Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогика индивидуальности как объект исследования 17
1.1. Предпосылки развития идей западной гуманистической педагогики 17
1.2. Анализ развития идей гуманистической педагогики в теории и практике отечественной высшей школы 40
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА 2. Анализ поисков педагогических средств формирования индивидуальности студента 72
2.1. Основные направления научной деятельности по развитию идей педагогики индивидуальности 72
2.2. Эмпирическое исследование реализации идей педагогики индивидуальности в высшей школе 99
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 124
Заключение 128
Список использованной литературы 136
Приложение 158
- Предпосылки развития идей западной гуманистической педагогики
- Анализ развития идей гуманистической педагогики в теории и практике отечественной высшей школы
- Основные направления научной деятельности по развитию идей педагогики индивидуальности
- Эмпирическое исследование реализации идей педагогики индивидуальности в высшей школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования в экономической и социально-политической жизни российского общества постперестроечного периода в корне изменили требования к выпускнику современного вуза. Если ранее существовал социальный заказ на специалиста узкого профиля в отдельной отрасли народного хозяйства, который и выполнялся высшими учебными заведениями согласно спущенным из различных министерств заявкам, то новый уровень развития общества требует от специалиста полной ему адекватности вне каких-то определенных рамок. Конкурентоспособность специалиста нового времени должна состоять не только в высоком уровне профессиональной компетенции, но и в богатом внутреннем потенциале, общем развитии, умении владеть собой и ситуацией, способности к креативному мышлению, а также в высокой степени коммуникабельности, что в свою очередь обеспечивает естественную, безболезненную адаптацию в социуме.
В предшествующий период - после Октябрьской революции 1917 г. и в годы существования СССР - основное внимание педагогики было направлено на создание культуры коллективизма, а также педагога-воспитателя, который, опираясь на прямые, авторитарные методы воздействия на «обучаемого», стремился к достижению им максимального усвоения конкретной учебной программы, «спущенной сверху» в соответствии с социальным заказом, к освоению и следованию конкретным социальным нормам и законам и к вливанию его в общество с наибольшей пользой для последнего (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский). Модель классической педагогики
4 направлена на «информационное насыщение» обучаемого, на передачу ему комплекса конкретных специфических знаний впрок по выбору преподавателя; но не всегда данные знания бывают востребованы в связи с постоянно меняющимся стилем жизни, социально-экономическими отношениями и развитием науки. Неспособность выпускников к быстрой социальной адаптации в современных условиях приводит к появлению «лишних людей», грамотных в отдельно взятой области знаний, но не приспособленных к изменяющимся реалиям жизни. Требуется перевести «обучаемого» на качественно новый уровень - «обучающегося», который обучается не потому, что так принято в обществе, а потому, что сам заинтересован, во-первых, в постоянном самообразовании на протяжении всего жизненного пути, а во-вторых, в таком подборе знаний, который он может употребить «здесь и сейчас», то есть в конкретный момент, с целью самораскрытия, самореализации и самоудовлетворения. При этом одной из основных задач обучения должна быть помощь в раскрытии внутренней сущности человека, движущих сил его становления. Такой подход помогает «обучающемуся» самостоятельно фильтровать, то есть отбирать комплекс действительно полезных знаний в соответствии с индивидуальными потребностями, дает ему возможность творческого развития согласуясь как с собственными нуждами, так и с изменившимися потребностями общества. Отношение к студенту как к взрослому человеку, обладающему уникальным внутренним миром, который необходимо развивать параллельно с передачей ему конкретных профессиональных знаний, поможет разрешить противоречие между изменившимися требованиями социума к выпускнику и реальным результатом авторитарного классического образования, все еще являющегося базовым в системе высшей школы.
В современное цивилизованное общество, обеспокоенное техногенными катастрофами и эгоизмом человека, эксплуатирующего мир природы и человеческих отношений, пришло понимание ценности отдельного индивида с его неповторимым внутренним миром и его гармоничного взаимодействия
5 с окружающей средой. Поэтому, в связи с изменившимися взаимными требованиями человека и общества, появилась потребность в гуманизации и демократизации процесса обучения, в переводе «обучаемого» на качественно новую ступень и в отведении ему новой роли - «субъекта обучения», осознанно несущего ответственность за самоактуализацию и самореализацию (А. Маслоу), а также умеющего самостоятельно строить свои взаимоотношения с окружающим миром на принципах взаимного уважения и удовлетворения взаимных потребностей. Без развития внутреннего мира человека, его индивидуальности и его глубинной сущности такого взаимопонимания и взаимосотрудничества достичь невозможно.
Проблемы индивидуальности ранее исследовались в России и за рубежом в различных аспектах: в философском (Н.А. Бердяев, Г.М. Гак, И.А, Ильин, А. Камю, И. Кант, В.В. Розанов, Ж.П. Сартр, Э. Фромм и др,), в психологическом (БГ. Ананьев, А. Адлер, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Г. Олпорт, Ю.М. Орлов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.), в педагогическом (В.А. Сухомлин-ский, Н.И. Пирогов, К,Д, Ушинский), Все эти разработки нашли в 50-е годы XX столетия отражение в западной гуманистической педагогике, основанной на гуманистической психологии А. Маслоу, а затем и в новом направлении российской педагогики - педагогике индивидуальности, у истоков которой в нашей стране стоят Б.Г, Ананьев, О.С. Гребенкж, Т.Б. Гребенюк, B.C. Ильин. Оба педагогических направления базируются на синтезе смежных наук, центрированных на человеке: философии экзистенциализма, педагогике и гуманистической психологии.
Первые идеи западного гуманистического воспитания уходят корнями в историю Древнего мира, когда делались первые попытки проникновения в суть человеческой природы. Древние греки и римляне стремились к достижению духовной гармонии, к сочетанию внутренней и внешней красоты каждого отдельного человека. Древнегреческий философ Протагор (ок. 490 -ок.420 г. до н. э.) выдвинул тезис: «Человек есть мера всех вещей...». С тех пор, несмотря на разнообразие трактовок понятия «гуманность» в различные века, главной задачей гуманистического воспитания и образования человека было стремление к божественному идеалу, выдвинутому еще в античные времена, а первое место всегда отводилось нравственным свойствам человека. Сменялись века, общественные формации, и в каждый отдельный период развития человечества отношение к человеку зависело от социально-политических процессов, общественных идеалов и уровня развития науки; Только в середине XX столетия, когда западная психология вышла на качественно новый уровень - обращение к внутреннему миру человека - педагогика вернулась к своим истокам, и доминировать в западном обществе стала гуманистическая педагогика, призванная проникнуть в суть внутренних проблем каждого отдельного человека и вернуть ему утраченные в процессе эволюции духовную гармонию и высокую нравственность. Таким образом, мы можем сказать, что гуманистическая педагогика, претерпевая изменения под влиянием социальных процессов, исчезая и появляясь вновь, была присуща западному обществу с момента его осознанного становления.
Если же говорить о российском обществе, то для него педагогика, обращенная на внутренний мир обучающегося, явление очень молодое, так как впервые попытка заговорить о всестороннем развитии личности была сделана лишь в середине XIX века великим русским педагогом-демократом К.Д. Ушинским, написавшим труд «Человек как предмет воспитания...». Но последовавшие годы революционных преобразований общества отвергли идею всестороннего образования, взяв за основу коллективное воспитание и нивелирование отдельной личности к общественному идеалу - строителю социалистического, а затем и коммунистического общества. Годы перестройки, пришедшей на смену «стагнации», выдвинули новые требования к образованному человеку и его месту в обществе, а следовательно, и к системе образования и воспитания.
В новых условиях развития общества появились такие направления в
7 педагогической науке, как андрагогика, акмеология, валеология, соционика, педагогика творческого саморазвития, педагогика индивидуальности и др.
Если классическая педагогика смотрит «вовне» и опирается на опыт внешнего мира, стремясь дать человеку комплекс знаний о мире, то педагогика индивидуальности, опираясь на знание психологии, смотрит «вовнутрь» человека, стремясь дать ему знания о нем самом и его внутреннем мире, открыть «человеческое в человеке». Отметив перекос в педагогической мысли России XX столетия в сторону воспитания личности, обладающей комплексом только социальных качеств и не стремящейся к индивидуальному самосовершенствованию, - новое направление, не отрицая культуру коллективизма, поставило перед педагогами цели развития самого обучающегося, его индивидуальности, то есть «системы сфер человеческого сознания, субъективного его мира» (О.С. Гребенюк). «Сфера - это область человеческой психики с определенными свойствами: когнитивными, мотивационными, аффективными и др.» (59, с.6). Таких сфер глубинной сущности человека педагогикой индивидуальности было выделено семь: волевая, интеллектуальная, мо-тивационная, эмоциональная, экзистенциальная, предметно-практическая и сфера саморегуляции. Основная задача педагогики индивидуальности: «...раскрыть, каким образом достижения психологии можно применить по отношению к своему психическому здоровью и своей профессиональной деятельности» (там же, с.9), иными словами, развить индивидуальные психические и личностные качества таким образом, чтобы создать условия для саморазвития и самораскрытия, то есть для самоактуализации индивида, для его «самосозидания».
Новые взгляды на образование и воспитание человека диктуют новые требования к учебному процессу в вузе: с учетом того обстоятельства, что в его стены попадает уже оформившийся психофизически человек, подход к нему в процессе обучения должен быть существенно изменен.
Последние пять лет обогатили педагогику высшего образования в Рос-
8 сии различными концепциями и моделями, направленными на реализацию новой, гуманистической парадигмы образования, - концепция личностно-развивающего высшего образования, концепция гибких образовательных программ высшего технического образования и др. Ученые активно разрабатывают новые подходы к процессу обучения в высшей школе, стремясь обеспечить условия для саморазвития, самоактуализации будущего специалиста. Вместе с тем в новых подходах нет конкретных представлений о педагогическом процессе, реализующем закономерности развития всех психических свойств и качеств человека.
Параллельно развивается и педагогика индивидуальности. Выполнен ряд специальных исследований по различным аспектам проблемы формирования индивидуальности школьника, студента, учителя, специалиста (О.С. Гре-бенюк, Т,Б. Гребешок, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Клемешова, СП. Клячин, Г.Г, Корсакова, А.А. Суслина и др.). Полученные исследователями результаты отражают конкретное представление о целях развития сфер индивидуальности, о педагогических средствах и условиях формирования индивидуальности и так далее. В то же время, как показал анализ вузовской практики, процесс обучения во многих случаях (особенно в непедагогических вузах) продолжает основываться на методах классической педагогики: используемые активные методы и формы обучения способствуют в большей степени стихийному развитию отдельных компонентов интеллектуальной сферы и в меньшей -затрагивают другие сферы индивидуальности студента.
Как показывает анализ материалов научно-практических конференций, симпозиумов, семинаров и совещаний, инновационные процессы не могут пока избавиться от традиционного восприятия и традиционной оценки самих новшеств. Надо отметить, что отношение к педагогике индивидуальности (так же как и к другим новациям - музейной, музыкальной, театральной педагогике и т.д.) в современном российском обществе неоднозначно. С одной стороны, ее необходимость очевидна, так как чем выше индустриальное раз-
9 витие общества, чем оно более технократично, тем более независим в своих поступках и суждениях его представитель, а внутренняя самостоятельность и духовно-материальное благополучие - характеристики компетентного, определившегося и самореализованного индивида; достичь же этого можно только путем реформирования высшего образования таким образом, чтобы развитие внутренних сил человека сочеталось с приобретением им комплекса необходимых профессиональных знаний, причем первое должно быть приоритетным, Педагоги-новаторы, педагоги-гуманисты, понимающие и принимающие требования времени, интенсивно развивают и активно реализуют идеи педагогики индивидуальности в учебном процессе, отступая от традиционных методов обучения и уделяя внимание «развитию самого человека» с тем, чтобы помочь ему адаптироваться в обществе с наименьшим моральным ущербом для самого человека, в данном случае - выпускника вуза.
С другой стороны, многие методологи и практики не готовы к обновлению педагогической мысли применительно к современным условиям существования общества и по-прежнему основное место в процессе обучения отводят роли коллектива и его воздействию на личность. Они делают упор на усвоение обучаемым только профессиональных качеств, исключая из практики развитие индивидуальности как отвлекающее от обучения специальности и от самого учебного процесса и используя авторитарные методы управления процессом обучения. Иными словами, они являются «носителями педагогических традиций объяснительно-иллюстративного типа обучения» (40, с. 15), что противоречит требованиям творческого развития и саморазвития выпускника вуза, которые предъявляет к нему общество на современном этапе.
В результате обозначился ряд противоречий. Во-первых, с одной стороны, сложилась благоприятная социальная ситуация для активного развития педагогической науки и практики, а с другой стороны, возникает несогласие, а порой и противодействие представителей традиционной педагогики тем
10 новшествам, которые идут вразрез с традиционными взглядами. Подходя диалектически к этому состоянию, можно предположить, что разрешение данного противоречия возможно и позволит при определенных условиях укрепить позиции новшеств в педагогике. На эти условия указывают другие противоречия: 1) противоречие, обусловленное состоянием теории педагогики, для которого характерен отход от классических устоев к новым направлениям на основе гуманистической парадигмы образования (пока еще не все новые концепции и теории осмыслены, оценены и приняты педагогической общественностью и как вклад в развитие педагогической науки, и с точки зрения их практической значимости); 2) противоречие, обусловленное состоянием практики обучения и воспитания, характеризующимся инновационными процессами, осуществляемыми без адекватного осмысления научной идеи. Явно обозначилось также третье противоречие, обусловленное стремлением педагогов реализовать идеи и подходы к развитию индивидуальности человека, однако представления об этом не выходят за пределы традиционного понимания индивидуальности как своеобразия и высшего проявления человеком своих личностных качеств.
Названные противоречия требуют своего разрешения путем поиска ответов на следующие вопросы: что обусловило появление педагогики индивидуальности? Каковы факторы ее становления? Какие условия необходимы для успешного претворения идей педагогики индивидуальности в жизнь, для дальнейшего ее развития? Каковы тенденции в области теории и практики формирования и развития индивидуальности студента? Поставленные вопросы явились основой для формулировки проблемы исследования.
Проблема исследования: каким образом задача развития индивидуальности человека решалась в педагогической теории и практике?
Предпосылки развития идей западной гуманистической педагогики
На протяжении тысячелетий перед человеком стояла задача выживания, а для этого было необходимо соответствовать законам общества и тому социальному уровню, на котором человек оказался от рождения, доказывая своим существованием право на данную принадлежность. Почти вся история педагогики и общества является подтверждением того, что педагогика была направлена на познание внешнего мира и решала социальные задачи, выполняя заказ общества по созданию достойного его представителя, не заботясь о внутреннем мире самого человека, независимо от уровня общественных отношений в каждый конкретный исторический период.
Человек всегда стремился передать различные знания своим современникам, а с появлением письменности - и последующим поколениям. В первобытном обществе человеку надо было научиться сохранять свою жизнь при соприкосновении с миром природы; с развитием общества и делением его на группы, а далее - на классы, усвоить социальный опыт своего общественного уровня. У педагогики была определенная цель - передать социальный опыт и помочь в его усвоении для удовлетворения потребностей государства. И хотя в центре процесса обучения стоял человек, на отношение к нему всегда влияли социально-экономические условия и уровень развития научного знания. Обычно он рассматривался не как индивидуальность (понимаемая нами как характеристика развития психических свойств и качеств), а как объект с доминирующим социальным началом, направленным на служение конкретному обществу.
Анализ истоков происхождения гуманистической педагогики (по философским, историческим и литературным источникам) позволил определить, что первые идеи гуманистического воспитания зародились в Древней Индии (Будда, 623-544 г. до н. э.) и Древнем Китае (Конфуций, 551- 479 г. до н. э.). Эти идеи представлены главной целью воспитания и обучения человека - стремлением проникнуть в суть человеческой природы, дать разностороннее развитие каждой отдельной личности через множество «само-»: самонаблюдение, сам опознание, самовоспитание, самоконтроль и самосовершенствование, при этом нравственное начало должно было доминировать над образованностью. Претерпев в ходе истории различные изменения, эти учения, сохранив свою глубинную суть, имеют место в современной Индии, где в многочисленных ашрамах Духовные Учителя ведут тесное общение с учениками, открывая им методы самопознания и самосовершенствования.
Основы зарождения западной гуманистической педагогики следует искать в мифах древних греков. Жители «архаической» Греции пытались понять и объяснить окружающий мир, но отсутствие знаний для борьбы с явлениями Природы и бессилие перед ней привели первоначально к обожествлению всего непонятого и недостижимого. Затем, когда греки научились покорять природу и осознали свои силы, Боги стали «очеловеченными» обладателями красоты и бессмертия. Боги создали человеческий род и человека с бессмертной, как и они сами, душой, сделали его венцом природы и проводником своей воли на Земле, воспитывая в человеке стремление к божественному идеалу, красоте, а главное - духовной гармонии. У человека постепенно формировалось новое отношение к себе, ставшее основой гуманистических идей античной культуры.
Следующий виток в развитии греческой культуры (VI-I вв. до н. э.) представил миру известных «учителей мудрости», основателей философских школ, давших названия многим современным учебным заведениям (академия, гимназия, лицей). Два крупнейших города-полиса, Афины и Спарта, вошли в мировую историю своими различными, с точки зрения целеполага-ния и методологии, системами воспитания и обучения; в Афинах стремились к воспитанию в человеке совокупности «добродетелей», сочетая внутреннюю и внешнюю красоту (принцип «калокагатии»), в Спарте - к воспитанию физически развитых и здоровых защитников государства. Мы можем сделать вывод о том, что цели и задачи школ были различны. Если в Спарте интересы отдельного человека обязательно должны были сочетаться с интересами государства, то есть являлись социально-ориентированными, то в Афинах они являлись приоритетными, были обращены к отдельной личности и могли считаться личностно-ориентированными. Философы, опираясь на утвержден ние Аристотеля о том, что «все способности делятся на врожденные, приобретаемые навыком и приобретаемые через обучение» (19, с.239), одним из основных условий формирования личности считали опору на внутренние силы человека, на присущие ему задатки и их развитие через обучение и собственное стремление к приобретению знаний, ибо решающим должно быть... стремление или собственный выбор (там же), тем самым продолжив развитие идей гуманизма; Человек хорош от природы и способен к самосовершенствованию, а его задача - сделать правильный выбор, к которому его должен подвести духовный Учитель, Протагор выдвинул тезис, подхваченный философами следующих поколений: «Человек есть мера всех вещей, существующих, что они существуют, а несуществующих, что они не существуют» (228, с.1082.) и определивший местоположение человека в системе мировых ценностей.
Педагогическая мысль Древнего Рима определяла сущность человека понятием, введенным Цицероном, - «humanitas», то есть гуманность, человечность, а главной задачей его становления -стремление человека к божественному идеалу, к мудрости, ибо не изучая мудрости, нельзя жить не только счастливо, но даже сносно (210), ибо нет ничего превосходнее разума (257). Сенека подчеркивал, что «все люди убеждены в том, что счастье следует просить у Бога, а мудрость - приобретать самому» (210, с. 15).
Созданная Птолемеем (120 г.) картина строения Вселенной, по которой все небесные тела должны вращаться вокруг Земли, легко нашла поддержку в человеческой психологии и в учениях древнегреческих философов, подтвердив и закрепив уверенность человека в его главенствующей роли на Земле, в том, что он действительно представляет собой «микрокосм».
Проведя анализ историко-философской литературы, мы можем сделать вывод о том, что своим появлением гуманистическая педагогика обязана философам Древней Греции (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Протагор) и Древнего Рима (Квинтилиан, Сенека, Цицерон), которые в обучении и воспитании избрали гуманистическую направленность, определив человека как «отражение» Вселенной - «микрокосм» - и единственную ценность мира Природы, направив на его познание и развитие внешние силы таким образом, чтобы стимулировать внутреннее самопознание и самосовершенствование человека, передать ему вечные ценности, воспитать свободную личность, но в то же время включенную как в социум, так и в природную среду.
Начало нашей эры ознаменовано появлением новых мировых религий: Христианства (I в.) и Ислама (VII в.), получивших широкое распространение и постепенно стерших идеалы античности. Принципы этих религий, изложенные в священных книгах (Библии и Коране), проповедовали смирение и терпение. «И раскаялся Господь, что создал человека на Земле» (28, сб.), и роль вечного грешника, вынужденного замаливать свой первородный грех во имя спасения души, легла тяжким бременем на человека раннего средневековья; все дальнейшее воспитание человека свелось к его преодолению. Хотя труды выдающихся богословов (Петр Абеляр, Винцент из Бове, Гуго Сен-Викторский) содержали гуманистические идеи и подчеркивали роль самообразования и саморазвития, тем не менее образование и воспитание характеризовались аскетизмом и строгим религиозно-нравственным отношением к внутреннему миру человека.
Середина XII века положила начало выделению педагогики в отдельную науку, но, несмотря на то, что в ХП-XIV веках были основаны самые знаменитые университеты современной Европы (Оксфордский, Парижский, Кембриджский и Пражский), главной наукой этого периода оставалось богословие. До XIV-XV вв. жизнь общества была сведена к изучению религиозных постулатов, следованию им в повседневной жизни и стремлению к различного рода воздержанию. Содержание образования сводилось к созерцанию собственной души через углубление в свой внутренний мир, устранению внутренних «пороков» и осознанию собственных деяний. В Откровениях Григория Богослова суть такого подхода к своему внутреннему миру и обоснование вынужденного аскетизма выражены следующим текстом: «...и судим был каждый по делам его» (233, с.80). В развитии идей гуманизма наступил застой.
Анализ развития идей гуманистической педагогики в теории и практике отечественной высшей школы
Научное обоснование современных процессов в отечественном образовании должно обязательно опираться на исторический опыт, который отражает социальные факторы и условия появления, изменения, развития педагогических взглядов. Поэтому в данном разделе мы рассматриваем основные, характерные для России, исторические периоды и соответствующие им тенденции в воспитании и образовании.
Отечественная культура развивалась совсем не так, как на Западе. Обширная территория, находящаяся на «периферии» античного мира, и племена, ее населявшие, «до начала самобытного существования имели несколько веков примитивной жизни» (177, с. 52). Внешний религиозный культ не был развит, о бытовом укладе мало что известно, поэтому о временном периоде, совпадающем с античным, можно судить лишь по дошедшим до наших дней народным сказаниям и преданиям (о радимичах, вятичах, полянах и т.д.), достоверность которых неоднозначна.
Родовые общества древлян-язычников через отдельные семьи переросли в общинное устройство, основой передачи жизненного опыта была «народная педагогика», ее целью - передача опыта выживания. Зарождение торгового движения к Черноморскому и Каспийскому рынкам привело к появлению на речных торговых путях городов, вокруг которых образовались первые княжества. Людей стали объединять не родовые, а гражданские и государственные отношения, а былинные герои отразили нравственные идеалы народа того периода.
Образование Киевской Руси привело к упразднению языческого культа и принятию Русью в годы правления князя Владимира Христианства (988 г.) и славянской азбуки, созданной Кириллом и Мефодием. Влияние Византийской империи способствовало развитию русской православной религиозно-педагогической мысли, на протяжении многих веков социальных и культурных перемен остававшейся основой идеологического воспитания и образования народа. В Киевскую Русь пришли славянская письменность и книжное просвещение, ставшие характерными чертами русской культуры в последующие века. Появились школы с учителями - священниками, в монастырях собирались библиотеки из славянских переводов греко-византийской религиозной и исторической литературы, в которой доминировала тема человека. Система воспитания и образования характеризовалась стремлением к грамотности, опорой на христианское учение о смирении духа и милосердии, передачей всего накопленного опыта, а затем и книжных знаний для глубокого духовного совершенствования.
Опираясь на различные исторические и литературные источники, дошедшие до наших дней, можно сделать вывод о том, что гуманистические традиции уходят корнями в глубокое прошлое Руси. В тот временной период доминировало стремление к духовно-нравственному и религиозно-патриотическому воспитанию человека как условию становления в нем человечности, то есть педагогика центрировалась на человеке. Но в то же время человек развивался и воспитывался для пользы самого общества, что свидетельствует о соционаправленности воспитания.
Светское обучение не было государственным до XII века и велось на дому или в школах «ученья книжного», а религиозное - в небольших монастырях. В то время Русь по уровню грамотности опережала Западную Европу. Это позволяет сделать вывод о том, что Русь стремилась к общей грамотности, а Запад - к образованности.
Нашествие Золотой Орды и годы татарского ига, упадок Киевской Руси, отсутствие политического единства, спад работы над литературными переводами привели к окончанию первого периода развития воспитания и образования, носящего название киевского. Возвышение княжества Московского дало название второму периоду воспитания и образования (XIV-XVII вв.), начавшемуся после нашествия Батыя и отмеченному поиском «Царства Бо-жия», пропагандой нравственного самоусовершенствования, аскетизма и послушания. Проводниками данного направления были Сергий Радонежский (1321-1391ХНил Сорский (1433-1508), а также их сподвижники.
Внутренний аскетизм и изолированность Руси от Европы привели к церковному расколу, и в 1448 году образовалась Русская православная церковь. Зародилась своя, не похожая на западную, культура; иными словами, Россия стала локальной цивилизацией, отмеченной самобытностью и уникальностью (222). Основой обучения и воспитания стало отрицание рационального знания и поиск совершенной жизни, ибо «сколько бы человек ни трудился в исследовании, он все-таки не постигнет ...дел, которые делаются под солнцем» (28, с.672), а для подобного обучения не было необходимости в аналогах западноевропейских университетов и использовании накопленных в них светских знаний.
В 1497 г. Судебником в общегосударственном масштабе было оформлено крепостное право и окончательно закреплено в 1649 г. Соборным уложением; при таком расслоении общества изменилось отношение к образованию, оно стало привилегией определенных социальных слоев. Об обучении всех даже на низшем образовательном уровне в стране более не могло быть речи. Для правящих сословий стали создаваться школы повышенного образования, с опорой на западную образовательную систему, а в 1687 г. была открыта первая высшая школа в Москве - Эллино-греческая (ставшая затем Славяно-греко-латинской) академия. Но, несмотря на то, что учебники являлись аналогами учебников европейских университетов, приоритеты при обучении были иными из-за традиций монастырского обучения, то есть религиозный образовательный ценз в какой-то мере превращал академию в духовную семинарию. Следствием социально-экономической и культурной изоляции Руси от Европы стало ее отставание во всех областях жизни, что указывало на необходимость глобальных преобразований.
Постепенное сближение России с Западной Европой привело к тому, что во второй половине XVII столетия в России появилось три подхода к образованию и воспитанию: прозападное (латинское), византийско-русское и старообрядческое. Пропагандистом западноевропейского стиля образования и воспитания в России стал Петр I, сумевший подчинить церковь государству и открыть учебные заведения европейского типа, Академию наук, а также принять гражданскую азбуку.
XVIII век вошел в историю России как век Просвещения, а Петр I «просветил нас и стал Велик чрез науки» (128, с. 106). В эпоху Петра I резко изменились требования и нужды государства, заинтересованного в подготовленных к конкретным видам созидательной трудовой деятельности людях. И хотя первая половина столетия ознаменована открытием нескольких учебных академий (Киево-Могилянской, Московской, Новгородской), основной упор делался на развитие многообразных специальных школ (ставших прототипами современных профессиональных училищ) и семейное воспитание дворянских детей. В противовес Европе, охваченной стремлением к массовому общему образованию, Россия была занята образованием высшего сословия. Люди, получившие европейское образование или вышедшие из стен российских академий, подхватили преобразования Петра в надежде провести в России истинно просветительские реформы, направленные на развитие светского образования. Но эти реформы выражали классовую направленность взглядов реформаторов. Они должны были стать средством формирования прогрессивного человека, «разумного эгоиста» (В.Н. Татищев), который сможет принять участие в строительстве нового типа государства по европейскому образцу, осознавая при этом самого себя и делая свой собственный выбор без чьего-либо давления (И.Т. Посошков, Ф. Салтыков, Ф. Прокопович, В.Н. Татищев). Идеи гуманизма, зазвучавшие у реформаторов, не прижились, они были отвергнуты крепостническим обществом, стремящимся к укреплению сословности.
Вторая половина XVIII века характеризуется развитием культуры России и ее внешней политики. Стремление обеих императриц (Елизаветы Петровны и Екатерины II) к облику просвещенных правительниц привело к определенной «открытости» Российского государства западным просветительским идеям, хотя внутри страны их развитие по-прежнему сдерживалось законами крепостничества. В 1755 году в России по инициативе М.В. Ломоносова открылся первый светский университет - МГУ - с тремя факультетами: философским, медицинским и юридическим. М, В. Ломоносов, руководствуясь идеями Просвещения, сформулировал следующие цели воспитания и обучения - развитие разума, ориентированного на личное творчество для пользы Отечества и направленного на его развитие. Передовые люди (А.А. Барсов, М.В. Ломоносов, И.И. Шувалов) выступали за ликвидацию сословных различий при получении образования, доказывая, что наука, и педагогика в том числе, должна служить стране и ее народу. Отвергнув идею народности образования, Екатерина II законодательно исключила из числа обучаемых крепостное сословие. Под влиянием идей западноевропейских просветителей (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, Д. Дидро) Екатерина II взялась за создание российской системы воспитания и образования, заложив принцип сословности, открывая учебные заведения для определенных слоев населения. Хотя учебные заведения закрытого типа преследовали создание «идеального дворянина», отсутствие специально подготовленных педагогических кадров «свело на нет» труд тех просветителей, которые выступали за гуманизацию образования и нравственное воспитание, за личное счастье и служение государству и обществу (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев). Это привело к появлению в 1786 году первого высшего педагогического учебного заведения - учительской семинарии.
Основные направления научной деятельности по развитию идей педагогики индивидуальности
Анализ научных публикаций последних лет (статей в педагогических журналах, тезисов в сборниках конференций, монографий и др.) показал, что в теории и практике высшего образования начинают занимать заметное место вопросы, связанные с поиском новой педагогики, альтернативной традиционной. Ученые отмечают, что сегодня образовательная теория и практика переживают острый кризис, «процесс обучения в основном замыкается в рационально-мыслительном (всеобщем) пространстве, не «нагружая» личностно-индивидуальную эмоционально-волевую сферу учеников, не включая их в процессы сотворчества, изобретения» (24, с.92-97). В ряде научных статей указывается на то, что «гуманизация» образования в лучшем случае сводится к реформе цикла учебных дисциплин, а в худшем ограничивается пустыми декларациями, что она породила массу новых проблем (А. Белкин, Г. Ильин, А. Сурин), Авторы предлагают свои взгляды, мысли, подходы к реформированию вузовского образования.
В рассматриваемых подходах к решению поставленной проблемы просматривается несколько направлений. Во-первых, направленность на установление связей процесса обучения с будущей профессиональной деятельностью, с профессионально значимыми качествами личности. Профессиональная направленность в преподавании не является новой для вуза - давно известен принцип профнаправленности обучения. Однако в данном случае на этой основе ученые видят профессиональную направленность не содержания высшего образования, а воздействий на личность будущего профессионала. Так, применительно к театральному образованию предлагается использовать педагогику творчества, которая позволит будущему специалисту развить способности проникать в мир другого, овладеть искусством быть другим, понять его эмоциональное состояние, развить «интеллектуально-ценностные мотивации», личностные смыслы, предпочтения и установки (там же).
Второе направление - психологизация профессиональной подготовки. Применительно к гуманитарному и социально-экономическому образованию предлагается усилить психологическую подготовку студентов за счет опоры на концепцию личностно-развивающего высшего образования (108; 109). Согласно этой концепции главной целью высшего образования считается развитие личности студента, а процесс обучения в вузе должен определяться рядом принципов, предусматривающих создание благоприятных демократических условий в вузе для реализации свободы и прав человека, обеспечение полноты и непрерывности в развитии личности, саморазвитие, диагностику и самодиагностику, системно-стилевой подход в обучении, создание психологической службы. Авторы данного альтернативного подхода к профессиональной подготовке указывают также на основные компоненты личностно-развивающего образования: системно-структурные модели личности специалистов по основным типам профессий, средства индивидуальной диагностики и самоконтроля личности, специальные средства развития и саморазвития личности, ценностную иерархию всех существующих методов обучения. Важное место в рассматриваемой концепции занимает мониторинг высшего образования по индикатору «Индивидуально-психологическая направленность содержания образования», который предусматривает оценку таких показателей, как развитие познавательных способностей студентов, наличие заданий для развития творческих способностей в учебных курсах, развитие профессиональной мотивации и направленности, психодиагностическая и психолого-педагогическая поддержка личности. Надо отметить, что в данном подходе к обучению в вузе, независимо от приобретаемой профессии, акцент делается на психологическом аспекте процесса обучения и личности студента. Эту же направленность мы встречаем и в других подходах к рассмотрению учебных технологий и их обоснований. Так, в концепции гибких образовательных программ высшего технического образования (179) предусмотрено комплексное решение трех проблем. При этом первой названа проблема психологического обеспечения учебного процесса, которая включает в себя изучение «предрасположенности студента к изучению объекта специальности» (179, с. 127), изучение склонностей студента к анализу, синтезу, антиципации, определение интеллектуального потенциала личности и постоянное определение уровня психологической комфортности студента. Все это дает возможность, по мнению автора, своевременно вносить коррективы в проф-ориентационную работу выпускающей кафедры, в создание психологической атмосферы в вузе и способствует успешной реализации предлагаемой концепции. Как видим, психологическое направление в профессиональной под- готовке студентов выражается не в изучении ими соответствующего цикла дисциплин, а в изучении самого студента, его психики, личности, что позволяет перейти в организации учебного процесса на новые способы обучения, учитывающие психологические механизмы развития и саморазвития человека и способствующие более эффективной подготовке будущего специалиста.
В данном направлении встречается и другое обоснование, содержащее заботу о здоровье студентов (216, с.39-42). Проблема здоровья учащейся молодежи на современном этапе стала настолько острой, что Министерство образования РФ обратилось к вузам с письмом (175, с.51-52), в котором рекомендует ректорам вузов разработать комплексную программу «Образование и здоровье» и создать для ее эффективной реализации центр содействия укреплению здоровья. При этом в комплексе мер называется такая, как внедрение методологии, принципов и методов здоровьесохраняющего образования, а одним из направлений деятельности центра содействия укреплению здоровья - организация в учебном заведении условий проведения здоровьесохраняющего учебного процесса.
Важная роль в организации процесса обучения в вузе отводится психологической службе. Вопрос о ее создании обсуждается давно. Еще 20 лет назад казанские ученые вынесли на обсуждение проблемы психологической службы высших учебных заведений (185): значение и роль психологической службы в деятельности вуза, ее функции, содержание работы службы и др. Дальнейшие исследования этих проблем отражены в ряде специальных исследований (97; 146), в которых отмечается необходимость взаимосвязи психологической службы с педагогическим коллективом учебного заведения, важность разработки деятельности психологической службы на основе тех концепций и психологических моделей специалистов, которые признаны в педагогическом коллективе и др.
Эмпирическое исследование реализации идей педагогики индивидуальности в высшей школе
Выводы, сделанные нами в результате теоретического исследования, подвели к постановке научных задач, требующих выяснения ответов на ряд вопросов: Предусматривает ли государственный стандарт высшего образования развитие отдельных сфер индивидуальности, психических свойств и качеств выпускника вуза? Каким образом цели обучения в вузе охватывают сферы индивидуальности студента? Получают ли преподаватели информацию о развитии индивидуальности студентов? Учитывают ли преподаватели вузов особенности развития индивидуальности студентов в педагогическом процессе? Что делается на современном этапе функционирования вуза для формирования и развития индивидуальности будущего специалиста?
В качестве научных задач эмпирического исследования мы определили следующее:
1) выяснить состояние аксиологического аспекта высшего образования (на примере отдельных специальностей);
2) выяснить состояние проблемы формирования индивидуальности студента в практике высшего образования;
3) выявить тенденции в деятельности вузов и преподавателей в области становления индивидуальности будущего специалиста.
На данном этапе исследования нами были использованы следующие методы научного поиска: анализ специальных исследований, в которых имеются эмпирические данные о тех или иных аспектах проблемы формирования индивидуальности студента, и синтез научных фактов; анализ руководящей и учебной документации в области высшего образования; анкетирование преподавателей вузов; беседа с преподавателями и администрацией вузов; наблюдение за деятельностью преподавателей в учебном процессе; тестирование студентов.
Для проведения анкетирования преподавателей вузов нами была разработана специальная анкета, которую мы назвали «Карта деятельности преподавателя».
При составлении такого рода анкеты мы исходили из того, что, во-первых, традиционно преподаватели обращают внимание в основном на интерес студентов к занятиям, к учебному предмету, а также на способы развития интеллектуальной сферы. Поэтому в анкете был предусмотрен соответствующий блок вопросов. Во-вторых, важно было выяснить не только отношение преподавателей к проблеме развития психики студента, но и конкретные действия по решению этой проблемы. Поэтому вторая - основная - часть анкеты была посвящена именно этой стороне педагогической деятельности.
С целью уточнения получаемой от преподавателей информации нами было предусмотрено собеседование с отдельными преподавателями из разных вузов. В беседе мы рассчитывали получить дополнительную информацию от опытных педагогов относительно возможностей формирования и развития индивидуальности студентов в современных условиях.
С целью выяснения результативности развития индивидуальности студента нами была разработана (на основе теста Спилбергера) методика тестирования сфер индивидуальности. Согласно этой методике студент осуществляет самооценку предложенных свойств и качеств с помощью девятибалль-ной шкалы. Результаты самооценки студент заносит в специальную карту (см. ниже).
Перейдем далее к рассмотрению хода и результатов эмпирического исследования. Анализ многочисленной учебной документации (учебных планов, учебных программ и др.), разработанной в различных вузах городов Калининграда, Волгограда, Ярославля, позволил убедиться в том, что цели формирования индивидуальности студента либо не представлены в них вообще, либо крайне слабо отражают целевой аспект решения этой проблемы. Нет необходимости приводить какие-либо примеры формулировок целей. В лучшем случае они связаны с развитием творческого мышления, познавательного интереса, интереса к профессии, развитием профессиональных способностей. Только в отдельных исключительных материалах (коллективов кафедры педагогики и психологии, кафедры педагогики начального образования Калининградского госуниверситета, кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета и др.) цели отражают направленность на формирование всех сфер индивидуальности студента (что объясняется научными и профессиональными интересами преподавателей в области индивидуальности студента и профессиональной психолого-педагогической направленностью подготовки). Так, в «Программе по педагогике», разработанной кафедрой педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (182, с.З) указывается, что материал курса ориентирован на образование учителя как субъекта профессиональной деятельности, на стимулирование потребности в педагогическом самосовершенствовании, формирование у студентов профессионально-педагогической позиции. В данной формулировке отчетливо просматривается подход с точки зрения концепции индивидуальности.
В педагогике курс на развитие творческой индивидуальности специалиста признан одним из основных направлений развития высшего образования (217, с. 49). Разработка системы целей формирования и развития индивидуальности будущего специалиста представляет собой сложную проблему науки и практики, требующую специальных исследований, поиска способов ее решения, удовлетворяющих как социальные потребности, так и индивидуальные запросы человека. Цель является компонентом деятельности, она всегда взаимосвязана и взаимообусловлена другими составляющими деятельности. Поэтому ее нельзя рассматривать изолированно от педагогического процесса, его закономерностей, закономерностей развития индивидуальности в процессе обучения и воспитания. Все это ставит исследователей перед необходимостью при разработке целей формирования и развития индивидуальности студента учитывать многообразие объективных связей не только между такими компонентами педагогического процесса, как содержание, методы, формы, но и между сферами индивидуальности студента, психическими состояниями и свойствами, уровнями их развития. Пока проблема целей решается главным образом путем социального удовлетворения (и здесь на основе гуманистической парадигмы образования получен важный результат - в качестве высшей ценности выступает человек, а в качестве глобальной цели образования - формирование творческой индивидуальности). Другая часть этой проблемы, отражающая потребности каждого человека в собственном пути своего развития, только лишь ставится. Здесь можно назвать отдельные достижения, которые отражают технологический подход к определению и удовлетворению системы индивидуальных целей (гибкий учебный план, дифференциация образования, индивидуализация учебной деятельности студента, так называемые маршруты образования, планы-программы саморазвития и т.п.), но они еще не получили теоретического осмысления, обобщения и не послужили основанием для научного решения проблемы разработки системы индивидуальных целей. Вопрос же этот представляется крайне важным, В исследованиях Т.Б. Гребенюк, Н.В. Ковалевой, Е.Л. Матовой, С.Г. Шпилевой и др. рассматриваются подходы к решению этой проблемы и дается представление о конкретных целях формирования индивидуальности будущего педагога.
