состав губернского образовательного комплекса входили разнотипные учреждения начального образования, главным образом, земские, церковноприходские школы и учреждения специального образования низшего звена. Гимназии и реальные училища не могли войти в состав образовательного комплекса только потому, что система гимназического образования в дореволюционной России носила замкнутый характер. Она не предполагала преемственности образования. Выпускники народных школ не могли продолжить обучение в гимназиях и реальных училищах в связи с отсутствием преемственности в содержании образования и в учеб ных программах. Низшие технические училища, наоборот, такую преемственность предполагали. В них можно было поступить, имея образование уровня начальной народной школы. Технические училища тем и отличались от ремесленной подготовки, что они предполагали обладание учеником первоначальными знаниями. Ремесленную же подготовку можно было пройти и не обучаясь в начальной школе.

Методы исследования определялись его целью и задачами и осуществлялись на эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирический уровень состоял в установлении первичных фактов и раскрытии внешних связей между ними. На данном уровне проводилось изучение научной литературы, опубликованных и неопубликованных источников, педагогических произведений видных педагогов, земской и школьной статистики, учебных программ, учебников и т.д. Путем сопоставления всего комплекса источников, их перепроверки по различным группам выявлялась достоверная информация по всем вопросам исследования. При этом особое внимание было уделено статистике с точки зрения ее объективности. Все статистические материалы, приведенные в исследовании, показаны не только в их сравнении в разные хронологические рамки периода исследования, но и выявлено их отношение к общероссийской статистике, к образовательным потребностям и запросам общества, к состоянию образовательной среды.

Теоретический уровень исследования обеспечил проникновение в сущность явлений и процессов, происходящих в губернском образовательном комплексе, позволил рассмотреть закономерности и тенденции его становления и развития, объяснить полученные факты и связи, изучить соотношение объективного и субъективного факторов в развитии просвещения. Теоретический уровень был дос тигнут на основе применения рассмотренной методологии, системного подхода, исторического, статистического, сравнительного, аналитического, причинно-следственного, сравнительно-правового анализа изучаемых явлений и процессов.

Источи и ковая база исследования представлена различными группами документов и материалов. Среди них - произведения видных русских педагогов второй половины XIX - начала XX вв. - К. Д. Ушинского, Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, Н. А. Корфа и других теоретиков и практиков народной школы, статьи и книги пензенских педагогов и деятелей народного образования, законодательные и иные нормативно-правовые акты Российской империи, распоряжения по Министерству народного просвещения, Казанскому и Харьковскому учебным округам, опубликованные документы, доклады, протоколы заседаний и постановления Пензенского губернского и уездных земских собраний по вопросам развития народного просвещения, статистические обследования начального образования в губернии и в России.

Важное место в источниковой базе занимают обзоры Пензенской губернии за 1872 - 1914 гг., которые являются приложениями к ежегодным отчетам Пензенского губернатора. В них содержатся статистические и иные сведения о развитии народного образования. Его анализ представлен также в справочниках, памятных книжках, адрес-календарях Пензенской губернии, вышедших в указанный период. Ряд материалов о развитии народного образования находятся в сборниках документов по пензенской губернии, изданных как до революции, так и в советское время7.

Обширный материал по народному образованию представлен в губернских периодических изданиях - «Пензенских губернских ведомостях» (1865 - 1915 гг.), «Пензенской речи» (1917 г.), «Вестнике Пензенского земства» (1910 - 1917 гг.), «Пензенских епархиальных ведомостях» (1872 - 1917 гг.) и других изданиях.

В исследовании также широко представлены материалы 18 фондов Государственного архива Пензенской области. Это фонды канцелярии Пензенского губернатора, дирекции народных училищ, губернской земской управы, губернского и уездных училищных советов, учебных заведений специального образования, другие фонды (около 800 архивных дел). Архивные документы, не вводимые ранее в научный оборот, существенно дополнили источниковую базу исследования.

Нормативные документы и законодательные акты управляющих организаций (министерств, учебных округов, попечительских советов и др.) позволили проследить не только изменяющуюся государственную политику в сфере образования, но и ее практическое воплощение в губернском образовательном комплексе.

Педагогический процесс в народных училищах, церковноприходских школах и в учреждениях специального образования исследовался на основе учебных планов, программ, уставов, постановлений расписаний, табелей, протоколов заседаний училищных советов и другой специальной документации. Содержание учебно-воспитательного процесса прослеживалось по применяемым в учебных заведениях учебниках и учебных пособиях, достижениях передовой педагогической мысли вторй половины XIX - начала XX веков.

Для исследования количественного и качественного состава учащихся использовались статистические сведения из архивных ма териалов и статистических сборников. О материальном положении учителей и материальной базе учебных заведений, вошедших в губернский образовательный комплекс, можно было судить как по их внутренней документации (бухгалтерские книги и сметы), так и по мемуарной литературе, которая привлекалась к анализу в нашем исследовании.

Мемуарные свидетельства преподавателей, выпускников, управленцев в сфере народного образования рисовали яркую картину внутренней жизни учебных заведений, отношение обучающихся к содержанию образования, постановке учебно-воспитательного процесса, уровню квалификации учительских кадров.

Наличие источниковой базы дало нам возможность представить целостную картину становления и развития губернского образовательного комплекса, исследование которого прошло ряд этапов.

Первый этап (1995 - 1998 гг.) - накопление эмпирического материала; разработка программы исследования; определение объекта и предмета изучения, задач и методики работы.

Второй этап (1998 — 2000 гг.) — разработка теоретических основ исследования; анализ архивных документов и опубликованных источников по проблеме; теоретические выводы и обобщения.

Третий этап (2001 — 2002 гг.) - уточнение выводов и теоретических положений; оформление результатов исследования; публикация основных положений работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью основных его положений, комплексным применением методов исторического и научно-педагогического исследования, анализом значительного количества опубликованных и неопубликованных документов и мате риалов, произведении видных русских педагогов и научной литературы.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно представляет собой одну из первых в Российской Федерации попыток критического и системного анализа становления и развития губернского образовательного комплекса. В нем:

а) показано формирование и этапы развития губернского образовательного комплекса;

б) проанализированы социально-педагогические условия возникновения и функционирования губернского образовательного комплекса, его зависимость от изменяющегося социального заказа на образование и образовательной среды;

в) выявлены тенденции и противоречия развития образовательного комплекса, его объекты и субъекты, содержание процесса обучения и воспитания на разных этапах его развития;

г) введен в научный оборот новый архивный материал, ранее не известный исследователям.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем положения и выводы дополняют и углубляют педагогические знания по этой проблеме. Совокупность положений об общественной и государственной природе социального заказа на образование и уровне развития образовательной среде, как важнейших социально-педагогических условиях формирования губернского образовательного комплекса, о тенденциях, противоречиях и особенностях его развития представляет собой существенное значение для философии и истории образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет наши представления о создании и развитии губернского образовательного комплекса, обогащает практическую дея тельность по использованию накопленного опыта в современных региональных образовательных комплексах, в руководстве ими и созданию условий для их функционирования со стороны органов государственной власти и органов местного самоуправления. Его результаты могут быть использованы в курсах общей педагогики, социальной педагогики, истории образования и педагогической мысли, представляют содержательную базу спецкурса по педагогическому краеведению для студентов педагогических вузов и учащихся педагогических колледжей и училищ.

Апробация материалов диссертации осуществлялась в ходе выступлений на всероссийских, межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Москва, Саранск, Рязань, Кострома, Барнаул, Ярославль, Пенза). Материалы диссертации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета, кафедр педагогики РШК и ПРО (гг. Пенза, Саратов), опубликованы в монографиях, учебных пособиях, статьях и других работах автора.

Формирование социального заказа на образование как педагогическая проблема

Формирование губернского образовательного комплекса в своей основе имеет социальный заказ на образование. Как известно, просвещение является частью общей культуры человечества и зависит от множества факторов. Оно развивается в интересах личности, общества, государства. Своими истоками просвещение выходит из традиций народа и ставит своей задачей сохранение этих традиций, что служит одной из базовых основ поддержания менталитета нации. Народное образование исходит также из требований общественной морали и нравственности и изменяется вместе с ними.

Соотношение образовательных интересов личности, общества, государства в разные исторические эпохи проявлялось по-разному и отражалось на целеполагании и содержании образования и воспитания, в которых доминировали поочередно государственные, общественные, этнические, сословные и групповые интересы. Интересы личности в системе народного образования не всегда являлись доминирующими. В нем, как показывает опыт отечественной школы и педагогики второй половины XIX — начала XX вв., доминирующими являлись государственные и общественные интересы, причем, на первый план выходили то одни, то другие, в зависимости от исторического этапа, переживаемого Россией.

Необходимо отметить зависимость системы народного образования от степени развитости государственных и общественных институтов. Российская государственность в дореволюционный период строилась на жесткой централизации государственного управления и самоуправлении сословий. Поэтому первоначально возникающие учебные заведения были результатом деятельности отдельных сословий, учитывали групповые потребности, выражали сословные интересы и осуществляли свою деятельность в интересах отдельного сословия. С расширением просвещения и охватом обучением все более широких слоев населения, образование постепенно утрачивало сословный характер.

Особо, в этой связи, следует отметить роль социального заказа на образование. В научной литературе устоялась точка зрения, согласно которой вся система народного образования строилась на основе социального заказа1. Соглашаясь с настоящим утверждением в принципе, нам представляется необходимым уточнить само понятие «социальный заказ», подчеркнув его государственную и общественную природу. В истории школы и педагогики были периоды, когда государственные и общественные интересы в образовании не совпадали. В нашем исследовании раскрывается структура и содержание деятельности регионального образовательного комплекса как системы, основу которой составили церковноприходские школы, на которые было ориентировано государство, и земские школы, которые стали результатом деятельности земских учреждений и сельских обществ.

Общественная природа социального заказа на образование всегда носит объективный характер. Общественные потребности в образовании вызываются реальным уровнем экономического, общественно-политического и культурного уровня развития общества. Достигнутый в государстве реальный уровень образования объективно влияет на состояние социального заказа на образование.

Государственная природа социального заказа на образование, напротив, носит субъективный характер, так как связана с деятельностью государственных органов, которые не всегда в своей школьной политике учитывают сложившийся социальный заказ на образование. Характерной чертой отечественной школы и педагогики стало непостоянство правительственной политики в области образования. Более того, если вести речь об истории образования в XIX в., то здесь мы наблюдаем не просто не совпадение общественного и государственного заказа на образование, а борьбу между ними. Еще историк П. Н. Милюков назвал этот процесс «борьбой между властью и общественностью. «До сих пор (до XIX века. - Л. Г.), - пишет он, - мы наблюдали борьбу из-за школы: но целью этой борьбы было, по возможности, уклониться от пользования школой. Эта цель и в XIX в. не сразу исчезает, - но уже с самого начала XIX в. она дополняется другою: борьбою за и против идей, которые неизбежно несло с собой образование. В течение XIX в. эта борьба все более обостряется, и правительственная власть из наступления постепенно переходит к обороне. История школы и просвещения в XIX в., соб-ственно, и есть замаскированная история этой борьбы» . Четыре раза на протяжении XIX в., насчитал П. Н. Милюков, русская школа перестраивалась. Уже по этой периодичности учебных реформ можно догадаться, что они вызывались далеко не одними только педагогическими соображениями.

Тенденции и противоречия развития начальной народной школы

Анализ статистических данных позволяет сделать вывод и о том, что развитие земской школы и народного образования в Пензенской губернии отставало от аналогичных показателей по России. Так, например, в 1914 г. земства России выделили на образование 27,1 % своего бюджета, в то время как пензенское земство только 22%. Такой контраст в количестве выделенных земствами России и Пензенской губернии средств на образование объясняется наличием значительного количества церковноприходских школ в селах губернии, бедностью сельского населения и отставанием губернии в осуществлении программы введения всеобщего начального образования.

Финансирование земствами народного образования позволило создать бесплатную народную школу. По Пензенской губернии известны лишь единичные случаи, когда с родителей учеников взималась незначительная плата. Так, в 1902 г. по «приговору» Канаевско-го сельского общества и Городищенского уездного земского собрания была установлена плата за обучение детей в размере 5 рублей в год для лиц, не проживающих в этом селении и не принадлежащих к данному сельскому обществу . В 1905 г. по решению Пензенского уездного земского собрания взималась плата за обучение в начальных училищах с лиц, не принадлежащих к обществам, в размере не превышающем сумму расходов на каждого ученика9. Таким образом, пензенское земство положило в основу своей политики в области народного образования развитие сети народных школ. Для этого оно проводило не только финансирование народных училищ, но и изучало их реальные потребности. Первая такая акция по изучению потребностей училищ проходила в 1871 - 1873 годах. В ее ходе впервые была представлена реальная картина состояния народных школ. В последующие годы земские учреждения также проводили периодические обследования учебных заведений. Показательно в этом отношении обследование 1880 года. Оно включало в себя комплексное изучение состояния народных училищ по следующим основным вопросам: название учебного заведения, источник его финансирования, структура училища, организация учебного процесса, численный и сословный состав учащихся, состояние помещения училища. В результате этого обследования было выявлено, что практически все народные училища губернии были зем-ско-общественными. Каждое из них содержалось за счет земских средств (250 — 350 рублей) и средств сельских обществ (50 — 80 рублей). В училищах преобладали дети крестьянского населения - 90 % и низших воинских чинов - 5 процентов. Преподавание в школах велось на русском (90% школ), мордовском (6 % школ) и татарском (4% школ) языках10.

Статистические обследования школ губернии стали постоянными. Анкеты данных по изучению училищ совершенствовались, но постоянными вопросами в них оставались такие: помещение училища, средства содержания, сведения об обеспеченности книгами и учебными пособиям, сведения об учителях и сведения об учащихся. С развитием школьной сети и ежегодным увеличением количества школ роль таких исследований значительно возросла. В 1913 г. губернская земская управа приступила к организации статистики народного образования, которая распространялась не только на земские, но и на все остальные народные школы. Эти обследования позволяли представить состояние школьного образования и служили исходными данными для принятия решений в этой сфере.

Институт церкви в социально-государственной и образовательной системах России

Институт церкви всегда занимал особое место в социально-государственной системе России дореволюционного периода. Начиная с церковной реформы Петра I, упразднившего патриаршество и подчинившего церковь государству, церковь фактически превратилась в одну из отраслей государственного правления. Укрепляя абсолютную монархию, Петр I стремился полностью подчинить церковь государству и превратить ее в послушное орудие государства. С одной стороны, он ставил задачей сломить церковную оппозицию его реформам, создать новое, образованное духовенство, полностью поддерживающее его политику, способное решать важные государственные задачи. С другой - вместе с системой образования и цензурой церковь стала институтом государственного идеологического контроля и нравственного воспитания.

25 января 1721 г. Петр I утвердил, составленный Феофаном Прокоповичем «Духовный регламент», коренным образом изменивший положение православной церкви в государстве, и по новому определивший ее роль в общественной жизни и в образовании. Церковь ставилась полностью в зависимость от государства, от императора. Управление церковью поручалось Духовной коллегии, переименованной вскоре в Синод. Среди всего прочего церковь была отстранена от руководства государственным светским образованием.

Учреждение Святейшего Синода стало характерной чертой государственного устройства Российской империи. Со времени Елиза 173

веты Петровны усиливается власть Синода даже над Сенатом. Эволюция Синода, начавшаяся с Духовного регламента, завершилась при Николае I статьей 43-й Основных законов, где было закреплено: «В управлении церковном Самодержавная власть действует посредством Святейшего Правительствующего Синода, ею учрежденного»1.

Когда Петр I открыл первые светские, так называемые цифирные школы (1716 - 1722 гг.), и практически сразу же - духовные, между ними началась настоящая борьба, отразившая борьбу между государством и церковью. Синод потребовал, чтобы дети духовного сословия были возвращены в епархиальные школы, после чего в цифирных школах практически совсем не осталось учеников, и их часто приходилось закрывать. Это означало, что в целом духовная школа оказалась более устойчивой, чем светская. Почти не сокращаясь в количестве, полсотни епархиальных школ сохранились до того времени, когда началось их превращение в семинарии. Указ об этом был издан в 1737 г., правда, реальное учреждение семинарий задержалось до начала царствования Екатерины П.

В XIX в. сущность и направление государственной политики по отношению к церкви меняется. В Основных законах, утвержденных Павлом I, говорилось, что «христианская православная вера есть первенствующая и господствующая».

По мнению богословов, «секуляризационная политика истощается, и наученное горьким опытом Французской революции правительство осознает, к чему приводит отречение от глубинного учения церкви и чисто гражданское понимание задач управления стра 1 Пайпс Р. Россия при старом режиме. - М., 1992. - С. 55. ной» . Это означало не столько отречение от «глубинного учения», сколько начало поисков идеологии, призванной служить опорой власти. Особенно остро встал этот вопрос после восстания декабристов, когда перед властями выдвинулась задача сплотить общество на основе единой идеологии. Ведь со времени декабристов начинается противостояние власти и интеллигенции, в политической культуре России прочно утверждается революционная традиция, а в национально-государственной идее усиливаются консервативные начала.

Более того, в конце 20-х гг. в российском обществе звучат весьма опасные для церкви мысли, в которых власть увидела серьезную угрозу не только для церкви, но и для себя, и немедленно предприняла ответные шаги. Речь идет о «Философических письмах» П. Я. Чаадаева. В этих письмах П. Я. Чаадаев пришел к выводам, за которые Николай I объявил его сумасшедшим: католическая религия -творческая и созидательная, а православная - мертвая и архаическая. Это был серьезный сигнал властям о необходимости государственной идеологии, причем идеологии, теснейшим образом связанной с православием, как одним из системообразующих элементов российского общества и государства.