Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы демократизации американского образования втор. пол. XIX-начала XX в 18
1.1. Культурно-исторические аспекты демократизации образования США втор, пол XIX-нач. XX в 18
1.2. Историко-педагогическая обусловленность становления американской системы образования в аспекте её демократизации. 50
Выводы 86
ГЛАВА II. Развитие и реализация демократических принципов в системе образования сша втор. пол. XIX -начала XX в 90
2.1. Разработка теоретических основ демократизации образования в педагогике США втор. пол. XIX - нач. XX. в 90
2.2. Реализация демократических принципов в системе американского образования 136
Выводы 185
Заключение 189
Литература
- Культурно-исторические аспекты демократизации образования США втор, пол XIX-нач. XX в
- Историко-педагогическая обусловленность становления американской системы образования в аспекте её демократизации.
- Разработка теоретических основ демократизации образования в педагогике США втор. пол. XIX - нач. XX. в
- Реализация демократических принципов в системе американского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Вектор развития российского общества определяется ценностями демократии. На современном этапе Россия вступает на путь формирования демократического, правового государства, гражданского общества. В этой связи проблема демократизации школы остается в центре внимания общественных и педагогических кругов. Демократизация— это тенденция, объективно присущая современному образованию во всем мире, во многом потому, 410 школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического развития государства.
В настоящее время демократическая ориентация развития образования, равно как и ее различные аспекты (автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость), провозглашается в числе основных приоритетов государственной политики в области образования.
В последние годы процессы демократизации в российской системе образования стали преобладающей интенцией теоретического и практического поиска многих современных ученых (О.С. Газман, Б.С. Гершун-ский, В.В. Грипич, Ю.В. Громыко, Н.С. Дежников, Ю.Л. Загумснов, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Д.В. Латышев, М.Х. Мизова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фру-мин и др.).
В то же время в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в., в силу того фактора, что Соединенные Штаты Америки в данный исторический период представляли единственное в мире демократическое государство, на теоретическом уровне были разработаны значимые положения относительно многоаспектной демократизации системы образования, охватывающие широкий спектр педагогических проблем — целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения. Поэтому исследование демократических процессов в образовании США в историческом контексте не может не представлять научного интереса.
Следует отметить, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепций демократизации образования в американской педагогической теории рассматриваемого периода, их изучение в отечественной педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного исслсдоваїшя. Это обстоятельство, в свою очередь, имеет ряд первопричин — идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в советский периоды, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время.
Достигнув в рассматриваемый период впечатляющих результатов социально-экономического, технологического, индустриального, научного и культурного развития, эта страна, в отличие от современной эпохи, являлась наиболее миролюбивой державой того времени. Не будучи империей, она придерживалась стойкого курса изоляционизма — принципа невмешательства в дела других стран. По данным причинам американская демократическая республика вызывала восхищение многих прогрессивных деятелей науки и культуры всей Европы, в том числе и России.
Американская культура и научная мысль второй половины XIX — начала XX в. ознаменовалась крупными достижениями таких ученых, мыслителей, писателей, музыкантов и художников, как Дж.Ф. Купер, В. Ирвинг, Р.У. Эмерсон, Г. Мервиль, У. Уайтмэн, М. Твен, Г. Д. Торо, Г.В. Лон-гфелоу, Э. Диккенсон, Г. Джеймс, С. Крэйн, Э.А. По, Т. Драйзер, Э.А. Робинсон, Т. Коул, У. Гомер, Т. Элкинз, Р. Генри, У. Биллингз, С. Фостер, Д.Ф. Сус, Э. Макдоуэлл и др.
Тем не менее педагогическое наследие демократического и либерального направлений американской педагогики тех лет, представленной такими авторами, как Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б Фоуи, Д. Люкс, Д. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поггер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Парк-херст, В.Т. Харрис и др, являясь малоизученным в современной России, обладает огромным идейно-теоретическим потенциалом в аспекте демократизации целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, и потому его изучение представляется все более востребованным для современной российской педагогики.
Кроме того, следует отметить и прямую аналогию в социально-политическом развитии американского общества того времени с современным состоянием российского социума. Данная аналогия обусловлена такими тождественными и неизбежными по своей сути процессами в демократическом государстве при росте капиталистических отношений и утверждении рыночной модели экономики, как поиск национальной идентичности, формирование среднего класса, имущественная дифференциация и расслоение общества, формирование полиэтнического, поликультурного, полиязыкового и многоконфессионального общества. Данные процессы неизбежно фокусировались на проблематике демократизации образования — каждый класс, этнос и религиозная группа, обладая собственными представлениями о сущности воспитания, имела и различные взгляды на задачи образования.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими объективными противоречиями, свойственными отечественной педагогической науке и системе образования:
-
гносеологическим — значимость разработки источниковой базы развития педагогической мысли и системы образования США второй половины XIX—начала XX в. и ее недостаточная определенность в отечественной историко-псдагогической науке;
-
теоретико-методологическим — неполнота знания о сущности американского историко-педагогического процесса второй половины
XIX — начала XX в. в связи с отсутствием исследований демократизации
процесса образования;
-
методическим — перспективность, продуктивность и возможность для отечественной системы образования заимствования демократических форм, методов и средств воспитания и обучения системы образования США второй половины XIX—начала XX в. при очевидной недостаточности их изученности в отечественной истории педагогики;
-
социально-педагогическим — аналогичность социальных процессов в американском обществе рассматриваемого периода как производного влияния сферы образования на социально-политическую действительность страны и в современном российским социуме.
Исходя из этого, проблема исследования заключается в следующем вопросе: «Какова исторнко-педагогическая обусловленность процесса демократизации образования США второй половины XIX — начала
XX в.?».
Учитывая актуальность проблемы, мы избрали тему исследования — «Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в.».
Объектом исследования является развитие педагогической теории и системы образования США второй половины XIX — начала XX в.
Предметом исследования выступает процесс демократизации американского образования второй половины XIX—начала XX в
Исходя из объекта и предмета исследования была поставлена цель — определить теоретико-методологические основы развития демократических принципов в системе образования США второй половины XIX — начала XX в.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
-
Определить культурно-исторические аспекты демократизацій! образования США второй половины XIX — начала XX в.
-
Определить историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации.
-
Выявить теоретические основы демократизации образования в педагогике США второй половины XIX — начала XX в.
4. Выявить ведущие тенденции в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX — начала XX в.
Источниковая база исследования.
В настоящем исследовании использовалось несколько групп истори-ко-педагогических источников:
/. Архивные материалы, относящиеся к периоду развития США второй половины XIX— начала XX в К ним относятся:
статистические отчеты школьных департаментов за различные годы (например, U.S. Commissioner of Education, Report for 1873);
отчеты школьных департаментов за различные годы по определенным проблемам демократизации образования (например, отчеты по состоянию проблем образования черных «афроамериканцев» — U.S. Census Reports, as compiled Negro Population in the United States, 1790-—1915);
отчеты школьных департаментов отдельных городов и штатов за различные годы (например, отчеты школьного департамента г. Нью-Йорк — New-York City School Board, Annual Report, 1871).
2. Историко-педагогические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации образования второй половины XIX— начала XX в. Например, работы Джила Конвея «Совместное образование и женское образование. Два подхода к вопросу о месте женщин в современном университете» {Conway, J.K. Coeducation and Women's Studies. Two Approaches to the Question of Woman's Place in the Contemporary University); Флоренса Хыо «Мифы совместного образования: избранные статьи (1964—1983)» {Howe, Fl. Myths of Coeducation: Selected Essays (1964—1983)).
-
Историко-педагогическая литература, посвященная проблематике исторического развития американского образования в рассматриваемый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», Л.А. Кре-мин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.
-
Историко-политические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации американского общества второй половины XIX— начала XX в. Например, это работа А. Кларка «Политические рассуждения афроамериканцев» {Clark, A. African American Political Thought).
-
Труды отечественных и зарубежных авторов по научной американистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, СВ. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администрации Джефсрсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского народа»
б Оригинальные труды американских педагогов второй половины XIX— началаХХв Например, работа Дж. Дьюи «Школа и общество».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного, комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением:
методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Р Б Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, 3 И Равкин, В.П. Чуднов и др.);
методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б.М. Бим-Бад, Б Л. Вульфсон, В.И. Загвязипский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, З.И Равкин, Л.А. Степашко, и др.);
единства исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В В. Давыдов, З.И. Равкин, В.С Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);
философских основ образования (Н.А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Библср, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов,
B. В. Зеньковский, В. А. Караковский, Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский,
М К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. Д. Никандров, Н. П. Пищулин,
A. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, С. М. Соло
вьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);
сравнительного (компаративистского) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (Д.Э. Бабашев, Н.Е. Воробьев, A.M. Митина);
социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Бес-палько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б Корнетов, И. А Колесникова, С. В. Кульневич,
C. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин,
B. Я. Якунин);
—концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Л.Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э.В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошеле-ва, Д. И. Латышина, И. Я Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, М. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова);
— научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Бен-
нет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малько-
ва, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс).
Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Работа выполнялась в традициях волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов).
Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источниковой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса демократизации образования США в рассматриваемый период.
При этом основными методами исследования являлись:
—анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой и философской литературы по проблеме исследования,
формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных» источников;
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования США рассматриваемого периода;
сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме демократизации образования;
сравнительный анализ и интерпретация культурных и художественных текстов;
сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др.).
Достоверность результатов исследования обеспечивается многоаспектной разработкой источииковойбазы исследования, корректностью использованных методов историко-педагогического анализа, методологической обоснованностью основных теоретических выводов, опорой на современные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.
Научная новизна результатов исследования состоите том, чтовпер-вые с позиций цивилизационного подхода вьіявлеїш и охарактеризованы культурно-исторические предпосылки, теоретические основы и основные тенденции реализации демократических идей в педагогической теории и системе образования США второй половины XIX — начала XX в. В процессе становленім демократизации американского образования выявлены и предметно конкретизированы основные периоды, которые совпадают с периодами социальной эволюции американского общества (Колониальный, Постреволюционный и период Восстановления). Уточнены исто-рико-педагогическая обусловленность и ведущие тенденции демократизации образования США, а также основные течения американской педагогической мысли, реализующие идеи демократизации образования (либеральное, консервативное, традиционалистическое).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в осмыслении и представлении процесса демократизации образования США второй половины XIX—начала XX в., что создает основу для более адекватной трактовки процессов исторического развития американской педагогики и школы, а также вносит вклад в развитие компаративистской педагогики и историко-педагогической науки в целом. Ретроспективы, перспективы и выводы, сформулированные в диссертации на основе сочетания логического и исторического, позволяют расширить научные представления о реализации демократических ценностей в системе образования и способствуют дальнейшей теоретической разработке проблем демократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки— проблем изучения развития западноевропейских педагогичесюгх традиций, исследования расового и национального вопросов в становлении американской системы образования, изучения тендерных процессов в развитии американской школы.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования и в решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов и спецсеминаров «Демократизация образования США второй половины XIX—начала XX в.» при подготовке будущего учителя в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования в рамках курса «Педагогика» и раздела «История образования и педагогической мыслив. Также результаты исследования будут полезны в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2004 — 2006 гг ) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.
Второй этап (2006 — 2007 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.
Третий этап (2007 — 2008 гг.) — апробация полученных выводов и окончательное оформление текста диссертации.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в разработке новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педагогика и психология» в Волгоградской академии МВД России.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях: XXV психолого-педагогические чтения Юга России (Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Модернизация российского образования» (Волгоградский социально-педагогический колледж, г. Волгоград, 2004 г.); III Международная научная конференция «Человек, Культура, Общество» (Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Историко-педагоги-ческое знание в начале XXI в.» (Академия социального управления, г. Москва, 2007 г.), на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориентированного образования в Волгоградском государственном педагогическом университете. Также основное содержание исследования отражено в 6 публикациях в центральных и региональных изданиях.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Культурно-историческими аспектами демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. являлись традиционные республиканские ценности, идеалы «джексоновской демократии», джеффер-сонианства, протестантские традиции, пуританизм, идеалы эпохи Просвещения, вдейно-политические концепции аболиционизма. В американской педагогике концепции демократизации образования разрабатывались на основе различных протестантских доктрин того времени — «нового еван-гелизма», «унитаризма» и «очищенного кальвинизма» при общем противостоянии религиозного и светского (утилитарно-практического) направлений.
При этом культурно-историческую обусловленность становления системы образования США в плане её демократизации составляла группа объективных противоречий: в политическом аспекте — между федерализмом и конфедератизмом; в геополитическом аспекте — между процессами централизации и децентрализации; в национально-политическом
аспекте — между национализмом и регионализмом; в социально-политическом аспекте — между низшими и высшими классами американскою общества при формирующемся среднем классе.
Соответственно данные аспекты обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. на решении регионального («Восток — Запад», «Север — Юг»), территориального («город — деревня») и социального (элитарный и эгалитарный характер американской школы) вопросов.
2. Историко-педагогическую обусловленность становления системы
образования США в аспекте её демократизации составляла группа объек
тивных противоречий между:
—малодемократическим характером первых форм образования в США и задачами построения гражданского общества в первой демократической республике в мире;
ранее сложившимися архаичными клерикальными формами образования и реальными потребностями американского государства;
невозможностью прямого копирования западноевропейского педагогического опыта в условиях специфической американской жизни и отсутствием собственной национальной педагогической теории, равно как и государственной образовательной политики;
развитием полиэтнического, поликультурного, многоязыкового, многоконфессионального американского общества, возникновением уникальной культуры народов Северной Америки и социальными запросами формирующейся единой новой американской нации.
Данные противоречия обусловили центрирование проблематики демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. на решении вопроса создания единой национальной государственной школы. Соответственно в процессе демократизации образования США выделяются Колониальный период (начало XVII в. — 1783 г.), Постреволюционный период (1783—1861 гг.) и период Восстановления (1865—1914 гг.).
3. Научно-исследовательский поиск в отношении демократизации об
разования в американской педагогике второй половины XIX — начала
XX в. центрировался на проблематике определения содержания образова
ния, различных аспектах решения расового, национального, религиозного
и женского вопросов. При этом выделяются три основных течения амери
канской педагогической мысли второй половины XIX—начала XX в.:
— Либеральное течение (Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи,
Д. Люис, Дж. Филбрик, Э. Спірне, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи,
Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др.), ориентированное на последовательную
реализацию демократических и гуманистических принципов в системе
образования, теоретическими основами которого выступали рсспубликан-
ские ценности этнической, религиозной и тендерной толерантности, традиции американского индивидуализма.
Консервативное течение (К. Канутс, Э. Кларк, С. Холл), ориентированное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе, теоретическими основами которого выступали «научный расизм», идеи «англосаксонского патриотизма» и доктрины «социального дарвинизма».
Традщионалистическое течение (У.Д. Льюис, С. Харрис), ориентированное на сохранение традиционного уклада американской школы как основы сложившейся социальной системы в американском обществе, теоретическими основами которого выступали руссоизм и доктрины «социальной стабилизации».
4. Ведущими тенденциями в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX — начала XX в. являлись общественно-просветительская, предполагавшая участие разнообразных общественных сил в развитии образования, и государственно-реформаторская, предполагавшая регулирование образования на уровне государственных органов власти. Данные течения центрировались на реализации «совместного образования» в противоположность ранее существовавшему «смешанному образованию» и диверсификации расовой, национальной, религиозной и тендерной сегрегации в американских школах.
Процесс реализации демократических принципов в системе образования США имел своим продуктом появление новых типов учебных заведений («общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др.), распространение выборных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образования, утверждение демократических форм и методов обучения и воспитания.
К началу XX в. в США было установлено всеобщее светское государственное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.
Хронологические рамки исследования охватывают период второй половины XIX — начала XX в. — исторический период после окончания Гражданской войны (1861 —1865 гг.) идо начала XX в. (Первой Мировой войны, 1914 г.), имеющий название «эпоха Восстановления» (Reconstruction). Однако необходимость реализации задач исследования и закономерности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли' середина XVII — последняя четверть XVIII в.
Структура диссертации. Диссертация общим объемом 211с. состоит из введения (12 с), двух глав (1-я — 69 с, 2-я — 97 с. соответственно), заключения (13 с), списка архивных материалов (25 наименований) и списка использованной литературы (144 наименования). Текст диссертации содержит 11 таблиц и 6 диаграмм.
Культурно-исторические аспекты демократизации образования США втор, пол XIX-нач. XX в
К началу XX в. в различных отраслях современного социогуманитарного знания сложились множественные трактовки сущности категорий «демократия» и «демократизация» (Т. Гоббс, М. Вебер, А. де Токвиль, Т. Манн, К. Поппер и современных философов, таких как Ж.Ф. Ревель, Р. Миле, Э. Фромм, М. Уолзер, Дж. К. Гэлбрейт, С. Хатингтон и др.).
Соответственно, вопросы сущности демократизации образования, как педагогического явления получили к настоящему времени всестороннюю и исчерпывающую интерпретацию в зарубежной (Д. Дьюи, У. Киллпатрик, Т. Масанао, К. Либер, Э. Майкоп, С. Первил) и отечественной педагогической науке (СИ. Гессен, О.Д. Глазунова, В.В. Грипич, Ю.В. Громыко, А.Н. Джуринский, Н.С. Дежникова, Д.Н. Дмитриев, Ю.Л. Загуменов, В.А. Караковский, Е.М. Колосова, И.М. Курдюмова, Д.В. Латышев, М.Х. Мизова, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, И.М. Чередов, К. Шахруманьян др.).
При всей множественности подходов и оценок, можно констатировать тот факт, что в современной российской педагогике сложилось целостное, концептуально завершенное представление о сущностной характеристике демократии как феномена педагогической действительности и системы образования.
В частности, наиболее значимыми для анализа предмета данного диссертационного исследования являются: концепция Дж. Дьюи, определяющая основополагающие «принципы демократического обучения и воспитания»; концепция Т. Масанао, определяющая «демократичность» системы образования, как всестороннюю её ориентациею на демократичность самого государства; концепция К. Либера, Э. Майкопа и С. Первила, определяющая «демократичность» системы образования, как характеристику релятивных факторов в системе «ученик — учитель»; концепция А.Н. Джуринского,определяющая категорию «демократизации», как эгалитаризма антиэгалитаристским; концепция А.Н. Тубельского, определяющая категорию «демократизации»,как процесс самоопределения личности в учебно-воспитательном процессе школы; концепции О.Д. Глазуновой, В.В. Грипича, Ю.В. Громыко, Д.Н. Дмитриева, Ю.Л. Загуменова, определяющая категорию «демократизации», как различные аспекты демократизации управления системой образования и образовательными учреждениями; концепция М.Х. Мизовой, определяющая категорию «демократизации», как состояние конкретных форм организации обучения; концепция К. Шахруманьяна, определяющая категорию «демократизации» как правовую защиту личности учителя; концепция М.Г. Беккера, Н.С. Дежниковой, И.Д. Фрумина, определяющая категорию «демократизации», как процесс включения демократии в содержание образования; концепция Д-В. Латышева, определяющая категорию «демократическая направленность развития педагогики», понимаемую как состояние процесса демократизации образования на определенном этапе исторического периода (в нашем случае - вторая половина XIX - начало XX в. истории образования и педагогической мысли США).
Исходя из этого, в нашем исследовании основной является классическая (в противоположность либеральной, неолиберальной, партисипаторной, неоконсервативной, социал-демократической, плюралистической, элитарной, экономической и плебисцитной) трактовка категории «демократия» (от греческих слов "demos" - "народ" и "kratos" — "власть"), означающая народовластие, т.е. определенный принцип управления обществом, при котором каждый его член обладает равной полнотой гражданских прав.
Данное понимание «демократии» предполагает дефинитирование двоякого плана: во-первых — как характеристику устройства любой, сложно организованной общественной системы (в нашем случае системы образования в определенный исторический период), противоположной иным типам устройств -(таким как аристократия, тимократия, тирания, монархия охлократия, плутократия, олигархия, и т.д.) — во-вторых - широкий по своему содержанию нравственный и этический принцип, основанный на комплексе гуманистических идей и реализуемый в практических общественных процедурах, утверждающий свободу личности, как высшую общественную ценность.
Последнее толкование, утвердившееся в социальных науках с XIX в., сводится к интерпретации «демократии» применительно к феноменологии социальной жизни — различным ценностным аспектам социального бытия (таким как ценности равноправия, прав человека, гражданственности, суверенитета частной жизни, утверждения свободы как осознанной необходимости, законность, справедливость, подотчетность, представительство, а в конечном итоге - гуманность и милосердие). Последовательная реализация данных ценностей на уровне образования и составляет, по нашему мнению, сущность прогресса демократизации образования.
Историко-педагогическая обусловленность становления американской системы образования в аспекте её демократизации.
Первоначально, университет состоял из 9 студентов и одного преподавателя (к настоящему времени он вырос до 18 800 студентов и десяти отдельных институтов).
В первые годы своего существования университет давал классическое английское образование с одной отличительной особенностью -доминирование пуританской философии первых американских колонистов.
В официальных документах от 1643 г. отмечалось, что университет «сообщает знания необходимые юношеству и избавляющие наших священнослужителей от тьмы невежества». Действительно, большинство воспитанников первых лет становились пресвитерами в пуританских общинах. Однако не все эти юноши пополняли ряды духовенства.
В 1708 г. состоялись первые выборы президента колледжа. Им стал Джон Леверетт - известный деятель церкви, который, вместе с тем, провозгласил курс «на интеллектуальное освобождение» этого учебного заведения от пуританизма. На протяжении всего 18 — 19 века университет стремительно развивался, его выпускниками были такие известные деятели американской науки, культуры и политики как Г.У. Лонгфелоу, Дж. Р. Лоуэлл, У. Джеймс, О.У. Холмс и др. Университет становился все менее религиозным [Там же].
В 1638 г. была открыта вторая латинская школа в Нью-Амстердаме. Однако, данных мер было явно недостаточно для распространения образования в колониях.
В связи с этим, в 1642 г. колониальные власти штата Массачусетс, считавшегося самым пуританским штатом Америки, приняли закон, обязавший самих родителей обеспечивать воспитание и образование своих детей, а частных учителей и владельцев школ давать образование «... достаточное для того чтобы читать и понимать принципы религии и законы страны» [45, р. 93]. Тем самым, в законе оговаривалось, что образованность заключается в том, что бы обеспечить для детей минимальные способности к чтению и письму. В том случае, если семьи оказывались не способными обеспечить данные требования, они были обязаны на время отдавать своих детей для воспитания в другие семьи.
Это был первый в истории США закон об образовании. Он знаменовал собой более чем двадцатилетнюю борьбу пуритан за образование. Цель закона заключалась в обеспечении религиозных свобод в образовании. Закон приписывал школам и родителям детей обеспечивать образование в той мере, что бы учащиеся понимали основные законы религии и общества (содружества колоний Новой Америки).
Вместе с тем, многие американские историки именуют данный закон как «бесшкольный закон об образовании» или закон «ни о чем». Фактически это объясняется тем, что в это время в Америке не было понятия «общее образование» в современном смысле этого слова. Некоторые американские историки педагогики отмечают тот факт, что закон штата Массачусетс от 1642 г. положил начало новой образовательной традиции в североамериканском обществе - обязательность образования для всех граждан и обязательность общественного налога в пользу развития школ. Данная традиция существует в Соединенных Штатах и в настоящее время.
Вскоре, в 1647 г. последовали законы Массачусетса и Коннектикута, обязывающие каждый населенный пункт, независимо от его размеров, создавать школы для поселенцев.
На следующий год, власти Массачусетса утвердили новый закон, по которому все жители штата обязывались «...иметь зоркий взгляд по отношению к своим родным, близким и соседям, для того чтобы выявлять любые формы варварства и дикости, следить за нравственным состоянием не только своих, но и чужих детей, и способствовать их умению читать и писать на чистом английском языке, а также разговаривать только на чистом английском языке». Всем гражданам также предписывалось «распространять знания о первейших религиозных принципах, и основы катехизиса, не только среди собственных детей, но и также слуг и всей домашней челяди» [96, р. 18].
Губернатор штата Джон Винтроп (John Winthrop) в 1668 г. настоял на принятии нового закона, по которому власти издавали публичные листы с именами всех «молодых людей... живущих во грехе и беззаконии, нарушающих христианские нормы благочестия, общественные установления и государственные законы» [Там же].
Таким образом, именно институт семьи становился в американском обществе на долгие десятилетия основной формой распространения нравственности и образованности. Все данные законы имплицировали ортодоксальность и патриархальность в общественной среде.
Данные реформы образования в штате Массачусетс были обусловлены эпохой Просвещения. Однако пример этого, штата можно считать единичным. Во многих штатах противились идее платить дополнительные суммы в виде налогов на развитие образования. Значительное число американских граждан считали, что частные наставники, домашние учителя и гувернеры - это самая лучшая форма образования для их детей.
По причине господства подобных представлений многие города и штаты Америки не имели не одной школы вплоть до конца XVIII столетия. Примером этому может служить город Сьютон, где до 1793 г. не бьшо ни одной школы, а в последующие два поколения жители штата имели только примитивные начальные школы.
Разработка теоретических основ демократизации образования в педагогике США втор. пол. XIX - нач. XX. в
Понимание Дьюи процесса воспитания, как реконструкции и обогащения накопленного человеком социального опыта, а также как приспособления его личности к окружающим условиям обусловило формулировку «деятельностности» и «опытности» как главных принципов педагогического процесса: «Истинное знание только то, которое организовано в способность, дающую возможность приспособляться к среде и к нашим задачам и приспособлять наши цели и желания к реальным условиям жизни. Знание - не только то, что мы сознаем в данное время, но и все те способности, которыми мы пользуемся, познавая окружающее» - писал американский педагог.
Только опытное знакие и активная познавательная деятельность человека служат основными источниками познания: «В знакомом явлении, -отмечал Дьюи, - сначала определяются отдельные факты, познаваемые непосредственно нашими чувствами: наша задача связать их с уже известным, придать им значение, т. е. понять их... Без чувственных впечатлений нет пищи для ума и умственного роста, без сопоставления новых впечатлений с прежним известным опытом, т. е. без мышления нет ничего кроме возбуждения нервной системы. Ошибка сенсуализма и рационализма одинаково заключается в том, что они не учитывают, что чувства, впечатление, мышление относятся к опыту, связывающему старое с новым и поддерживающему непрерывность жизни» [11, с. 213].
Активное сознание человека управляет этой деятельностью по приспособлению при помощи конкретных инструментов - различных идей, убеждений, концепций и теорий.
Так как образование является основным механизмом социализации человека, оно должно быть общедоступным и бесплатным, равным для всех граждан. Но в то же время, подчеркивал Дьюи, в современном американском обществе есть множество молодых людей, считающих «... свои законные права и чаяния настолько урезанными, что становятся приверженцами той идеи, что социальные перемены возможно осуществить не с помощью 104 демократических методов, а лишь путем насилия». Причину этого явления следует считать утрату веры в силу интеллекта, что в свою очередь обусловлено неправильным школьным воспитанием.
Современная молодежь ничего не знает «о способах осуществления социальных перемен с помощью другого рода методов, кроме насилия... Социальная неустойчивость достигла уровня, угрожающего вызвать революцию, если не будут приняты меры пресечения». Таким образом, только создание системы равного и демократического образования способно обеспечить социальную стабильность и экономическое процветание американского общества в будущем.
В конце XIX - начале XX в. прагматизм в варианте предложенном Джоном Дьюи стал популярным учением не только в США, но и в Европе. Наиболее ярким продолжателем педагогических идей Дьюи, оказавшим значительное влияние на развитие демократических процессов в американском образовании являлась Элен Паркхерст. Изначально отметим тот немаловажный факт, что этот американский педагог являлась более практиком и экспериментатором, чем ученым-теоретиком.
В начале XX в. Элен Паркхерст, начинавшая свою педагогическую деятельность как рядовой учитель, имела возможность ознакомиться с педагогической концепцией Джона Дьюи и личного знакомства с ним, что оказало сильное на неё влияние. В то же время, она являлась сподвижницей другого известного педагога этого времени, Марией Монтессори.
Совместно с последней, в 1916 г. она разработала проект создания экспериментального учебного заведения, получившего в начале именование «Лабораторного Плана» (Laboratory Plan). В средней школе г. Дальтон (Dalton), штата Массачусетс, Э. Паркхерст получила возможность открыть подобную школу. В дальнейшем, данный проект стал так и называться «Дальтон-план» (Dalton Plan). Но первоначально, это учебное заведение именовалось «Детской Университетской Школой» или «Высшей Детской Школой». В последующем, название «Дальтон-план» стало употребляться и для самой педагогической концепции Элен Паркхерст.
Образование, как социальное явление представляет определенный «баланс» между талантами каждого ребенка и потребностями стремительно развивающегося общества. Поэтому цель образования, согласно Паркхерст, заключается в том, чтобы воспитать в детях активную социальную и гражданскую позицию на основе всестороннего развития индивидуальности ребенка.
В данной связи, по утверждению Паркхерст, то что должно дать настоящее образование - это «...социальный опыт важности взаимозависимости и критической потребности, в том чтобы стать обществом индивидуумов». Подобный личностный опыт является совокупностью общественно значимых социальных навыков учащихся опосредованной личностным осознанием ими смысла ответственности перед другими людьми. Данная цель подразумевает примат таких педагогических принципов, как «сочувствие», «взаимодействие» и «моральное усердие» всех участников педагогического процесса.
Принцип свободы, при котором свобода каждого имеет все возможные пределы до той степени пока она не нарушает свободы других, уважение ко всем людям на основе ответственности каждого человека перед обществом -составляют основной фрагмент педагогических убеждений Паркхерст: «Считайте школу социальной лабораторией, где ученики непосредственно -экспериментаторы, а не жертвы запутанной системы...» — писала американский педагог.
В реальной педагогической действительности, считала Паркхерст, социальные навыки развиваются через формирование способностей учеников работать, сосуществовать и учиться в едином школьном коллективе. Сам школьный коллектив должен выступать первичной ячейкой социализации ребенка и представлять аналогию социальному устройству современного американского общества.
Реализация демократических принципов в системе американского образования
В школах для черных (афроамериканцев), в отличии от школ для белых (евроамериканцев), совместное образование вводилось намного скорее. В культуре черных американцев (афроамериканцев) тендерные различия, по причине многовекового рабства были менее выражены. По отношению к гендеру, черные (афроамериканцы) были более либеральны. В семьях чернокожих рабов (афроамериканцев) и мальчики и девочки исполняли, как правило, одну и ту же работу, и совместно отдыхали. В негритянских (афроамериканских) церквях также не существовало тендерной дифференциации.
Рост образования среди черных (афроамериканцев), повышение их культурного уровня, получило название «подъем расы» (uplifting of the race). Школы для черных (афроамериканцев) стали организовываться повсеместно, во всех регионах страны. Однако, как это было отмечено выше, на Юге страны школы для черных (афроамериканцев) были редкими и малочисленными.. В южных регионах подобная ситуация была распространена до начала XX в.
Процесс демократизации американского образования в больших мегаполисах также имел свою специфику.
Городские школы значительно отличались от сельских. Обучение в городских школах длилось намного дольше чем в сельских. В большинстве городских школ учебный год длился почти вдвое дольше в сельских. Например, в 1842 г. в школах Нью-Йорка учебный год составлял 49 недель, в школах Чикаго, Бруклина и Балтимора - 48 недель..
В среднем 1880 г. в 32 городах 48 американских штатов в городских школах учебный год составлял 180 дней в году, в 25 штатах - 190 дней в году. Средний показатель по всем городам, таким образом, составлял 130 дней, хотя в сельских школах этот показатель исчислялся только несколькими неделями.
При этом, городские школы были значительно более крупными учебными заведениями чем сельские. Некоторые американские исследователи определили, что это был важный фактор, так как процесс демократизации в крупных школах протекал намного медленнее.
В том же году расходы на образование в городах Америки составляли примерно 12,62 % всего бюджета, в то время как в сельской местности - 3,28 /о. В городах, также как и в сельской местности, профессия учителя не была постоянной. Но недельная зарплата учителя была в 2 - 3 раза, выше чем в фермерских районах, в свою очередь зарплата учителей в совместных школах была ниже, чем у учителей в сегригированных учебных заведениях, так как по-прежнему считалось, что сегригированные школы представляют элитарные учебные заведения.
Кроме того, учителя в городах были старше, и, как правило, имели более высокий уровень образования. Главным образом, учителями в крупных американских мегаполисах рассматриваемого периода становились новые немецкие эмигранты.
С началом индустриальной эпохи в городах появились новшества школьной архитектуры. Это были новые школы, целиком сложенные из кирпича, симметричные, чистые и многоэтажные. Практически по всей Америке школы проходили эволюционный путь - однокомнатная школа в частном доме, затем отдельное здание для школы.
С середины, XIX в. многие педагоги стали выступать против рядного расположения школьных парт, предпочитая амфитеатр. Стало считаться, что детям полезно чаще видеть друг друга на уроках, и это в свою очередь стихийно стимулировало демократизацию процесса обучения.
Но и проблема сегрегации школ в крупных городах была совершенно иной. Здесь имелись достаточные экономические и социальные возможности для дальнейшего развития раздельных «сегрегированных» школ. Одновременно, религиозное, расовое и этническое разнообразие Америки здесь было более ярко выражено. В городах не было патриархального уклада. Поэтому и не было четкой взаимосвязи «семья - школа», как это было в сельской местности.
Церковь в городах была больше разделительной, чем объединительной силой. Католики, протестанты и иудеи в американских городах имели различные представления о том, что есть мораль; нравственность, и какое именно образование и воспитание необходимо их детям.
Генри Бэрнард, например, считал, что в урбанизированных частях страны создание системы централизованного образования не только невозможно, но и опасно. Другие мыслители, напротив, считали что поликультурной Америке «интегрирующее и кооперативное образование» просто необходимо. В городах школы должны стать и дисциплинирующей силой, своеобразным эквивалентом полиции.
Примером подобного положения дел может служить Сан-Франциско, являвшийся, пожалуй самым «сегрегированным» городом США в рассматриваемый период. На протяжении многих десятилетий здесь существовали только раздельные школы.
Первый инспектор школ города заявлял, что сами родители желают иметь в их «добропорядочном американском городе» раздельное обучение, так как еще в обществе «немало» аморальных подростков. Многие дети продолжают получать «уличное воспитание посредством бродяжничества и преступности». Поэтому их пребывание в одних и тех же школах с детьми «законопослушных граждан совершенно невозможно».
Городские школы в Америке, таким образом, были разношерстными в XIX в. Нью-Йорк и Бостон являли собой яркое свидетельства подобной разношерстности.- В данных городах существовало деление на «школы для письма» (writing schools) и «школы для чтения» (reading schools). Здесь существовали, сохранившиеся еще с колониальных времен «Латинские грамматические школы».
Как видно из данной таблицы, девочки показывали результаты своего обучения ничуть не хуже чем мальчики. Во многих случаях успехи в обучении девочек были выше чем у мальчиков. Таким образом, предубеждение, относительно невысоких интеллектуальных способностей девочек постепенно в американском обществе разрушалось. То что раньше считалось утопией, теперь стало реальностью. Но представители религиозных кругов продолжали отрицать необходимость совместного образования.
В 1882 г., как следует из отчетов городских комиссий по образованию только в 19 городах из 196 обследуемых школ практиковалось раздельное обучение. В 1891 г. совместное обучение преобладало в 23 штатах США. Из 628 обследованных школ в том же году, только в 41 учебном заведении использовалось раздельное обучение мальчиков и девочек. К концу столетия только в 12 городах из 628 обследованных школ использовалось раздельное обучение. Программы обучения при этом были абсолютно идентичными. В 1890 г. в различных высших учебных заведениях студенты - женщины составляли от 57 % до 65 %.
Таким образом, к 1918 г. во всех штатах Америки повсеместно было введено обязательное образование — уже в данную эпоху было замечено, что сами дети имеют гораздо меньше расовых, религиозных и гендерных предубеждай, чем им это предписывали взрослые, или как было принято в американском обществе.
Первейшую проблему, которую предстояло решить американским-властям в аспекте демократизации системы образования — это был вопрос о содержании образования, причем как среднего, так и высшего. Как указывалось выше, к началу XIX в. в американском обществе утвердились две точки зрения, как на среднее, так и на высшее образование - реализм и классицизм. Как и во всей Европе, а также и в России, между сторонниками двумя направлений господствовало жесткое противостояние. Однако в Америке тех лет классики и реалисты склонны был "искать компромиссы. Во многом, это объяснялось и тем обстоятельством, что в реальной действительности американские школы не давали ни классического и ни реального образования.
Похожие диссертации на Демократизация образования США второй половины XIX - начала XX в.
