Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в татарстане 24
1.1. Сущностные характеристики основных понятий исследования 24
1.2. Характеристика и описание элементов системы музыкально-педагогического образования 57
1.3. Периодизация развития музыкально-педагогического образования в Татарстане 73
Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. Исторические и социокультурные предпосылки и особенности становления музыкально-педагогического образования в казанской губернии (XIX – начало XX вв.) 95
2.1. Исторические предпосылки становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии 95
2.2. Социокультурные и конфессиональные особенности музыкального воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, их влияние на процесс становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии 110
2.3. Музыкальные традиции казанских высших учебных заведений как важнейшие предпосылки становления музыкально-педагогического образования в губернии 134
2.4. Особенности профессиональной подготовки учителей пения в
педагогических и музыкальных учебных заведениях 166
Выводы по главе 2 210
ГЛАВА 3. Развитие музыкально-педагогического образования в татарстане (1918 – 1958 гг.) 217
3.1. Социально-педагогические условия организации системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в первые годы установления советской власти 217
3.2. Цели, задачи и содержание музыкального образования в разного типа педагогических и специальных музыкальных учебных заведениях (20 – 30-е гг. XX в.) . 223
3.3. Казанская консерватория и Казанское музыкальное училище – центры академического музыкального образования, их историко-культурное значение для развития музыкального образования в Среднем Поволжье и Республике Татарстан (40 – 50-е гг. XX в.) 328
Выводы по главе 3 351
ГЛАВА 4. Эволюция системы музыкально-педагогического образования в татарстане (1959 – 2000 гг.) 355
4.1. Организация высшего звена в системе музыкально-педагогического образования 355
4.2. Динамика целей и содержания высшего музыкально-педагогического образования 365
4.3. Ресурсное обеспечение музыкально-педагогического образования 382
4.4. Развитие организационных структур музыкально-педагогического образования в контексте его реформирования и модернизации 406
Выводы по главе 4 426
Заключение 428
Библиография
- Характеристика и описание элементов системы музыкально-педагогического образования
- Социокультурные и конфессиональные особенности музыкального воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, их влияние на процесс становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии
- Цели, задачи и содержание музыкального образования в разного типа педагогических и специальных музыкальных учебных заведениях (20 – 30-е гг. XX в.) .
- Ресурсное обеспечение музыкально-педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в обновлении и обогащении содержания образования, а также возросший интерес социума к прошлому отечественной культуры инициируют научные поиски в области истории музыкального просвещения и образования. Научные исследования, ныне свободные от идеологических установок и несбалансированных оценок педагогических явлений, убедительно доказывают: история отечественного музыкального образования создается не только в столичных центрах, но и в российской провинции. На примере различных территориально-государственных субъектов (республик, регионов, краев) проявляются общие, характерные для всей страны черты развития музыкального образования, и одновременно обнаруживается то особенное, что свойственно культуре отдельных областей России. В регионах складываются свои музыкально-педагогические династии и традиции, успешно развивается деятельность учреждений культуры и образования, российское и мировое признание получают творческие достижения музыкантов, вышедших из провинции.
В контексте сказанного изучение истории становления и развития отечественного музыкально-педагогического образования на территории одного из субъектов Российской Федерации – Республики Татарстан, является закономерным и своевременным. Оно способствует актуализации исчезающего в «реке времени» национально-культурного достояния и воссозданию более полной и достоверной картины духовно-культурного облика России. В этом процессе важна не столько консервация артефактов, сколько активное освоение историко-культурного опыта и традиций, что возможно при условии включения результатов научных исследований (нового знания) в содержание образования, в планы и программы учебных заведений, где с учетом социального, национального и регионального контекстов готовят кадры преподавательского корпуса к профессиональной (музыкально-педагогической и культурно-просветительской) деятельности в школах, училищах, колледжах, дошкольных и внешкольных образовательных учреждениях страны. Как отмечается в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению «Педагогическое образование», такой подход способствует не только воспитанию у будущих учителей бережного и уважительного отношения к историческому наследию и культурным традициям, но и решению актуальных социальных проблем: пробуждению интереса к «другой» культуре и, как следствие, появлению мотивации к взаимодействию и сотрудничеству в многонациональном и поликультурном сообществе.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, объективной необходимостью воссоздания и сохранения историко-культурного наследия, его регионального сегмента, во-вторых, конкретно обозначенными задачами модернизации музыкально-педагогического образования, и, в-третьих, возможностью использовать материалы исследования в решении профессиональных педагогических и социальных проблем, в том числе в сфере межэтнических отношений.
Проблема и степень ее разработанности. Интерес ученых и музыкантов-практиков к истории отечественной музыкальной культуры способствовал появлению исследований, монографий и отдельных публикаций, отражающих различные аспекты развития музыкального образования в Казанском крае. К ним можно отнести работы Г. М. Кантора (взаимосвязи оперного театра и зарождающегося академического музыкального образования в Казани), Г. С. Кожевникова (хоровое пение в учебных заведениях дореволюционной Казани), Е. К. Карповой (деятельность Казанского музыкального училища в дореволюционный период), Э. Б. Литвиновой, В. М. Спиридоновой (вопросы развития фортепианной педагогики в Казани), Е. В. Порфирьевой (развитие академического музыкального образования в Казани в период с конца XVIII – первые десятилетия XX века), Д. Р. Хайрутдиновой (культурная жизнь Казани в годы первой мировой войны), Е. К. Шулюпиной (роль Казанского университета в формировании демократических традиций музыкальной культуры Среднего Поволжья), А. Х. Абдуллина и А. Н. Хайрутдинова (очерки профессионального музыкального образования Татарии), Г. К. Вайды (музыкальное строительство в Татарии в первое десятилетие советской власти), Е. М. Галишниковой (становление и развитие теории и практики эстетического воспитания в Татарстане в XIX-XX вв.), З. М. Явгильдиной (развитие общего музыкального образования в Татарстане (XX в.) и др. В работах Г. М. Кантора, Е. В. Порфирьевой и Э. Б. Литвиновой представлены исторические портреты известных музыкантов, организаторов академического музыкального образования в Казани и республике – Р. А. Гуммерта, А. А. Литвинова, Р. Л. Полякова, в разные годы руководивших Казанским музыкальным училищем. Внимание В. Д. Булгакова обращено к личности С. В. Смоленского в связи с его ролью в становлении и развитии хорового образования в Казани и, в целом, в России. В республике были изданы монографии и отдельные статьи, посвященные выдающимся деятелям татарской музыкальной культуры (композиторам С. Х. Габаши, Н. Г. Жиганову, М. А. Музафарову, С. З. Сайдашеву, Р. Х. Яхину, профессорам Казанской консерватории И. С. Дубининой, С. А. Казачкову, А. С. Леману, Э. А. Монасзону, Н. А. Фоминой и др.), а также сборники, включавшие исторические очерки, творческие портреты преподавателей учебных заведений Казани: консерватории и музыкального училища.
Изучая особенности развития музыкальной культуры и образования народов Среднего Поволжья, ученые указывают на древние традиции «этнического соседства – от булгарских времен до постсоветского времени» (А. Л. Маклыгин), отдают должное европейскому влиянию и значимости «русского культурного слоя» на территории Татарстана (А. Еники, А. Л. Маклыгин, Е. В. Порфирьева и др.), обращаются к булгарскому периоду музыкального прошлого татарского народа (М. Н. Нигмедзянов, С. И. Раимова, Р. Ф. Халитов и др.), к его тюркским истокам, обогащенным исламскими традициями (Г. Р. Сайфуллина, В. Н. Юнусова), выявляют роль народных музыкально-педагогических традиций в формировании культурного облика татарского народа (Ф. Ш. Салитова).
Отмечая многоаспектность содержания указанных научных исследований и публикаций, следует констатировать наличие целого ряда вопросов, оставшихся вне поля зрения исследователей. В частности, требует своего изучения и обобщения фактологический материал, раскрывающий содержание музыкально-образовательной деятельности педагогических учебных заведений (структур и подразделений), действовавших на территории Татарстана (XIX-XX вв.) и готовивших педагогические кадры для музыкально-просветительской и эстетической деятельности в системе общего образования; не исследована в полном объеме деятельность специальных музыкальных учебных заведений, осуществлявших подготовку педагогических кадров для общеобразовательной школы и других учреждений социального воспитания; вне поля зрения исследователей остается опыт многих педагогов-музыкантов, принимавших деятельное участие в организации и развитии музыкально-педагогического образования в регионе; также требуют своего изучения условия, особенности и тенденции развития музыкально-педагогического образования на разных этапах указанного процесса; без внимания остались многие архивные документы, изучение и введение которых в научный оборот способствует теоретической реконструкции целостного процесса развития музыкально-педагогического образования в одном из динамичных и значимых (история, культура, ресурсы и др.) субъектов России – Татарстане.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в изучении и научном обобщении явлений, процессов и условий, определяющих развитие музыкально-педагогического образования на территории субъекта Российской Федерации – Республики Татарстан (XIX-XX вв.), и отсутствием целостного историко-педагогического исследования данного процесса.
Проблема исследования: каковы предпосылки, условия, основные тенденции и хронологические этапы развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX- XX в.
Цель исследования: определить предпосылки, выявить тенденции и обосновать периодизацию развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX- XX в.
Объект исследования: исторический процесс становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX-XX вв.
Предмет исследования: предпосылки, условия, тенденции, особенности становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX-XX вв., периодизация указанного процесса.
Гипотеза исследования: разработка целостной историко-педагогической концепции становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в период XIX-XX вв. представляется возможной, если будут:
изучены исторические предпосылки и особенности становления музыкально-педагогического образования на территории Татарстана;
выявлены социально-педагогические условия и тенденции развития музыкально-педагогического образования в регионе;
обоснованы исторически обусловленные хронологические этапы развития музыкально-педагогического образования, положенные в основу периодизации указанного процесса;
определены направления дальнейшего развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан с учетом эффективных традиций и современных тенденций российского образования.
Задачи исследования:
-
Изучить генезис, определить предпосылки и раскрыть особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии в XIX-начале XX вв.
-
Выявить социально-педагогические условия и основные тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XX в.
-
Определить критерии и разработать периодизацию развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XX в.
-
Раскрыть содержание деятельности различных учебных заведений, ведущих педагогов-музыкантов, участвовавших в становлении и развитии музыкально-педагогического образования на территории Татарстана.
-
Определить направления дальнейшего развития музыкально-педагогического образования, учитывая традиции и особенности региона и современные тенденции российского образования.
Методологическую основу исследования составляют: принципы научного исторического познания – историзм, системность, целостность, преемственность, обеспечивающие всесторонность и комплексность теоретического анализа историко-педагогических явлений, целостное представление реконструируемого процесса становления и развития музыкально-педагогического образования.
Основополагающее значение для проведенного исследования имели труды, раскрывающие концепции и гипотезы в области философии и философии образования (Г. Гегель, С. И. Гессен, А. Ф. Лосев, М. Э. де Монтень, Ж. Ж. Руссо и др. мыслители), научные и учебные издания, освещающие результаты исследований в сфере психологии, теории и истории общей педагогики (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Р. Х.Гильмеева, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, П. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, В. Ш. Масленникова, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Ф. Ш. Мухаметзянова, З. Г. Нигматов, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.).
В процессе исследования было уделено внимание вопросам теории и практики эстетического и музыкального воспитания, нашедших отражение в теоретических и методических работах Б. В. Асафьева, Л. А. Воловича, Е. М. Галишниковой, Д. Б. Кабалевского, Г. И. Королевой, Г. А. Петровой, Е. Д. Критской, Г. В. Мухаметзяновой, В. Н. Шацкой, Л. В. Школяр, В. Д. Шульгиной и других ученых.
В процессе изучения теоретических аспектов заявленной темы автор обращался к историко-педагогическим трудам О. А. Апраксиной, В. И. Адищева, Т. Н. Батуринской, В. Д. Булгакова, С. И. Дорошенко, Д. Л. Локшина, Е. В. Николаевой, Н. А. Терентьевой и др. Безусловный интерес для настоящего исследования представляют диссертационные работы, в которых поднимаются вопросы истории региональной музыкальной культуры и образования, теории и практики музыкального краеведения (С. Е. Беляев, И. С. Кобозева, А. Л. Маклыгин, Л. А.Тарасова, З. М. Явгильдина и др.). В процессе анализа проблем, сопутствующих реформам образования, и изучения современных подходов к формированию компетенций педагога-музыканта, автор обращается к идеям и концепциям, получившим обоснование в трудах Э. Б.Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, А. С. Базикова, А. Г. Каузовой, И. А. Медведевой, Б. Д. Критского, А. И. Николаевой, Г. М. Цыпина и др.
Ведущими в исследовании являются исторический и системный подходы, применение которых способствовало воссозданию целостного исторического процесса становления и развития музыкально-педагогического образования на административной территории субъекта Российской Федерации – Республики Татарстан.
Теоретические методы исследования: анализ и систематизация материалов, отобранных в процессе изучения архивных и других источников; объяснение и обобщение явлений и процессов историко-культурного развития региона, периодизация эволюции музыкально-педагогического образования; интеграция теоретических знаний из области философии, эстетики, истории и теории педагогики, музыкознания; обобщение результатов исследования, на основе которых осуществлена историческая реконструкция (воссоздание) процесса становления и развития музыкально-педагогического образования; прогнозирование основных направлений развития музыкально-педагогического образования в контексте современных тенденций модернизации российского образования.
К эмпирическим методам, применявшимся в исследовании, относятся интервьюирование, анкетирование, наблюдение, собеседование с педагогами, студентами и др.
В процессе исследования автор обращался к различным источникам: к историческим документам: правительственным уставам, указам, декретам, постановлениям и т.п.; к отчетам научных, учебных заведений и учреждений образования, к справочникам; к историческим хроникам и мемуарной литературе, к газетным и журнальным публикациям; к учебным и научным изданиям, к исследованиям по истории педагогики, музыкальной культуры и образования России, ТАССР и др.; к библиотечным, в том числе диссертационным фондам РГБ (г. Москва), НБ РТ (г. Казань), Казанской государственной консерватории (академии) им. Н. Г. Жиганова, Казанского (Приволжского) федерального университета, Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО; к фондам Национального архива РТ (более 30 фондов) и архивам ТГГПУ, к материалам музея ДМШ №1 г. Казани, к личным архивам преподавателей музыкального факультета ТГГПУ: Л. Ф. Панькиной, Э. Б. Литвиновой, Л. С. Шигабутдиновой и др.; к Интернет-ресурсам, находящимся в свободном доступе.
Основные этапы исследования. Работа над диссертацией проводилась в несколько этапов в течение 1992-2013 гг.
Первый этап (1992- 2001гг.) – определение проблемы и задач диссертационной работы, разработка предварительного варианта концепции исследования, поиск архивных и других источников. Основные методы исследования: систематизация историко-педагогического материала и его теоретический анализ.
Второй этап (2002-2005гг.) – включал анкетирование и интервью с педагогами музыкально-педагогических подразделений, изучение личных архивов ведущих преподавателей и фондов Национального архива РТ. Основные методы – анализ и обобщение материалов исследования, их апробация в публикациях, посвященных ведущим педагогам-музыкантам, в выступлениях на теоретических семинарах и конференциях.
На третьем этапе (2006–2010 гг.) были сформулированы методологические основания исследования, уточнялись его концепция, категориальный аппарат; продолжалась работа в научных библиотеках (г. Казань, г. Москва) и фондах НА РТ. Осуществлено обобщение материалов исследования, на основе которых вышли в печати научные статьи, две монографии, издано учебное пособие, главы которого (X-XIII) написаны по материалам научной работы. Основными методами являются: интеграция теоретических знаний, обобщение результатов исследования, их апробация в опубликованных работах, в процессе выступлений на семинарах и конференциях.
Четвертый этап (2011–2013 гг.) – завершение исследования: уточнение объекта, предмета, цели, задач, методологических оснований, структуры диссертации. Оформление результатов исследования, апробация которых осуществлялась в выступлениях на конференциях, в статьях и монографии. Основными методами исследования на этом этапе явились: реконструкция (ретроспективное воссоздание) историко-педагогического процесса и прогнозирование направлений развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан.
Концепция исследования. Основная идея концепции заключается в том, что музыкально-педагогическое образование рассматривается в исследовании как относительно самостоятельная система, действующая на административной территории одного из субъектов России – Республики Татарстан, и одновременно как элемент государственной структуры, отражающий тенденции развития общероссийской системы профессионального образования.
С этих концептуальных позиций в процессе исследования были выявлены общие для всей страны политические и экономические условия становления и развития музыкально-педагогического образования в границах последовательно сменявших друг друга территориально-государственных субъектов России: Казанской губернии, ТАССР (с 1920г.) и Республики Татарстан (с 1991г.). Вместе с тем, эволюция музыкально-педагогического образования в республике имела свои отличия в силу того, что этот процесс генетически связан с историей края и обусловлен этнокультурными, религиозно-образовательными и другими региональными особенностями.
Следующая идея концепции, опирающаяся на принципы преемственности и целостности образования, отражает мысль о том, что развитие современной педагогической науки и практики будет продуктивным при условии изучения педагогического наследия, культурных традиций, музыкально-педагогического опыта регионов Российской Федерации и включения его результатов в контекст научного знания. Принципиальным здесь является понимание того, что в исследовании представлена не сама историческая реальность, а теоретическая реконструкция прошлого.
В соответствии с данными концептуальными идеями был осуществлен выбор методологических «инструментов» диссертационного исследования – исторического и системного подходов, позволивших выявить предпосылки, особенности, условия и тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане, обосновать периодизацию указанного процесса.
Проведенная периодизация эволюции музыкально-педагогического образования в Татарстане позволила определить границы нескольких взаимосвязанных этапов, каждый из которых несет в себе черты предыдущих и одновременно содержит новые тенденции. Таким образом развивался последовательный и поступательный процесс, в котором формировалась целостная система музыкально-педагогического образования, обладающая признаками преемственности и единства.
Предлагаемая концепция становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане опирается на результаты проведенного исследования, которые, в свою очередь, являются основанием для понимания современных процессов, выявления и преодоления существующих противоречий в реформируемой системе музыкально-педагогического образования и позволяют прогнозировать возможные направления его дальнейшего развития.
Научная новизна исследования. Разработана целостная концепция становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в период ХIХ-ХХ вв. В соответствии с концепцией исследования:
1. Выявлены основные предпосылки становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии (XIX – начало XX вв.), объединенные в группы. К ним относятся:
социокультурные
потребность различных слоев общества в светском (европейском) образовании;
декларируемая готовность государства к созданию правовых и экономических условий для развития системы общего и профессионального (педагогического) образования для русского и «инородческого» состава населения России;
развитие профессионального, в том числе, педагогического и музыкального образования в столичных центрах и крупных городах России (С.-Петербург, Москва, Казань и др.);
институционально-образовательные
диверсификация педагогического и музыкального образования, включавшего: профильные педагогические учебные заведения с обязательными дисциплинами «пение» и инструментальная «музыка»; педагогические классы в духовных православных и светских привилегированных учебных заведениях; специальные музыкальные учебные заведения, на педагогическом отделении которых готовили педагогов-музыкантов для начальной городской школы; бесплатные регентские курсы, готовившие учителей церковного пения для сельской школы; мусульманские («новометодные») школы с педагогическими классами и татарские педагогические учебные заведения светской ориентации с внеклассными светскими формами музыкального досуга;
ведомственная и сословная разобщенность педагогических учебных заведений;
педагогические
постановка и изучение вопросов эстетического воспитания русскими учеными-дидактами и педагогами-практиками (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой, С. А. Рачинский и др.);
педагогическая деятельность музыкантов в общедоступных школах, народных консерваториях, на педагогических и регентских курсах и др. (в Казани – В. Н. Пасхалов, С. В. Смоленский, Р. А. Гуммерт и др.)
появление публикаций, посвященных проблемам подготовки учителей пения (регентов), методических пособий и нотных сборников, применяемых на уроках пения в учебных заведениях Казанской губернии и, в целом, в России (А. Карасев, С. Смоленский, А. Ряжский, Д. Яичков и др.).
2. Раскрыты особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии, в том числе:
этнокультурные (исторически сформировавшийся многонациональный состав населения, включавший основные этнические группы (славяне, тюрки, финно-угры) и определивший полиэтнокультурное своеобразие региона);
религиозно-образовательные (параллельно развивавшиеся на территории Казанского края традиции религиозного образования и духовного воспитания как часть духовно-религиозной культуры основных российских конфессий – православия и ислама, наряду с проявлениями языческих верований и обрядовости у народов финно-угорской группы);
музыкально-просветительские (последовательное превращение Казани в один из центров образования в российской провинции, в очаг музыкальной культуры и просвещения народов Поволжья; музыкально-просветительская деятельность учреждений культуры и образования, специальных музыкальных учебных заведений; деятельность подвижников музыкального просветительства и образования В. Н. Пасхалова, С. В. Смоленского, Р. А. Гуммерта и других казанских музыкантов; концертная жизнь города с участием выдающихся европейских, российских, известных казанских музыкантов, оказавших влияние на формирование музыкально-культурного пространства региона, на распространение и укоренение «европейской практики обучения музыке» и др.). Указанные предпосылки и особенности в совокупности обусловили своеобразие процесса становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии в XIX – начале XX вв.
3. Выявлены социально-педагогические условия развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XX веке:
создание единой системы управления образованием (Наркомпрос РСФСР, куда входили ГУС – Государственный ученый совет и Главпрофобр – Главное управление профессионального образования; в Татарстане – Губоно, позже – Татнаркомпрос); организация музыкально-педагогического образования на основе советских законодательных актов, постановлений и декретов, его диверсификация и реформирование; развитие музыкально-педагогического образования в специальных музыкальных, в средних и высших педагогических учебных заведениях; функционирование системы профессионального образования на принципах централизованного управления, на основе планов и программ ГУСа, политико-идеологизированного подхода к содержанию образования; развитие образования в контексте развернувшейся борьбы за новую «пролетарскую культуру»; создание условий для подготовки национальных педагогических кадров для «коренных народов» Среднего Поволжья (1918-1940 - е гг.);
сокращение и перепрофилирование педагогических училищ в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.);
развитие системы специального музыкального образования (открытие Казанской консерватории (1945г.), новых отделений в Казанском музыкальном училище, новых ДМШ (1945-1958 гг.);
изменение политического курса страны (ХХ съезд КПСС, 1956г.), опубликование «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958г.); организация музыкальных подразделений (факультетов и отделений) в системе высшего и среднего педагогического образования, (Москва, 1959 г., Казань, 1960г., Лениногорск, 1961г. и др.), создание системы повышения квалификации учителей пения и музыки (в Казани ТИУУ); подготовка педагогических кадров к работе в школе по программе «Музыка», разработанной творческим коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского (1973-1980-е годы);
процессы «перестройки», гласность, распад СССР, реформы и демократизация образования; переход к новым образовательным стандартам и экономическим основам профессионального образования, включающим как государственное, так и частное финансирование, опыт создания «кластерных» образовательных комплексов, формирования «преемственно-ступенчатой» системы музыкально-педагогического образования, его регионализация (1985 - 2000 гг.).
4. Обоснована периодизация и выявлены основные тенденции развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в ХХ веке:
Первый период (1918-1940гг.) – организация (и реорганизация) структур профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов), в том числе «национальных» кадров, для системы общего образования, дошкольного и внешкольного эстетического воспитания, как одна из задач культурной политики советской России; постановка новых целей, внедрение нового содержания, форм и методов музыкально-педагогического образования.
Второй период (1941 - 1958 гг.) – сохранение в условиях военного и послевоенного времени музыкально-педагогического потенциала (кадры, структуры, материальная база); динамичное развитие музыкальной культуры и образования в Татарстане, сопровождавшееся подъемом национального музыкального искусства; и одновременно – дефицит педагогических кадров (учителей музыки) в системе общего образования.
Третий период (1959 -1984гг.) – интенсивное развитие системы музыкально-педагогического образования, планово обеспечивающей средние учебные заведения, другие учреждения социального воспитания специалистами, в том числе, «национальными» кадрами.
Четвертый период (1985-2000 гг.) – процесс перестройки, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования, его гуманизация и регионализация, опыт создания преемственно-ступенчатой системы подготовки кадров, образовательных комплексов кластерного типа – колледж-вуз.
5. Введены в научный оборот архивные документы (Национальный архив РТ, архив ТГГПУ, личные архивы педагогов-музыкантов). Раскрыто содержание профессиональной деятельности ведущих вузовских педагогов, работавших в региональной системе музыкально-педагогического образования.
6. Определены перспективы дальнейшего развития музыкально-педагогического образования в РТ с учетом современных тенденций российского образования, регионального опыта и традиций: ориентация на мировой уровень музыкальной культуры; многоуровневость и многопрофильность образования; расширение общекультурной составляющей содержания образования, ориентированного на общечеловеческие ценности, а также полиэтнокультурные традиции, педагогический и музыкально-творческий опыт (и потенциал) региона; внедрение новых образовательных программ, в том числе элективных курсов, учитывающих исторические, социокультурные, конфессиональные, этнические и другие особенности Татарстана; внедрение специализаций и образовательных программ, расширяющих профессиональные перспективы студентов в педагогической, музыкально-просветительской, исполнительской и научно-исследовательской деятельности, что позволит выпускникам соответствовать современным требованиям «рынка образовательных услуг»; расширение научных связей и разработка интегративных научных исследований («музыка и медицина», «музыка и психология», «музыка и информационные технологии»).
Теоретическая значимость исследования: 1) представлена концепция развития музыкально-педагогического образования в РТ; 2) осуществлена теоретическая реконструкция (воссоздание) целостного процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане (XIX-XX вв.); 3) выявлены основные предпосылки и особенности становления музыкально-педагогического образования на данной территории; 4) научно обоснована периодизация, базирующаяся на результатах ретроспективного историко-педагогического анализа каждого этапа исследуемого явления с учетом условий, тенденций, а также исторической, полиэтнической и социокультурной специфики региона; 5) обобщены и представлены фактологические и историко-архивные материалы, введенные в научный оборот в процессе исследования; 6) представлена система музыкально-педагогического образования (характеристика ее элементов); 7) определены основные направления развития музыкально-педагогического образования в РТ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты 1) находят применение в реализации стратегических задач по развитию системы высшего музыкально-педагогического образования (модернизация содержания образования, повышение престижа профессии педагога-музыканта, развитие и укрепление межнациональных коммуникаций и др.); 2) явились основанием для учреждения и разработки положения «Всероссийского фестиваля (конкурса) молодежных (студенческих) вокально-хоровых коллективов и хоровых дирижеров образовательных учреждений музыкально-педагогического профиля им. Л.Ф.Панькиной» (Институт филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, 2011г.); 3) были использованы в разработке концепции и содержания программ общедоступного музыкально-образовательного лектория, начиная с 2001г. (Высшая школа искусств им. С. Сайдашева ИФИ Казанского (Приволжского) федерального университета).
Материалы исследования включены в разработанные диссертантом лекционные курсы «История фортепианного искусства и исполнительства», «Вопросы фортепианного искусства», разделы которых посвящены истории развития музыкальной культуры и образования в Казанской губернии, в ТАССР и Республике Татарстан.
Результаты исследования могут способствовать: обогащению нормативных курсов «История педагогики и образования», «История и теория музыкального образования»; использованию передовых идей прошлого при подготовке специалистов, в современной практике музыкально-педагогического образования; кроме того, материалы исследования могут найти применение при разработке учебных курсов («Музыкально-педагогическое образование в Казанской губернии конца XIX – начала XX вв.», «История музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан», «Музыкальное краеведение: Республика Татарстан»); накопленный материал может быть использован в деятельности Национального музея РТ, музеев учебных заведений; способствовать расширению историко-педагогических знаний по проблемам развития музыкально-педагогического образования, в том числе, найти применение в процессе написания научных рефератов, студенческих курсовых и выпускных квалификационных работ, в подготовке к студенческим научным конференциям и педагогической практике в школе.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: применением общенаучных методологических подходов, теоретических и эмпирических методов адекватных предмету, цели и задачам исследования; теоретическим анализом широкого круга источников (из области философии образования, теории и истории педагогики и музыкального образования, эстетического воспитания, культурологии и др.); привлечением разнообразных исторических документов, объемных архивных материалов (анализировались документы из 30 фондов Национального архива Республики Татарстан, архивы учебных заведений, личные архивы педагогов-музыкантов и др.), а также широкой апробацией результатов работы.
На защиту выносятся:
-
Концептуальные положения исследования, опирающегося на методологию системного и исторического подходов (музыкально-педагогическое образование рассматривается как относительно самостоятельная система, действующая на административной территории одного из субъектов России – Республики Татарстан и одновременно как часть общероссийской системы образования; возможность продуктивного развития современной педагогической науки и практики при условии изучения педагогического наследия, культурных традиций, музыкально-педагогического опыта регионов РФ и включения его результатов в контекст научного знания; идея преемственности образования, его единства и целостности; опора на результаты исследования в изучении современных явлений и прогнозировании дальнейшего развития музыкально-педагогического образования).
-
Совокупность основных теоретически обоснованных предпосылок (социокультурных, институционально-образовательных, педагогических), условий (социально-педагогических), особенностей (этнокультурных, религиозно-образовательных, музыкально-просветительских) процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане в XIX – XX вв.
-
Теоретическое обоснование основных тенденций и периодов развития музыкально-педагогического образования в Татарстане. Первый период (1918-1940 гг.) – развитие советской системы профессионального образования, создание структур профессиональной подготовки педагогов-музыкантов (учителей пения и музыкантов-инструкторов), в том числе специалистов для национальных школ; постановка новых целей, внедрение нового содержания, форм и методов музыкально-педагогического образования. Второй период (1941-1958 гг.) – сохранение в условиях военного и послевоенного времени музыкально-педагогического потенциала; динамичное развитие музыкальной культуры и образования в Татарстане и одновременно дефицит педагогических кадров (учителей музыки) в системе общего образования. Третий период (1959 -1984гг.) – интенсивное развитие системы музыкально-педагогического образования, плановое обеспечение педагогами-музыкантами средних учебных заведений, учреждений социального воспитания. Четвертый период (1985-2000 гг.) – процесс перестройки, переход к новым экономическим основам, образовательным стандартам и новой концепции развития отечественного образования, его гуманизация и регионализация.
-
Основные прогнозируемые направления развития музыкально-педагогического образования в РТ (ориентация на мировой уровень музыкальной культуры и образования, его многоуровневость и многопрофильность; внедрение новых образовательных программ, учитывающих исторические, социокультурные, конфессиональные, этнические и другие особенности Татарстана; укрепление научных связей и разработка исследований, интегрирующих знания из различных областей науки и искусства («музыка и медицина», «музыка и психология», «художественное образование и информационные технологии (IT)» и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе их обсуждения на заседаниях кафедры фортепиано Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, кафедры музыкального искусства Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, на теоретических семинарах и конференциях факультета художественного образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, отделения искусств Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального Университета, на заседаниях лаборатории гуманитарной подготовки в системе профессионального образования Федерального государственного научного учреждения «Институт педагогики и психологии профессионального образования» Российской академии образования.
Основные положения и результаты исследования были представлены на международных (Казань, Ялта, Киев, Ош, Бишкек, Минск, С.-Петербург), всероссийских и региональных конференциях (Казань, Саранск). Ход и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, среди которых 3 монографии, 3 учебных и методических пособия, более 40 научных статей по теме исследования (в том числе 10 – в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ).
Структура работы включает введение, четыре главы, состоящие из 14 параграфов, заключение, библиографию, приложения. Объем текстовой части диссертации 469 стр. В приложение включены архивные документы, а также публикации, посвященные ведущим специалистам музыкально-педагогического образования РТ.
Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования и степень ее разработанности, обозначены объект и предмет, сформулированы цель, задачи, гипотеза и концепция исследования, обоснованы методологические и теоретические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретико-методологические основания исследования процесса становления и развития музыкально-педагогического образования в Татарстане» рассмотрены содержательные характеристики основных категорий исследования; обосновано применение исторического и системного подходов в качестве методологических «инструментов» данного исследования; дана характеристика элементов системы музыкально-педагогического образования; выделены критерии и обоснована периодизации развития музыкально-педагогического образования на территории Татарстана.
Во второй главе «Исторические и социокультурные предпосылки и особенности становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии (XIX – начало XX вв.)» в ходе изучения генезиса указанного процесса выявлены и раскрыты основные предпосылки становления музыкально-педагогического образования на территории Татарстана в XIX- начале XX вв., обусловленные особенностями развития истории и культуры народов, населяющих указанную территорию с древних времен.
В третьей главе «Развитие музыкально-педагогического образования в Татарстане (1918-1958 гг.)» выявлены социально-педагогические условия, основные тенденции и периоды развития музыкально-педагогического образования (1918-1940; 1941-1959 гг.).
В четвертой главе «Эволюция системы музыкально-педагогического образования в Татарстане (1959-2000 гг.)» выявлены социально-педагогические условия, тенденции и последующие периоды развития музыкально-педагогического образования (1960-1984; 1985-2000); осуществлено прогнозирование развития музыкально-педагогического образования в Республике Татарстан.
В заключении обобщены основные теоретические положения и сформулированы выводы проведенного исследования.
Характеристика и описание элементов системы музыкально-педагогического образования
Для данного исследования принципиальным является также определение, которое характеризует становление как процесс, «главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы»; как «единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее к результату; как «состояние», как процесс зарождения возможностей и превращения одной из них в действительность» (В.М.Гордон.) [304]. Именно в этом контексте различают становление относительное (становление как некий результат) и становление абсолютное (атрибут бесконечности). Становление соотносится с понятием движение, в процессе которого осуществляется развитие и которое в философии определяют как закономерное, необратимое и направленное изменение качества материальных или идеальных объектов.
В науке различают развитие природы (категория объективного) и развитие личности, обусловленное наличием сознания и мышления (категория субъективного). Исследуя эти категории, ученый А. Ф. Лосев приходит к заключению о диалектическом единстве объективного и субъективного, о единстве определенного рода противоположностей, которое представляет собою уже совершенно новое качество по сравнению с теми двумя противоположностями, из которых оно возникло, и новую ступень развития. Эта новая ступень развития есть не что иное, как категория общества или общественности. «Общество, – пишет А. Ф. Лосев, – обладает уже самостоятельным бытием, которое определяет собою и всякую личность, и все природное, что втянуто в его область. Общественные закономерности надличны и надприродны». Выявляя сущность философских категорий «становление, движение и развитие», ученый приближает нас к пониманию категории «общественное развитие», которая предстает в его интерпретации не иначе как исторический процесс развития общества. Категории «становление, движение и развитие», «общественное развитие» ученый выделяет как понятия, необходимые для всякого исторического исследования [183].
Таким образом, философские категории становление и развитие определяют логику развертывания и нашего историко-педагогического исследования, направленного на изучение социально-культурных, музыкально просветительских и музыкально-образовательных процессов и явлений, оказавших влияние на становление и эволюцию (развитие) музыкально педагогического образования в крупном полиэтническом и поликонфессиональном регионе Среднего Поволжья, ныне являющемся субъектом Российской Федерации, – в Республике Татарстан.
Как следует из предыдущих рассуждений, важнейшим методологическим основанием нашего исследования является исторический подход к изучаемым явлениям, фактам, событиям, процессам, при котором каждое из них рассматривается с точки зрения конкретных условий его возникновения и развития. При таком подходе к изучению действительности и проявляется сущность принципа историзма, трактовка которого видоизменялась в процессе накопления и развития научного знания. Путь эволюции взглядов на историю и ее движущие силы отражен в диссертационном исследовании А. Б. Костина. Автор, анализируя различные философские концепции, приходит к следующим выводам: «Тезис об объективном характере исторического процесса был сформулирован в эпоху Просвещения, Г. Гегель систематизировал соответствующие своему времени представления об истории и показал диалектический характер исторического процесса. К. Маркс на основе материалистического понимания истории сформулировал принцип историзма, согласно которому любое явление следует рассматривать с учетом его генезиса… В марксистско-гегелевском подходе к истории доминирующее значение имели всеобщие (универсальные) законы развития – законы диалектики, а значимость отдельных культур и личностей оказывалась полностью детерминированной этими законами» [163]. В течение XIX и XX вв. принцип историзма претерпел значительные изменения, связанные со смещением познавательных акцентов (смыслов) в сторону культурно-исторического анализа (в отличие от формационного общественно-экономического). Среди разных течений и взглядов на историю обращает на себя внимание цивилизационная теория общественного развития (О. Шпенглер, Н. Я. Данилевский), поставившая во главу угла «культурное своеобразие отдельных цивилизаций и заменившая телеологическую модель исторического процесса (Г. Гегель, К. Маркс)» [163]. Определяя факторы и условия, важные для осмысления исторических процессов и их интерпретации, необходимо учитывать то, что понимание истории «в значительной мере зависит от постулируемого в ту или иную эпоху места человека в историческом процессе», а сама «история в качестве реального процесса коренным образом отличается от исторического знания и исторической науки» [163]. Последнее утверждение принципиально значимо для каждого исследователя, поскольку все исторические события, явления, процессы осмысливаются логическим путем, в результате чего осуществляется реконструирование прошлого, причем эта «процедура» происходит в мышлении ученого. Изучая события и процессы, исследователь «рассматривает не саму историческую данность, а выраженную им мысль, поэтому его задача сводится к научно-обоснованному реконструированию прошлого» [163], его научной интерпретации.
Социокультурные и конфессиональные особенности музыкального воспитания в общеобразовательных учебных заведениях, их влияние на процесс становления музыкально-педагогического образования в Казанской губернии
Наряду с «министерскими» начальными школами действовали начальные училища, находящиеся в ведении Св. Синода. Положение начальных училищ Духовного ведомства было закреплено Указом императора Николая I (1836 г.) об открытии народных школ при монастырях и церквах, поскольку правительство было убеждено в том, что народное образование осуществляется наилучшим образом под началом православной церкви. Наибольшее число начальных духовных училищ открывалось в сельской местности, но даже эти школы были доступны для небольшого числа сельских жителей. Крепостные крестьяне, не «подпадавшие» под действие указа о народном образовании, были сплошь неграмотными (П. В. Знаменский). С отменой крепостного права в 60-х гг. XIX в. число школ Духовного ведомства в стране значительно увеличилось, в пореформенный период (с 1859 до 1865 гг.) было открыто свыше 21400 церковноприходских школ. Эти начальные училища стали основным источником знаний для освобожденной от крепостной зависимости крестьянской России. Однако в вопросах народного образования между православным духовенством и сторонниками светской школы существовало упорное противостояние, вызванное различными взглядами на цели, содержание и методы образования. Критика, раздававшаяся в адрес церковно-приходских школ, способствовала тому, что при Синоде был создан училищный совет (1885 г.) для управления учебными заведениями Духовного ведомства, которые разделялись на два разряда: школы церковно-приходские и школы грамоты. В школах грамоты круг изучаемых предметов был очень ограничен – преподавался Закон Божий, чтение церковно славянское и русское письмо, начальное счисление и церковное пение с голоса, в приходских школах помимо названных предметов введена была арифметика, а в четырехлетних – сведения из церковной и отечественной истории. В учебных заведениях Духовного ведомства обучение осуществляли священники или утверждаемые епархиальным архиереем учителя или учительницы, преимущественно из кончивших духовные учебные заведения (мужские духовные семинарии, женские епархиальные училища). С целью повышения качества подготовки воспитанников к преподаванию в церковно-приходских школах Духовное ведомство ввело в курс семинарий предмет «Педагогика» и учредило при семинариях образцовые школы, где семинаристы проводили пробные практические занятия. В духовных семинариях и женских епархиальных училищах церковному пению уделялось значительное внимание, богослужебное пение по распоряжению Св. Синода с 1804 г. «отправлялось по напевам печатных нотных книг», издававшихся в России с конца XVIII века (в 1772 г. – Азбука, Праздники, Обиход, а в 1798 г. – Ирмолой).
В Казанской (мужской) духовной семинарии и женских епархиальных училищах (гг. Казань, Елабуга, Вятка) музыкальное воспитание учащихся осуществлялось в соответствии с установленными программными требованиями. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных учебных заведений Духовного ведомства в Казанской губернии осуществлялась на профессиональном уровне, в чем была немалая заслуга казанских музыкантов – учителей церковного пения Казанской Духовной семинарии, среди которых – известные регенты И. Морев, С. Гилев, а также священники Н. Сердобольский и А. Воронцов. Каждый из них внес свои предложения и изменения, касающиеся содержания занятий, последовательности изложения теоретического и исторического материала, методов обучения учащихся церковному пению15. Семинаристы еженедельно посещали обязательный урок пения, кроме этого 15 Об этом подробно написано в монографии З. М. Явгильдиной. назначались регулярные хоровые репетиции, несколько раз в неделю, в специально отведенное время, учащиеся занимались с преподавателем на музыкальных инструментах (фортепиано, скрипка). В процессе занятий семинаристы изучали хоровые произведения с различным составом голосов, осваивали теорию музыки и учились петь по нотам, изучали методику обучения пению. В репертуаре хора были духовные сочинения, в том числе известных русских композиторов С. Бортнянского, М. Глинки и др. Для занятий инструментальной музыкой специально были приобретены инструменты. Обучение игре на инструменте проходило в форме групповых занятий, каждая группа занималась в течение 30 минут [348, с. 85; 422. Оп.1. Д. 807. Л. 2, 15, 16].
Как свидетельствуют документы, в программах всех учебных заведений Казанской губернии, находившихся в ведении Св. Синода, «церковное пение» было в числе обязательных дисциплин. З.М. Явгильдина отмечает, что в школах Духовного ведомства преподавание церковного пения «осуществлялось более основательно, последовательно и системно, чем в народных школах» Казанской губернии [350, с. 128].
Развитие системы начального образования имело свои отличия на территории Казанской губернии, что было обусловлено местными национальными и конфессиональными особенностями (многовековое соседство тюркских, славянских, угро-финских народностей и их религиозных верований – ислама, православия, язычества). В архивах Республики Татарстан сохранились документы, свидетельствующие об имевших место противоречиях между государственной образовательной политикой, направленной на распространение православия и русского языка на территории Казанской губернии, и конфессиональными мусульманскими школами, не желавшими отказываться от сложившейся традиционной системы обучения (с применением арабской графики) и родного «местного» языка.
Цели, задачи и содержание музыкального образования в разного типа педагогических и специальных музыкальных учебных заведениях (20 – 30-е гг. XX в.) .
Рудольф Августович Гуммерт (1861 – 1922 гг.), известный в Казани музыкант – педагог, пианист, дирижер, сыграл ведущую роль не только в организации образцовой музыкальной школы и училища, но и всего музыкального образования в Казанской губернии35. Он открыл музыкальные классы не только в Казани, но и в других уездных городах Казанской губернии (Сарапуле, Елабуге). За Р. А. Гуммертом прочно закрепилась слава стратега, заложившего основы и определившего пути развития музыкального академического образования в Волжско-Камском регионе, «он воплощал в себе характерный для России тип музыкального деятеля, которому были свойственны широта понимания творческого призвания, особый музыкальный универсализм, концепционное отношение к искусству не как ремеслу, а как к акту ответственного культуротворчества» [230, с. 300]. В организованном им учебном заведении он сумел поставить процесс обучения таким образом, что вскоре его школа, а позже и училище стало одним из лучших в России. На протяжении всех лет директорства Гуммерта Казанское музыкальное училище постоянно развивалось. В училище были открыты исполнительское и педагогическое отделения, умножались специальности оркестрового класса, позже ИРМО на базе училища организовало бесплатные оркестровые, регентские классы по образцу «народных консерваторий», в 1906 – 07 уч.г. был объявлен прием на отделение декламации и сценического искусства. В школе и затем в училище Гуммерт был не только отличным директором, но и педагогом: он преподавал музыкально-теоретические дисциплины, вел класс специального фортепиано, камерного ансамбля («класс совместного исполнения»), руководил хором и ученическим оркестром. Из его класса вышли многие казанские музыканты, продолжившие в своей педагогической деятельности традиции, сформировавшиеся под влиянием личности Р. А. Гуммерта. В училище, которое он возглавлял со дня основания и до 1918 г., сложился высокопрофессиональный педагогический коллектив, в котором объединились лучшие музыкальные силы города, среди них пианисты – выпускники Санкт-Петербургской консерватории, «свободные художники» К. А. Корбут, О. О. Родзевич, М. А. Пятницкая, выпускницы Московской консерватории Е. Е. Янишевская, О.В. Ильина, скрипачи – воспитанники Пражской консерватории К. И. Русс и Вюрцбургской консерватории А. Ю. Амиго.
Полный курс обучения в училище включал несколько ступеней: первый год приготовительный, два года низшего курса, три среднего и три высшего. Программы училища были ориентированы на высокие требования столичных консерваторий. В училище занималось внушительное число учащихся (например, в 1909 – 10 уч.г. по всем специальностям обучалось 475 человек, из них 303 осваивали игру на фортепиано), большая часть поступивших, получив некоторые знания и овладев определенными навыками игры на музыкальных инструментах, покидали учебное заведение, не завершив образования. Причины такого положения были различны: уровень одаренности учащихся и достигаемые в обучении результаты, глубина интереса к музыке, цели, которые ставились в процессе обучения, платежеспособность родителей (обучение было платным) и т.д. При всей «текучести» индивидуальные классы преподавателей были переполнены, например, в 1904 – 905 уч. г. в классе К. А. Корбута числились 36 учащихся, в классе О. В. Ильиной – 27, в классе О. О. Родзевича – 24,
Р. А. Гуммерта – 19. Такая учебная педагогическая нагрузка не позволяла уделять всем учащимся необходимое время и внимание, а значит, нельзя было ожидать от всех воспитанников высоких профессиональных результатов. Однако, несмотря на создавшееся положение, музыкальное училище подготовило к профессиональной деятельности немало музыкантов и педагогов: П. К. Тилли, Р. Л. Поляков (кл. Н. Н. Грюнберга), А. Ф. Бормусов (кл. К. И. Русса), скрипач виртуоз и собиратель татарского фольклора И.А. Козлов, пианисты М. Н. Крупенникова, Л. М. Юрьева (кл. О. В. Ильиной), Е. Р. Касриэльс (кл. Р. А. Гуммерта), Н. А. Шевалина (кл. К. А. Корбута), А. В. Чернышева (кл. Е. Е. Янишевской, К. А. Корбута) и многие другие. В списках учащихся музыкального училища появляются первые юноши мусульмане. Так, в классе К. И. Русса учился играть на скрипке будущий руководитель оркестра при Восточном клубе Вали Апанаев, а у О.О. Родзевича в 1913 – 1917 годах брал уроки по классу фортепиано композитор Салих Сайдашев. Среди учащихся педагогического отделения появляются первые татарские девушки: Гумерова Фатима (кл. Ю. А. Ронгинской), Ахмерова Захида (кл. О. В. Ильиной), Апанаева Муршида (кл. В. М. Кунавиной) [179]. В училище можно было получить образование по классу фортепиано, скрипки, виолончели, контрабаса, теории музыки и гармонии, теории композиции, по классу ансамбля (скрипачей), хорового пения, игры на духовых инструментах. В училище регулярно проводились внутренние ученические концерты («музыкальные утра и вечера»), которые проходили с последующим обсуждением успехов учащихся, а также отчетные концерты в присутствии публики в залах Дворянского или Купеческого собрания, Нового клуба. Отдельные концерты были платными и осуществлялись с благотворительными целями. Учащиеся занимались не только в индивидуальных инструментальных классах, они должны были посещать «обязательные предметы».
Ресурсное обеспечение музыкально-педагогического образования
В программе И. С. Морева «Методика хорового пения» весь материал сгруппирован по разделам: хор (виды хоров, объемы голосов, технические навыки, знании и умения хоровых певцов, вопросы дикции, музыкальная грамотность артистов хора, дисциплина хора, акустические вопросы – помещение, расстановка хора на концертной эстраде, устройство резонансных ящиков, голосники); дирижер хора (необходимые качества дирижера, элементарные технические навыки, знания, умения хорового руководителя, работа с камертоном, указание размера, темпа, динамики в соответствующих жестах, наиболее употребительные и наглядные жесты, подчинение хора, выбор репертуара); работа хора на спевках и на концертной эстраде (техническая подготовка певцов для развития исполнительской техники); способы разучивания хоровых произведений, использование инструментов в занятиях с хором (скрипка, фисгармония, рояль); чтение хоровой литературы в обстановке текущей рядовой работы; выбор репертуара для концертных выступлений и необходимость тщательной отделки и законченного исполнения вошедших в программу концерта произведений, выбор произведений для концерта в зависимости от аудитории (крестьянская, рабочая, красногвардейская, пионерская, школьная); практика (учащихся Восточного музыкального техникума, зачисленных в класс методики хорового пения) сначала на спевках хора в процессе его организации и управления, позже в выступлениях на вечерах в техникуме, затем в клубах, различных учреждениях – заводах, красноармеских частях, а также в школах 1 и 2 ступеней, в детдомах» [416. Оп.1. Д. 46. Л. 23, 23 об.].
В следующем 1928/29 учебном году в «Объяснительной записке к учебному плану Восточного музыкального техникума» образовавшееся разделение на два направления работы было зафиксировано еще более определенно: «КВМтехникум имеет целью готовить профессионалов в области музыкального искусства. Техникум делится на два отдела: 1. Исполнительский и 2. Инструкторско 298 педагогический. Исполнительский отдел готовил концертных, оперных исполнителей, исполнителей в ансамбле, симфонических и оперных оркестрах. Инструкторско-педагогический отдел призван был готовить преподавателей для а) музыкальных школ 1 ступени и Курсов для взрослых по всем исполнительским и музыкально-теоретическим дисциплинам; б) трудовых школ 1 и 2 ступени; а также клубных музыкальных работников (инструкторов и руководителей хоров). Исполнительский и инструкторско-педагогический отделы готовят также для поступления в ВУЗ по линии исполнительской и педагогической. Курс техникума четырехгодичный» [416. Оп.1. Д. 49. Л. 5]. Учебный план исполнительского отделения включал следующие основные предметы: игра на инструменте или сольное пение, ансамбль, оркестр, хор, участие в оперных постановках, аккомпанемент (для пианистов). К основным предметам также добавлялись: общий курс фортепиано (для всех специальностей, кроме пианистов), игра на альте (для скрипачей), музыкально-теоретические предметы, обществоведение и татарский язык.
Все предметы инструкторско-педагогического отделения были сгруппированы по следующим разделам: предметы музыкально-педагогические, музыкально исполнительские, музыкально-теоретические, обществоведение, татарский язык по программе исполнительского отдела. Учебный план 1 и 2 годов обучения на инструкторско-педагогическом отделении не отличался от плана соответствующей специальности исполнительского отделения, на 3 и 4 курсах добавлялись педагогика, методика слушания музыки и ритмики, методика хорового пения, техника управления хором [416. Оп.1. Д. 49. Л.4]. Все учащиеся последнего года обучения инструкторско-педагогического отдела проводили практические педагогические работы (занятия) в музыкальной школе 1 ступени с 5-летним курсом обучения и на курсах для взрослых с 3-летним курсом обучения, продолжавших действовать при музыкальном техникуме. Цель музыкальной школы и Курсов оставалась прежней – дать общее музыкальное образование и специальную подготовку для поступления в музыкальный техникум. В музыкальной школе развивали свою деятельность фортепианный и оркестровый отделы, где изучались обязательные предметы: специальность (игра на инструменте), хоровое пение, ритмика, слушание музыки, музыкальная грамота, сольфеджио, музыкальный диктант, простейший опыт игры в ансамбле, общий курс игры на фортепиано.
Курсы для взрослых предлагали учащимся обучение на отделениях фортепианном, вокальном и оркестровых инструментов, включавших цикл обязательных дисциплин: хоровое пение, музыкальная грамота, сольфеджио, диктант, простейший опыт игры в ансамбле, пение в ансамбле, общий курс игры на фортепиано (для оркестровых специальностей), специальный инструмент, ритмика и слушание музыки. Занятия в техникуме были организованы в соответствии с учебным планом, утвержденным научно-художественной секцией ГУСа РСФСР [416. Оп. 1. Д. 49. Л. 5 об.].
Перед руководством техникума были поставлены задачи подготовки выпускников техникума к работе в общеобразовательных школах, дошкольных детских учреждениях, с самодеятельными коллективами в качестве инструкторов. В «Производственный план музыкального техникума 1928/1929 г.» были внесены следующие положения: «Углубить и расширить работу по линии инструкторско-педагогического отдела... Вся работа учащихся педагогического отдела должна проводиться под непосредственным руководством профессоров специальных предметов... В связи с работой инструкторско-педагогического отдела музтехникума необходимо ознакомиться с постановкой художественного образования и воспитания в детских садах, школах 1 и 2 ступени, клубах... Обратить внимание на развитие массовой работы техникума: хор /татарский, русский/, оркестр... Организовать для инструкторского отдела оркестр народных инструментов. Предложить С. Х. Габаши написать несколько музыкальных произведений для различных инструментов, а также для совместной игры на темы татарских народных песен» [416. Оп.1. Д. 49. Л. 8] (Приложение № 30. Том 2. С. 54).
