Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы духовно-нравственных традиций отечественного начального образования второй половины XIX - начала XX вв 13
1.1. Православные воспитательные традиции как основа формирования личности в отечественной педагогике 13
1.2. Особенности отечественного воспитания как целостного явления духовной жизни в русской религиозно-философской мысли 40
1.3. Идея духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в учениях выдающихся педагогов второй половины XIX - начала XX вв 61
Глава 2. Особенности обучения и воспитания в учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX вв. (на примере церковноприходских школ чувашских уездов Казанской губернии) 84
2.1. Педагогические концепции о духовно-нравственной ориентации личности в церковноприходских школах 84
2.2. Церковноприходская школа в системе народного образования 104
2.3. Содержание, методы, формы обучения и воспитания детей в церковноприходской школе 130
Заключение 161
Библиография 166
Приложение 184
- Православные воспитательные традиции как основа формирования личности в отечественной педагогике
- Особенности отечественного воспитания как целостного явления духовной жизни в русской религиозно-философской мысли
- Педагогические концепции о духовно-нравственной ориентации личности в церковноприходских школах
- Церковноприходская школа в системе народного образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. В условиях новых экономических, политических, социальных преобразований наблюдается падение нравов, искажение и подмена нравственных ориентиров, потеря ценностей как в общественном, так и личностном смысле человеческой жизни. Одна из глубинных причин этого явления - отчуждение человека от подлинной культуры, национальных корней, традиций и веры. В связи с этим духовный компонент признается значимым и важнейшим фактором бытия всех сфер жизнедеятельности социума. Необходимость поиска путей духовного возрождения общества требует обращения к духовно-нравственным традициям отечественного образования.
Высокие духовные национальные ценности бытия, такие как любовь к Отечеству, забота о ближних, самоценность личности каждого человека, стремление к доброте и отвержение насилия по отношению к другим - характерные составляющие русской православной культуры. В ее основе лежит тысячелетний опыт православной веры, которая и являлась фундаментом дореволюционного отечественного образования. Православный подход к решению проблем образования и воспитания предполагает прежде всего духовное осмысление жизненных явлений и следование религиозным духовно-нравственным представлениям о человеке.
Духовная сущность человека, возвышающая его над всем другим биологическим миром, его предназначение и смысл жизни, забота о воспитании и собственном духовном развитии, образование и подготовка к достойному вступлению в общественную жизнь всегда были предметом исследования в дореволюционной российской педагогике, опирающейся на православную традицию, в которой категории духовности и нравственности являлись базовыми. Некоторые из этих положений легли в основу Национальной доктрины образования Российской Федерации, провозгласившей приоритет духовного, нравственного начала в образовании, поддержку и развитие национально-культурных, регионально-культурных и религиозных традиций в условиях многонационального государства.
На протяжении долгого времени проблемы воспитания и обучения в нашей стране рассматривались без учета духовного аспекта образования. Сегодняшний опыт убеждает в необходимости внесения в содержание образования духовно-нравственных традиций отечественного образования, святоотеческого наследия, переосмысления исторически сложившихся духовно-нравственных форм обучения, воспитания, антропологических знаний Православной церкви как составляющей мировой истории. Однако следует отметить, что до сих пор эти истины остаются непризнанными научной педагогической мыслью и оказываются неучтенными в построении учебно-воспитательного процесса, который ослабляется без знания истинной природы человека, без учета взаимосвязи духовного становления личности с психофизическим развитием, без уяснения значения духовного образца жизни для формирования нравственных основ развития человека (73,6).
В современных условиях, когда образование находится в состоянии духовного кризиса, нарастания тенденций к отрицанию отечественной культуры и предпочтения зарубежного педагогического опыта, считаем целесообразным более тщательное изучение традиций отечественного образования второй половины XIX - начала XX вв., основанных на духовно-нравственном мировоззрении. В связи с этим возникает необходимость в осмыслении и обобщении духовного аспекта воспитания в педагогическом наследии просветителей-подвижников, в исследовании их роли в создании народной сельской школы, в анализе педагогического опыта, накопленного Русской Православной церковью в области образования указанного периода.
Стремление восстановить утраченные позиции в отношениях нравственности к семье, своему народу, укрепление гражданственности, патриотизма; разработка концепции образования, направленной на воспитание подрастающего поколения в любви к Родине, уважении духовных традиций и православной веры как фундамента общенациональных ценностей; использование школой церковных положений, идей в воспитательном процессе оказываются не только
крайне важными, но и наиболее интересными проблемами в истории педагогики.
Духовно-нравственные традиции отечественного образования второй половины XIX и начала XX вв. определялись священными понятиями, раскрывавшими духовную сущность нации: семья, Родина, народ, нравственность, традиции, вера, духовность, духовная культура в целом. Задача современного образования заключается в укреплении в сознании молодого поколения именно этих понятий, при этом очень важно обращение к опыту использования школой духовных традиций воспитания, накопленных предшествующими поколениями. История русского народа имеет глубокие духовные корни в национальных традициях, его нравственная и культурная жизнь во многом связана с Божественным Миром (5, 6, 14, 19, 25, 31, 34, 42, 43, 45, 50, 79, 80, 82, 91, 119, 121, 133, 134, 157). Это проявлялось во всех особенностях уклада жизни русского народа и в характере русского человека, отличавшегося религиозностью, благонравием, добросердечием, бескорыстием, сострадательностью, жертвенностью во имя блага ближнего, преданностью семье, любовью к Родине.
Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, возможностью поиска и реализации новых концепций образования, которые соответствовали бы потребностям современного развития общества, а с другой - необходимостью обращения сегодняшней российской педагогики к изучению собственного исторического опыта: духовно-нравственных, историко-культурных, национальных корней, традиций, особенностей и уклада жизни русского народа. Неотъемлемая часть этого опыта - укорененное в культурной отечественной традиции и поэтому естественно-органичное соединение педагогики и религии (Д.С. Лихачев). Практическое использование теоретических положений, норм, принципов православного воспитания (шире образования) в рамках светской педагогики позволяет целостно осмыслить и адекватно решить многие насущные проблемы.
Аксиологическим основам изучения духовно-нравственной направленности воспитания подрастающего поколения посвящены труды великих русских
6 педагогов К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, философов А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, литературных классиков Н.М. Карамзина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, общественных и государственных деятелей В.В. Розанова, К.П. Победоносцева, М.Н. Каткова, С.Л. Франка и др., церковных деятелей Феофана Вышенского (Г. Говорова), Фаддея (И. Успенского), Иоанна Кронштадтского (И. Сергиева), Филарета (В. Дроздова) и др.
Благодаря изысканиям современных исследователей Е.П. Белозерцева, Л.А. Беляевой, Е.И. Исаева, В.И. Косина, Н.Д. Никандрова, Г.И. Петраковой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова российская педагогика ориентируется на продолжение и развитие собственной духовной традиции, предполагающей следование в педагогической деятельности идеям, целям и нормам православного воспитания. Важные аспекты духовного воспитания отражены в исследованиях М.Б. Багге, Н.М. Белых, А.Н. Джуринского, В.М. Меньшикова, А.А. Корзинкина, В.Н. Руднева, Н.П. Рязанцевой, М.Е. Стародубцевой, Л.В. Суровой, Э.А. Чурсиной, Т.В. Скляровой и др.
Несмотря на то, что в последнее время в процессе продолжающегося реформирования образования поднимается вопрос о духовном мире человека, о необходимости духовного воспитания в светском понимании (К.А. Абульхано-ва-Славская, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), идея обращения к духовно-нравственным традициям в обучении и воспитании остается на втором плане, хотя и декларируется в разных государственных документах, определяющих реформирование содержания образования.
Сохранение и развитие духовно-нравственных традиций, исторически сложившихся и проверенных временем, предполагают глубокий анализ возникшей социально-педагогической ситуации, учет передового педагогического опыта, использования научно-педагогического фонда, накопленного не только отечественной светской, но и в полной мере православной культурой. Неразработанность и отсутствие в целостной теории воспитания концептуальных идей, основанных на духовно-нравственных традициях отечественного образования,
сдерживают возрождение школы, соответственно снижают уровень духовно-нравственного воспитания обучающихся.
Все вышеизложенное позволило определить тему исследования: «Духовно-нравственные традиции отечественного начального образования второй половины XIX - начала XX вв. (на примере церковноприходских школ)».
Проблема исследования:
Каковы условия становления и развития духовно-нравственных традиций отечественного начального образования второй половины XIX - начала XX вв.?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - отечественное начальное образование второй половины XIX -начала XX вв.
Предмет исследования - духовно-нравственные традиции отечественного начального образования исследуемого периода.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования предпринята попытка решить следующие задачи:
Рассмотреть православные воспитательные традиции как основу формирования личности в системе отечественного начального образования второй половины XIX - начала XX вв.
Выявить условия становления и развития духовно-нравственных традиций отечественного начального образования исследуемого периода.
Раскрыть особенности церковноприходской школы как школы, отличной от других типов, основанной на создании качественно нового уклада школьной жизни с опорой на духовно-нравственные традиции в воспитании.
Методологической основой исследования являются философские положения о развитии, всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений, процессов окружающего мира, взаимосвязи религии, педагогики и философии; понимание религиозных ценностей как аксиологической составляющей мировоззрения человека и ее важной исторической роли в развитии воспитания и образования; о целостности и иерархичности духовной, психологической, био-
логической и социальной сущности человека. Исследование базируется на принципах единства логического и исторического, системного и целостного, теоретического и эмпирического, последовательности, объективности в изучении исторического прошлого.
Методы исследования: сравнительно-исторический, историко-ретроспективный, позволяющие диалектически осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость отечественного образования; логико-теоретический анализ богословских трудов, методы систематизации и обобщения выявленных исторических фактов, архивных материалов, литературных и публицистических источников.
Источники исследования: философские и педагогические произведения отечественных авторов второй половины XIX - начала XX вв.; труды Святых Отцов и Учителей Церкви догматико-нравственного характера; «Библия. Книги Ветхого и Нового Завета», жития Святых, православный молитвослов, Псалтырь; философская, психологическая, педагогическая литература по религиозно-нравственной проблематике; учебно-программная документация Училищного совета при Св. Синоде; материалы Российского государственного исторического архива (РГИА), центральных государственных архивов Чувашской Республики (ЦГА ЧР), Республики Татарстана (ЦГА РТ). Важной базой исследования стали архивные документы фондов № 228, № 230 ЦГА ЧР «Отчетные сведения церковноприходских школ» в чувашских селениях Казанской губернии, журналы заседаний, школьные листки ЦПШ, отчеты Казанского Епархиального училищного совета и его отделений; историко-статистические источники, материалы периодических изданий указанного периода: «Народное образование», «Церковноприходская школа», «Руководство для пастырей», «Известия по Казанской Епархии», «Губернские ведомости».
Значительное влияние на формирование познавательной и мировоззренческой позиции автора оказали труды деятелей русской церкви Иоанна Кронштадтского, Феофана, Вышенского Затворника и др., русских философов хри-
стианско-православной ориентации: B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.В. Зень-ковского, К. Н. Леонтьева, Н.О. Лосского и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
раскрыта сущностная ценность православных традиций как основы дореволюционного отечественного начального образования (любовь к Богу и ближнему, стяжание Святого Духа, почитание родителей и старших, труд по совести, доброе отношение к людям, патриотическое отношение к Родине);
обоснована идея необходимости использования теоретико-богословских педагогических канонов в становлении и развитии религиозного воспитания и образования в России второй половины XIX - начала XX веков.;
конкретизированы отдельные теоретические положения просветителей XIX-XX вв., касающиеся духовно-нравственного воспитания учащихся церковноприходских школ России (идея духовности как главное основание российской традиции воспитания и образования; идея религиозного влияния как важнейший фактор духовно-нравственного воспитания; создание своей национальной школы, учитывающей многовековой опыт российского государства; целенаправленное воспитание детей через обучение, создание целостной системы педагогического воздействия на формирование духовно-нравственных мировоззренческих установок подрастающего поколения; идея сохранения своих национальных, семейных традиций, исторического прошлого страны; идея взаимосвязи трудового и духовно-нравственного воспитания);
определены специфические особенности духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в церковноприходских школах России исследуемого периода (установление оптимального соотношения в учебном процессе духовно-нравственного воспитания и умственного развития детей; направленность воспитания на развитие у них внутреннего духовного мира, душевных способностей; воспитание деятельного стремления к добру и правде, чувства преданности и любви к Отечеству и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают теоретические положения педагогической науки о духов-
ных основах отечественного начального образования. Результаты исследования расширяют научные представления о возможности формирования духовно-нравственных ценностей у подрастающего поколения на основе православных традиций и могут служить базой для дальнейшей разработки данной проблемы. Теоретические положения, выводы и обобщения, полученные в процессе работы, могут применяться в анализе ряда фундаментальных проблем педагогики как - то: содержание образования, организация духовно-нравственного воспитания, методы и формы обучения и др.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование его результатов способствует совершенствованию процесса формирования основ духовно-нравственной культуры как обучающихся, так и обучающих. Материалы исследования могут стать основой проектирования спецкурсов и спецсеминаров по педагогике, истории педагогики, философии и истории образования, истории религий в разнотипных образовательных учреждениях, в с системе повышения квалификации педагогических кадров. На защиту выносятся следующие положения:
Российская педагогика второй половины XIX - начала XX вв. опиралась на православные традиции, которые, являясь духовной основой отечественного начального образования и воспитания, оказали влияние на способы постановки и пути решения педагогических проблем. Духовные основы традиционной российской педагогики изначально представлены в трудах деятелей (святых отцов) русской церкви. В их педагогических воззрениях обобщены традиции христианского воспитания с применением духовного мировоззрения как основополагающего фактора воспитания.
Под духовно-нравственными традициями мы понимаем те особенности, характерные черты духовной жизни русского народа, которые формировались на протяжении тысячелетнего православного уклада жизни и выражаются в следующих ценностях: любви к Богу и ближнему, почитании родителей и старших, труде по совести, добром отношении к людям, патриотическом отношении к Родине, глубокой искренности, разумности всех жизненных прояв-
11 лений, презрении к неразумным животным проявлениям низшей части естества, жизненной установке на самопожертвование, на служение Богу, Отечеству. Традиции отечественного начального образования обусловлены спецификой православного образа жизни, особенностями русского мироощущения, творческой культурно-исторической деятельностью народа, направленными на преобразование духовных ценностей.
3. Условиями становления и развития духовно-нравственных традиций в отечественном начальном образовании второй половины XIX - начала XX вв. являются:
ориентация в образовании и воспитании подрастающего поколения на традиционные ценности русского народа: православную религию и церковь;
единство русской православной церкви и начальной школы в деле духовного, нравственного и интеллектуального развития учащихся;
разработка русскими религиозными мыслителями и деятелями церкви (святыми отцами) теоретических основ духовного образования;
реализация духовно-нравственных традиций в содержании начального образования через создание сети общедоступных начальных школ, в частности церковноприходских.
4. Церковноприходские школы, направленные на начальное образование и воспитание народа, сельского крестьянства, были самыми распространенными в последней четверти XIX - начала XX вв. В них обучение и воспитание детей осуществлялось на основе православной педагогики. Именно в этом типе школ наиболее успешно сочеталась идея интеграции духовно-нравственного и умственного воспитания с опорой на исторические, религиозные, нравственные, культурные традиции русского народа, на общечеловеческие христианские заповеди. Церковноприходская школа формировала у детей мировоззрение, основанное на духовных и нравственных ценностях православия: любви к Богу и ближнему, стяжании Святого Духа, почитании родителей и старших, труде по совести, добром отношении к людям, патриотическом отношении к Родине. Представляя общеобразовательное учреждение для простого народа, народная
школа была основанием всему образованию. Она была ориентирована не только на достижение образовательных целей, но и на духовно-нравственное становление детей, на их внутренний рост в данном направлении.
Достоверность результатов исследования обеспечена его методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, адекватных его целям и задачам; использованием историко-педагогических и архивных материалов; соотношением полученных результатов диссертации с современными научными положениями педагогической науки.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в публикациях автора, освещались в выступлениях на республиканской научно-практической конференции «Рождественские чтения - 2004» (Чебоксары 2004), на XII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола 2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Воспитание гуманности у учащейся молодежи в сфере межличностных межнациональных отношений: вопросы теории и практики» (Чебоксары 2006), на международных научно-практических конференциях «Религиозный фактор в Восточной Европе: история и современный контекст» (Чебоксары 2004), «Цивилизации народов Поволжья и Приуралья: проблемы истории и геополитики» (Чебоксары 2006), «Духовно-нравственное просвещение и воспитание молодежи: история и современность» (Чебоксары 2006) и др., на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГОУ ВПО «ЧТУ им. И.Н. Ульянова».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Православные воспитательные традиции как основа формирования личности в отечественной педагогике
Духовность общества понимается «как исторически сформировавшийся тип культурной ориентации, при котором неутилитарные («постматериальные», человеческие) ценности занимают высокое место в ценностной ориентации общества и человека» (165,10). Наряду с нравственностью духовность является базовой категорией любой нации, обеспечивая стабильность общества в его историческом развитии. Школа России как социальный институт, формирующий будущих граждан, корнями связана с духовным и нравственными основами русского общества.
Традиции, обычаи, быт народов России складывались на основе православной веры и хранились в памяти простого народа. Подлинность народных воззрений выражается в самой жизни: их не встретишь в трактатах, они не выдуманы искусственно - люди ими живут. Проявляются обычаи в повседневности, они устойчивы и находят свое отражение в различных областях жизнедеятельности. «Особенности того или иного народа более открыто проявляются в простонародье; в образованной части общества они как бы размыты за счет активного восприятия других культур, за счет сознательного прикровения некоторых взглядов» (32, 3). В образованном обществе «этничность» проявляется косвенно, менее поддается фиксации со стороны, если не заявлена самими ее носителями (32, 7).
По мнению В.Д. Шадрикова, «Сила обычая в формировании человечности (под человечностью он понимает духовность) заключается в том, что человек усваивает не нравственную норму, а способ действия, который нравственен по отношению к членам закрытого сообщества. В обычае человек живет. Научить обычаю - значит научить жить. Без обычая нравственность не входит интимно в сущность человеческого бытия... Через обычай человек идентифицирует себя со своим народом, вводится в свой род, ибо обычай - дух народа, его дела... Свою духовность мы получаем от предков. Она заключена в обычаях и преданиях» (211,44-45).
Раскрытие сущности православных традиций как основы дореволюционной отечественной педагогики становится возможным при осознании цели православного воспитания и образования.
Известно, что система отечественного православного образования и воспитания корнями уходит в византийскую педагогическую традицию, усматривавшую смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения, что возможно было достигнуть двумя способами: через познание или через определенный образ жизни. Для наших предков, как отмечали К.Н. Леонтьев, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, «византизм не был мертвым грузом, а живым настоящего и будущего», не просто средневековой культурой, а вселенским феноменом. Православная педагогическая традиция Руси вобрала в себя византийскую, отбросив католический рационализм как нечто внешнее, рассудочное и обратилась к внутреннему, направленному к Богу, идущему от сердца - высшего и совершенного органа богопознания.
С момента своего возникновения русская школа была тесно связана с православием и непосредственно поддерживалась церковью. Первым ее учителем было духовенство. И не случайно повсеместно устройство школ следовало за принятием христианства. Наличие в христианской нравственности истинных духовных ценностей, традиций, которые на протяжении столетий составляли бесценное народное богатство, позволяло создать богатейшую базу для сотрудничества между церковью и обществом. Именно церкви, главным образом, обязано русское общество допетровской эпохи тем, что оно получало знания, причем знания, выходящие за узкие рамки утилитарных потребностей. Более того, «церковь, - как пишет игумен Иоанн (Экономцев), - открыла перспективу беспредельного углубления этих знаний и беспредельного нравственного совершенствования» (214,61).
Российская школьная система в XVIII-XX вв. строилась на разнообразных педагогических и организационных основах, так как единообразие не отвечало внутренней политике правительства. Большую роль в воспитании детей вне семьи играло преподавание религии в церковноприходских, государственных школах и приходских училищах.
Преобразования Петра I, а затем школьные реформы Екатерины II и Александра I ослабили истинное влияние церкви на образование, изменили изначальный облик русской школы. Фактически к середине XIX в. в России обучение стало строиться на манер классической прусской школы, что предполагало преподавание отрывочных наукообразных знаний по предметам, слабо связанным между собой. Практический смысл преподаваемого материала для детей оставался неясен, и всю образовательную систему «повернуло» в сторону интеллектуального обучения, не подкрепленного практическим опытом. Хотя преподавание Закона Божия еще сохранялось, но атмосфера православного воспитания покинула школу. Постепенно система обучения становилась все более светской, и во внешних проявлениях из нее полностью вытеснялись священнослужители. И уже в конце XIX - начале XX вв. новое учительство, как правило, из среды разночинцев, ознакомившись с «передовыми» европейскими трактатами об общественном прогрессе, социальном равенстве и братстве, приступило активно обсуждать вопрос о полной секуляризации системы образования в России, об исключении Закона Божия из числа предметов школьного преподавания.
Особенности отечественного воспитания как целостного явления духовной жизни в русской религиозно-философской мысли
В течение более ста лет совершалась философско-педагогическая работа нескольких поколений русских религиозных мыслителей, целенаправленно исследовавших феномен русской культуры и особенности отечественного воспитания как целостного явления духовной жизни на широком поле русской исторической действительности. Они выявили ряд характерных черт и особенностей отечественного воспитания, которые, являясь в различных формах из века в век, определили его специфику.
На наш взгляд, практически все русские религиозные мыслители в своей жизни были связаны прочными узами с педагогической деятельностью, являясь преподавателями гимназий и прогимназий, домашними воспитателями, приват-доцентами и профессорами университетов, деятелями системы народного образования. В их трудах мы находим ценнейшие педагогические размышления, оригинальные решения разнообразных вопросов воспитания и обучения, духовного становления личности.
Оригинальные философско-религиозные идеи о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания, образования и духовного совершенствования личности были даны любомудрами и славянофилами в первой половине XIX столетия. Любомудры и старшие славянофилы (В.Ф. Одоевский, И.В. Киреевский, К.С. Аксаков, Н.Я. Данилевский, А.С. Хомяков, СП. Шевырев и др.) высказали ряд идей, характеризующих в совокупности образ «целостного человека», сочетающего в своей образованности народно-православные и общечеловеческие черты. Они возродили интерес к святоотеческой традиции воспитания, дав новый толчок последующим поколениям религиозных мыслителей к исследованию проблем педагогической культуры. Во второй половине XIX - начале XX вв. эти идеи получили развитие в трудах B.C. Соловьева и его последователей. В 20-60-х гг. XX в. они оказались в центре внимания научных интересов мыслителей русского зарубежья.
Педагогическая направленность русской религиозной мысли возникла не в университетах России, не в «правильных» школах, а в небольших кружках и локальных обществах, в возрождаемых монастырских центрах духовной жизни, где изучались основы традиционного народного воспитания. Именно в кружке любомудров возникла мысль о создании оригинальной русской философии, а по сути дела - философии педагогики, в которой стройно сложились убеждения о неповторимости, особенности путей русского образования. Изучая западноевропейских мыслителей - Локка, Канта и особенно Шеллинга, любомудры брали из их систем то, что было созвучно русскому человеку: высокая оценка национальной культуры и сообразно ей формирование человека, интерес к человеческой душе, необходимость глубокого осмысления национальной истории. Парадоксальность заключается в том, что любомудры и славянофилы пришли к идее возрождения традиционного отечественного образования, осваивая достижения западноевропейской философской культуры.
Лидером и идеологом старших славянофилов был А.С. Хомяков (1804-1860) - русский религиозный мыслитель, историк, филолог, публицист, писатель и поэт, член Петербургской академии наук, редактор журнала «Русская беседа», председатель «Общества любителей русской словесности». Он отстаивал взгляд на особый характер российского образования. Педагогическое кредо А.С. Хомякова - единство православной веры, семьи, традиционной общины и школы - является основой естественного создания российского просвещения, «православно-русского образования». Основная философско-педагогическая позиция этого мыслителя - принцип единства народности, религии и научности образования. К его заслугам следует отнести философско-педагогическое учение о «соборности» духовного становления человеческой личности, которое значительно обогатило принцип народности в воспитании.
Основная задача, стоявшая перед старшими славянофилами - это развитие общественного педагогического движения, пробуждение глубокого патриотического и научного интереса к национальным традициям воспитания, к православной педагогике, к народно-христианской практике воспитания и образования личности. Они утверждали, что российское воспитание и образование должны развиваться на основе соединения национальной традиции (народности) и западноевропейской науки. В качестве движущих сил философско-педагогического осмысления реального процесса воспитания славянофилы рассматривали, с одной стороны, отечественные традиции, обобщенные религиозной философско-педагогической мыслью, с другой - достижения западноевропейской педагогической науки. Подобные идеи русских религиозных мыслителей повлияли на формирование направленности деятельности таких выдающихся русских педагогов, как Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и др.
В первой половине XIX столетия такой подход был новым и в то же время актуальным. Как отмечал замечательный русский педагог П.Ф. Каптерев, в то время «педагогия» (педагогическая наука) была в крайне слабом состоянии (66, 345). Весь порядок обучения опекался и строго регламентировался Министерством народного образования, принимавшим в большей степени идеи западноевропейского просвещения, нежели поиск путей создания отечественной школы. Большее внимание уделялось профессиональной подготовке, выпуску различного рода «служивых людей», чем «целостному» развитию человека.
К середине XIX в. в России преобладала тенденция механического заимствования готовых плодов западноевропейской педагогики. Западники (П.Я.Чаадаев, Т.Н. Грановский, П.А. Анненков, В.П. Боткин, К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др.), полагая, что сложившийся в XIX в. российский вариант европейской культуры безнадежен, предлагали учиться у Западной Европы, чтобы выйти на требуемый общий с нею уровень образования. По их мнению, европейская система школьно-университетского образования, отделенного от церкви и в определенной мере автономного от государства, формирует людей, рационально мыслящих, цивилизованных. Они считали западную модель образования универсальной и предлагали строить российское образование по западноевропейскому образцу, с чем не соглашались славянофилы.
Славянофилы (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин и др.) отстаивали идею равноправного сосуществования, диалога и взаимовлияния различных систем образования. Они считали западноевропейскую школу приемлемой для Запада, но не отвечающей требованиям восточноевропейского региона. Учитывая особенности отечественной школы, они утверждали, что многие заимствованные педагогические элементы западной системы образования в реальной российской действительности не приживаются. Поэтому заимствования с Запада, по их мнению, должны быть осторожными, взвешенными и отвечать национальному характеру и народно-православной традиции воспитания и образования в России.
Педагогические концепции о духовно-нравственной ориентации личности в церковноприходских школах
Духовно-нравственные традиции русского народного образования продолжались в церковноприходских школах. Их внедрению в практику образования и обучения в России в 80-90-е гг. XIX в. способствовал К.П. Победоносцев (1827-1907) - юрист, профессор Московского университета, автор популярного в дореволюционное время «Курса гражданского права», глава Св. Синода и ближайший советник Александра III с 1881 г. Его педагогические воззрения изложены в работах по вопросам права, богословия, истории, христианского просвещения и воспитания: «Ученье и учитель (Педагогические заметки)» (1900), «Об университетском преподавании» (1899), «Плоды демократии в начальной школе» (1906), «Народное просвещение» (1901). К теме народного просвещения он обращался в многочисленных статьях, в его частной переписке с Александром III, А.С. Рачинским и другими корреспондентами. За свои научные труды и общественную деятельность К.П. Победоносцев был избран в почетные члены Российской академии наук, С.-Петербургского, Московского, Казанского, Юрьевского университетов и университета св. Владимира в Киеве, С.-Петербургской, Московской, Киевской и Казанской духовных академий и других многочисленных организаций, в том числе и заграничных. Философские и политические взгляды К.П. Победоносцева пронизаны православными идеями и мыслями. Они носят характер устойчивости и традиционности. Его базовой установкой было преобладание духовного над материальным, внутреннего над внешним. Опорой порядка Победоносцев считал «простой народ», интуитивно, на основе традиции и опыта отделяющий добро от зла (128,383). Педагогические воззрения К.П. Победоносцева составляют часть его общего миросозерцания, имеющего во всех своих аспектах внутреннее единство. Основой цельности как мыслей, так и всей его деятельности являлось православие, защита и утверждение которого были всем делом его жизни. Анализируя взгляды К.П. Победоносцева, можно выявить, что критерием его отношения как к решению гносеологических проблем, так и ко всем другим областям человеческой деятельности является не рационализм, а требование цельности знания. Для него познавательный акт человека, как и сама жизнь, имеет цельный характер - в нем участвуют одновременно и ум, и чувство, и воля, т.е. весь человек в его живой цельности. Размышления о народной школе, о ее духовной основе, конкретные практические советы учителю К.П. Победоносцев представил в педагогических заметках, известных под названием «Ученье и учитель». В них проводится мысль, что все достижения современной педагогики и психологии возможны, если они ориентированы на достижение не только образовательных целей, но и на духовно-нравственный рост ученика. Главный смысл учительства он видел в том, что учитель должен вести учеников к возможной полной работе и тем самым возбуждать в них стремление к совершенству. Говоря о деятельности учителя, Победоносцев характеризует ее как служение, отмечает, что важнее всего в ней - «сознание долга и верность ему» (132,45-51). В рассуждениях Победоносцева встречаются зачатки проблемного метода обучения. Ребенок, писал он, начинает с того, что смотрит, примечает и собирает в себя. Взрослый ум износит из своего запаса готовое и приобретенное. Детский ум работает образами и строит свои выводы из прямого наблюдения и опыта. В связи с этим воспитание должно стремиться к тому, чтобы охранять и воспитывать в детском уме эту восприимчивость наблюдательной способности и готовность возбуждать вопросы о том, что он хочет знать: в этом корень интереса, оживляющего обучение, и первый залог всякого успеха не только на время обучения в школе, но и на всю жизнь. К.П. Победоносцев с горечью отмечает, что обычная система воспитания эту способность не только не поддерживает, но подавляет, слепо применяя к ней так называемую школьную дисциплину. «Она ставит себе главной целью достигнуть в положенный срок известного, предположенного и предписанного результата, подавляет в человеке стремление и способность интересоваться, искать и спрашивать, что противно главной задаче воспитания - укрепить человека, чтобы он стал нужен для жизни и для дела» (128,496). Кроме того, во взглядах Победоносцева встречаем элементы понятия, названного известным отечественным психологом Л.С. Выготским «зона ближайшего развития», помогающая определить зону развития потенциальных возможностей детей. «Так, обсуждая ученические работы, мы гоняемся за ошибками и их отмечаем. Это мало и эта мерка неправая. Надо уметь смотреть внутрь, сквозь ошибки. Кто умеет, видит сквозь ошибки, к чему способен ученик, что умеет, что может дальше в нем вырасти...» (128,475-478). Победоносцев, говоря об общем образовании, среди всех курсов выделял основные предметы, самые существенные знания, которые ученик должен вынести из школы и с которыми он может надежно приступить к высшему образованию. Это, во-первых, нормальное развитие религиозного знания и настроения, духовная, нравственная основа жизни и деятельности. Во-вторых, это словесное искусство и знание. Настоящее учение, как считал Победоносцев, совершается тогда, когда ученик понимает для чего он учится. Учение может быть успешным только через внутреннее усвоение, одно внешнее усвоение безуспешно. Хорошей, по его мнению, является та школа, которая обучает учеников своих мыслить и выражать мысль в слове ясно, точно и определенно. Чужда Победоносцеву утопическая мысль при помощи воспитания пересоздать человека для какой-то идеальной жизни. В его понимании воспитание должно помочь человеку жить, поэтому не следует отрывать человека от среды, в которой он родился, а необходимо развивать его в этой среде. Школа, пишет он, становится обманчивой формой, если она не вросла самыми корнями своими в народ, не соответствует его потребностям, не сходится с экономикой его быта. Система образования должна готовить энергичных и практичных людей, способных самостоятельно справляться со всеми затруднениями и осложнениями жизни, т.е. людей дела, «Сколько наделало вреда смешение понятия о знании с понятием об умении! - восклицал Победоносцев, - Увлекшись мечтательной задачей всеобщего просвещения, мы назвали просвещением известную сумму знаний,,. Но мы забыли или не хотели сознать, что масса детей, которых мы просвещаем, должна жить насущным хлебом, для приобретения коего требуется не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело» (128, 308-309).
Церковноприходская школа в системе народного образования
Церковноприходские школы - это начальные училища, открывавшиеся православным духовенством в дореволюционной России и находившиеся в ведении приходов.
Церковноприходские школы как явление самостоятельное и значительное, несомненно, заслуживает современного комплексного научного исследования. Анализ источников показывает, что церковноприходские школы в российской историко-педагогической науке на протяжении всей истории их изучения оценивались неоднозначно. В ней выделяются три этапа. 1. Дореволюционный этап, когда оценки деятельности церковноприходской школы были зачастую прямо противоположными. Разногласия объяснялись принадлежностью исследователей к разным педагогическим течениям.
Ученые, долгом службы или убеждениями связанные с православной церковью, оценивали этот тип школ положительно и видели в церковной школе претворение в жизнь идей подлинно народной педагогики. Они выделяли религиозно-нравственную основу ее деятельности, которая давала возможность решения образовательных задач (В.Ф. Давыденко, Н.Х. Вессель и др.). Положительную оценку церковноприходской школе давали чиновники Св. Синода, лица духовного звания и подлинно верующие государственные и педагогические деятели.
Противники церковной школы, как среди педагогов, так и самих церковных деятелей, критиковали ее за низкий уровень обучения. Критике подвергалось и правительство, которое, по их мнению, проводило политику насильственного введения этих школ. Отрицательную характеристику церковноприходской школе давали известные деятели образования того периода (Б.Б. Веселов-ский, В.И. Чарнолусский, Н.В. Чехов и др.). Враждебное отношение к православию зачастую не позволяло им объективно оценивать факты и имеющуюся статистику. 2. Советский этап, когда под прессом идеологических запретов, требовавших одностороннего критического рассмотрения этого опыта, исследователи, изучающие народное образование и педагогическую мысль (НА Константинов, Е.Н. Медынский, В.З. Смирнов, В.Я. Струминский и др.), и авторы монографий по истории церкви и культуры единогласно оценивали церковноприходскую школу как реакционную. Согласно их мнению, деятельность подобной школы была направлена не на распространение просвещения, а на подчинение народных масс сложившейся государственной идеологии. Критикуя церковноприходскую школу, они не рассматривали положительные стороны ее деятельности. В связи с этим такие исследования, с нашей точки зрения, нельзя признать объективными и системными. 3. Современный этап, когда анализ исторического материала и фактов показывает многообразие проявлений педагогических процессов во второй половине XIX в. и позволяет изучить богатый опыт, накопленный русской педагогической мыслью. В немалой степени это относится и к церковноприходской школе. В современных исследованиях М.Б. Багге, И.К. Бана, Н.М. Белых, М.С. Стародубцевой, Н.П. Рязанцевой и др. представлена объективная картина становления и развития церковноприходских школ, позволяющая сделать вывод о том, что этот исторически сложившийся тип начальной школы, продолжая лучшие традиции российского образования, сыграл значительную роль в развитии народного образования и просвещения в России.
Благочестивая исконная традиция русского народа отдавать своих детей в «научение книжное духовным пастырям», устраивать школы при храмах и монастырях существовала со времен принятия христианства. Церковная школа, возникшая с введением христианской веры при князе Владимире, была единственной школой на Руси до Петра Великого, несмотря на то, что официальное признание получила только в царствование Николая I.
В 1836 г. Св. Синод издал указ, в котором подчеркивалось, что «первоначальное обучение поселянских детей» в духе веры и благочестия есть обязанность приходского духовенства. Обучение должно было сначала проходить в домах клира и под надзором епархиальных архиереев. По учебной программе детей обучали читать книги на русском языке (гражданской печати), богослужебные книги (Часослов, Псалтырь и т.д.) на церковнославянском языке. Особенно важно было научить учеников важнейшим молитвам, Символу веры и десяти заповедям (все это они должны были знать наизусть); важным считалось также изучение Нового Завета и библейской истории. Следовало культивировать церковное пение и поощрять участие в богослужениях уже выучившихся воспитанников в качестве певчих и псаломщиков, чтобы подготовить детей к будущему служению в приходских храмах.
В первом официальном отчете от 1837 г. «об открытии школ при церквях и монастырях» говорится о наличии 100 церковных школ (83, 27). Устав духовных консисторий 1841 г. в статье 14 вменял в обязанность епархиальным управлениям заботиться об открытии церковноприходских школ (150, 283). Однако следует отметить, что число церковноприходских школ оставалось незначительным.
Ситуация сильно изменилась с конца 50-х гг. второй половины XIX в., когда их число постоянно росло. Толчком к основанию этих школ, безусловно, послужило освобождение крестьян. Но еще до освобождения крестьян в атмосфере новых идей и планов, вопрос об ответственности церкви за морально-религиозное воспитание народа стал рассматриваться как насущный. Усилия епископов, поддержанных приходским духовенством, привели к возникновению большого числа церковноприходских школ. Православное духовенство, признавая необходимость образования, полагало, что грамотность - великая сила, «которой суждено иметь на народное благочестие и нравственность решительное влияние, спасительное или гибельное, смотря по тому, какое направление ей будет сообщено» (159, 25). В сельской местности количество приходских школ увеличилось благодаря Министерству государственных иму-ществ: в 1863 г. насчитывалось 30179 приходских и церковноприходских школ, где обучались 554017 мальчиков и 78454 девочки, из них 16907 считались церковноприходскими с 292659 учащимися (150, 371). В 1865 г. число церковноприходских школ достигло 21420 (186,107).
