Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы отечественного иноязычного образования
1.1. Основные подходы к анализу истории отечественного иноязычного образования 17
1.2. Сущность и содержание иноязычного образования как педагогического феномена 36
1.3. Иноязычное образование как элемент отечественной культуры 55
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Развитие иноязычного образования в отечественной гимназии XIX - начала XX вв.
2.1. Становление и развитие гимназического образования в России 86
2.2. Основные тенденции развития иноязычного образования в отечественной гимназии и педагогике XIX - начала XX вв 114
2.3. Значение исторического опыта иноязычного образования для современной школы 140
Выводы по главе 2 155
Заключение 159
Библиографический список
- Сущность и содержание иноязычного образования как педагогического феномена
- Иноязычное образование как элемент отечественной культуры
- Основные тенденции развития иноязычного образования в отечественной гимназии и педагогике XIX - начала XX вв
- Значение исторического опыта иноязычного образования для современной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В контексте происходящих в последнее десятилетие реформ отечественного образования одним из путей определения приоритетного развития школы и педагогики становится обращение к историческому опыту прошлого. Его осмысление и использование применительно к учебному процессу общеобразовательной школы позволяют констатировать значительный потенциал иностранного языка как средства гуманизации и гуманитаризации образования в условиях возвращения России в мировое пространство, усиления межкультурных коммуникаций и роли иностранного языка как обязательного компонента культуры выпускника школы. Новая образовательная гуманистическая парадигма потребовала новой методологии и новых организационных форм обучения иностранным языкам. Особенно явно это проявилось в период конца 1980-х – начала 2000-х гг., когда в нашем обществе на новой концептуальной основе возродился такой тип среднего учебного заведения как гимназия, отличительной чертой которой выступает расширенная программа изучения иностранных языков. Сегодня гимназическое образование находится в поиске оптимальных целей, задач, методов обучения, одним из направлений которого выступает выявление и использование исторического опыта иноязычного образования.
Вместе с тем, тенденции укрепления статуса иностранного языка нашли свое отражение в его востребованности как учебного предмета и в рамках обычной средней школы. С учетом общественных запросов были созданы новые образовательные стандарты начальной и средней общеобразовательной школы, которые предусматривают модель изучения иностранного языка со 2 по 9 класс с разработкой концепции профильной школы, издаются новые учебно-методические комплекты, законодательно закреплена возможность изучения второго иностранного языка в общеобразовательной школе. Усиление роли иностранного языка как дисциплины, обеспечивающей гуманизацию образовательного процесса, успешную социализацию учащихся в поликультурном мире, знание выпускниками как минимум одного иностранного языка на уровне функциональной грамотности, введение обязательного экзамена (ЕГЭ) по иностранному языку за курс средней школы включены в перечень необходимых условий внедрения новой личностно-ориентированной гуманистической парадигмы образования. Помимо доминирующей грамматической направленности в обучении иностранному языку появляются коммуникативный и культурологический аспекты. В этом контексте язык рассматривается в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка.
Указанные процессы повлекли за собой появление в педагогической науке новых дефиниций, одной из которых выступает понятие «иноязычное образование». Термин «иноязычное образование» в противовес ранее использовавшемуся словосочетанию «обучение иностранному языку» впервые появляется в конце 90-х годов XX века в методических трудах Е.И. Пассова и других специалистов в области преподавания иностранного языка. Точного определения в этих работах термин «иноязычное образование» не получает, но впоследствии становится общеупотребительным. В некоторых исследованиях словосочетания «иноязычное образование» и «обучение иностранному языку» понимаются как синонимичные, однако анализ диссертационных работ, посвященных проблемам преподавания иностранных языков, показал, что использование термина «иноязычное образование» акцентирует не только традиционно существующие задачи формирования грамматических и лексических навыков, но и более широкие образовательные, воспитательные, развивающие задачи, то есть фактически знаменует собой возникновение новой трактовки обучения языку.
Наиболее полный анализ сущности понятия «иноязычное образование» осуществлен в диссертационном исследовании М.Н. Ветчиновой, где в общем контексте развития теории и практики обучения иностранным языкам выявляется специфика современных представлений о процессе обучения иностранному языку, «который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры» (М.Н. Ветчинова, 2009). В такой трактовке иноязычное образование выступает как обучение и воспитание учащихся, осуществляемое содержанием и средствами иностранного языка, в первую очередь направленными на их культурное обогащение и личностное развитие.
Конкретизируя данное представление применительно к современному этапу развития школы и педагогики можно констатировать, что специфика понятия «иноязычное образование» связана с формированием готовности понимать и принимать «иноязычную культуру», осуществлять «иноязычное общение», содействовать культурному и нравственному совершенствованию учащихся на базе диалога родной и иноязычной культур. Это приближает современную трактовку иноязычного образования к имевшему место в отечественной истории пониманию особой культурологической роли иностранных языков в процессе общего образования. Наиболее ярко указанная тенденция проявилась в отечественных гимназиях XIX – начала XX вв. – основном типе учебных заведений, дающих общее среднее образование.
В связи с этим и возникло намерение обратиться к значимому для гимназического образования периоду отечественной школы и педагогики как источнику перспективных путей совершенствования современной школы и педагогики применительно к иноязычному образованию. Проведенный ретроспективный анализ позволяет констатировать, что именно в это время (XIX – начало XX вв.) в отечественных гимназиях были получены наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими, позволяющий успешно осуществлять коммуникацию с носителями языка и иной культуры.
В наиболее широком аспекте разносторонняя деятельность гимназий XIX – начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, М.А. Кондратьевой, В.П. Лапчинской, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, А.А. Черняева. В работах проводится историко-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования, раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения, а также показана роль этого типа учебных заведений в истории образования России.
Проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла рассматриваются в научных работах С.Н. Максимовой, Е.Г. Поповой и др., формирование навыков иноязычного общения в условиях высших образовательных учреждений исследовалось в диссертациях М.В. Дембровской, Л.В. Журавлевой, И.И. Игнатенко и др.; ряд работ посвящен региональным особенностям организации обучения иностранным языкам (М.Н. Ветчинова и др.). Наиболее полный историографический анализ теории и практики иноязычного образования, характеризующий цели, методические концепции и формы организации преподавания иностранных языков, роль и место французского языка в общем контексте гимназического иноязычного образования дореволюционной России дан в докторской диссертации М.Н. Ветчиновой.
Вместе с тем, указанные работы, освещающие различные отдельные аспекты иноязычного образования в России, не дают представления о целостном историческом процессе зарождения, становления и развития данного феномена. В педагогической науке недостаточно глубоко изучены сущность и содержание иноязычного образования, этапы его развития в отечественной гимназии XIX — XX вв., и перспективы использования исторического опыта иноязычного образования в современной школе. Всё это подтверждает актуальность исследования, связанного с проблемой становления иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.
Анализ современной педагогической теории и существующей практики позволяет выявить следующие противоречия между:
современными потребностями в формировании учащегося как субъекта культуры и межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью путей их удовлетворения средствами иноязычного образования;
накопленным историческим опытом становления и развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв. и отсутствием целостного его описания в историко-педагогической науке;
высоким образовательным, воспитательным, культурным и развивающим потенциалом иноязычного образования в дореволюционной отечественной гимназии рассматриваемого периода и недостаточным его анализом для определения перспективных путей совершенствования современного иноязычного образования.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему данного исследования: каковы сущность, содержание, особенности становления и развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX — XX в.в. Это определило тему настоящего исследования «Становление и развитие иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.».
Цель исследования – выявление и характеристика сущности, содержания и особенностей развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.
Объект исследования – гимназическое образование в России.
Предмет исследования – процесс становления и развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.
Задачи исследования:
-
Выявить основные подходы к анализу истории отечественного иноязычного образования.
-
Охарактеризовать особенности возникновения, раскрыть сущность и содержание иноязычного образования как педагогического феномена.
-
Установить исторические этапы развития иноязычного образования в отечественной гимназии и выявить их качественные характеристики.
-
Охарактеризовать тенденции генезиса иноязычного образования и оценить возможности использования его исторического опыта для современной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концептуальные положения философии образования и воспитания (Н.А. Бердяев, В.В. Краевский, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев);
работы по методологии и теории исследования историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н.Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, О.Б. Широких);
идеи аксиологического (Е.И. Артамонова, Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, В.А. Сластенин), культурологического (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.П. Валицкая, М.С. Каган), системного (В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), цивилизационного (Г.Б. Корнетов), онтологического (А.А. Молчанова, Е.Н. Шиянов), феноменологического (А.Н. Шевелев), диверсификационного (С.В. Бобрышов) подходов.
работы лингвистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, А.В. Щепилова) в области иноязычного образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных историко-педагогическому характеру исследования, основными из которых выступают:
конструктивно-генетический;
сравнительно-исторический;
историко-типологический.
Источниковую базу исследования составили:
отечественная и зарубежная философская, историческая, социологическая, педагогическая и психологическая литература;
учебные планы, программы, официальные и нормативные документы, характеризующие состояние иноязычного образования в дореволюционной отечественной гимназии и современной школе;
материалы архивов и мемуарная литература, отражающие особенности иноязычного образования в России XIX – начала XX вв.;
диссертационные исследования по проблемам иноязычного образования.
Основные этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2012 гг.:
Первый этап (2006 – 2008 гг.) – определение темы и проблемы исследования, изучение философской, исторической, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования, анализ нормативных и программных документов; разработка концептуальных основ исследования, понятийного аппарата.
Второй этап (2008 – 2009 гг.) – систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников.
Третий этап (2010 – 2012 гг.) – теоретическое обобщение результатов исследования. Формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
уточнены и конкретизированы сущность и содержание понятия «иноязычное образование» как педагогического феномена, представляющего собой целенаправленное систематическое обучение и воспитание учащихся в образовательных учреждениях средствами иностранного языка, результатом которого является формирование иноязычной коммуникативной и общекультурной компетентности обучающихся;
выявлены предпосылки зарождения иноязычного образования в истории России и охарактеризованы особенности его развития в догимназический период;
выделены и представлены этапы становления и развития иноязычного образования как педагогического феномена в отечественной гимназии XIX – начала XX вв., отличающиеся качественным своеобразием;
выявлены возможности использования исторического опыта иноязычного образования дореволюционной отечественной гимназии для современной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обобщении философско-педагогических знаний об иноязычном образовании, что расширяет научные представления о нём как социокультурном феномене;
в определении и применении некоторых новых подходов (культурологического, аксиологического, диверсификационного и др.) к анализу истории отечественного иноязычного образования, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX – начала XX веков;
в теоретическом обосновании этапов, детерминант и тенденций развития иноязычного образования в отечественной гимназии, что открывает возможности оптимизации этого процесса в современной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при разработке и реализации учебных программ по истории педагогики и образования, педагогике, методике преподавания иностранных языков для будущих педагогов в вузах, системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Обобщение исторического опыта преподавания новых и древних языков в гимназиях XIX – начала ХХ вв. может служить основанием для разработки программ иноязычного образования в современных гимназиях с учетом достижений и ошибок прошлого.
Достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексным использованием методов, адекватных целям и исходным задачам исследования, тщательным и всесторонним анализом полученных результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе разработки специальных методических материалов по истории иноязычного образования в отечественной гимназии; в процессе обсуждений материалов диссертации на заседаниях кафедры педагогики, кафедры английского языка ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт», кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина; на курсах повышения квалификации учителей школ г. Коломны и Коломенского района; на научных конференциях, семинарах по вопросам теории и практики иноязычного образования, в их числе: международных (Рязань, 2009, 2010), всероссийских (Рязань, 2009-2011; Люберцы, 2009-2011; Коломна, 2010, 2011), межрегиональных и региональных (Коломна 2008-2011).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Иноязычное образование – целенаправленное систематическое обучение и воспитание учащихся в образовательных учреждениях средствами иностранного языка, результатом которого является формирование иноязычной коммуникативной и общекультурной компетентности обучающихся.
-
Основными подходами к анализу истории отечественного иноязычного образования, позволяющими всесторонне оценить его как целостное явление являются системный, исторический, логический, культурологический, аксиологический, цивилизационный, онтологический, феноменологический и диверсификационный подходы.
-
Иноязычное образование как целостный педагогический феномен зарождается в связи с интеграцией России в мировое пространство в начале XVIII в. и поступательно развивается, достигая наиболее высокого уровня в отечественных гимназиях XIX – начала XX вв.
-
Детерминантами развития иноязычного образования в отечественной гимназии выступают определенные социокультурные факторы, связанные с социальными запросами, развитием экономики, политики, идеологии, культуры и педагогики. Главными доминантами иноязычного образования в ходе его становления и развития являются определенные ценностные и целевые установки, выступающие приоритетными на том или ином историческом этапе и связанные с представлениями о значимости иностранного языка как средства образования, воспитания и развития личности. На протяжении рассматриваемого исторического периода выделяются следующие доминанты иноязычного образования: культурологическая, связанная с изучением культуры другого народа, его духовной жизни, что способствует лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывает влияние на развитие общей культуры личности; общеобразовательная, которая становится значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практической жизни и учебе в университете в целях продолжения образования; воспитательная, содействующая становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота; развивающая, направленная не только на овладение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.
-
Зарождение иноязычного образования в догимназический период развития (X – XVIII вв.) отечественной школы связано с крещением Киевской Руси и укреплением ее связей с христианскими государствами Европы и Азии. В течение этого периода главными ценностными установками иноязычного образования были образовательно-утилитарные, выражающиеся в практическом освоении языков представителями отдельных профессий (переводчики, купцы, лица духовного звания) В XVII в. помимо утилитарной начинает актуализироваться и общеобразовательная и развивающая функция обучения иностранным языкам, появляются первые единичные школы латинского типа, дающие повышенное образование (славяно-греко-латинская академия и др.). Просветительские реформы XVIII в. утверждают широкую общеобразовательную программу, в которой иностранные языки, помимо узкоутилитарной, начинают играть культурообразующую роль, выступают в качестве инструмента познания и освоения зарубежной, в первую очередь, европейской культуры. Появляются первые учебные заведения гимназического типа (школа пастора Э. Глюка), в основу обучения в которых были положены гуманистические программы и расширенное языковое образование. В течение XVIII в. укрепляется ценностное представление об иностранных языках как обязательном компоненте образованности и культуры человека. Дальнейшее развитие гуманистически ориентированная программа языковой подготовки получила в рамках гимназического образования в XIX – начале XX вв.
-
В процессе развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв. выделяются следующие этапы, качественно отличающиеся друг от друга определенными доминирующими ценностными и целевыми установками (доминанты иноязычного образования, связанные с представлением о значимости иностранного языка как средства образования, воспитания и развития личности), и вытекающими из них тенденциями развития иноязычного образования:
1 этап (1803 – 1828 гг.), характеризующийся использованием иностранных языков как средства развития интеллекта, памяти и формирования универсальных языковых компетенций;
2 этап (1828 — 1849 гг.), характеризующийся использованием иноязычного образования как средства подготовки к будущей профессии, месту в обществе и воспитания морально-нравственных основ личности;
3 этап (1849 — 1871 гг.), характеризующийся дополнением содержания классического иноязычного образования новыми языками как средством подготовки к практической жизни, воспитания патриотизма, морально-нравственных качеств, представлений о зарубежной современной культуре и усилением классицизма в иноязычном образовании в конце периода;
4 этап (1871 — 1917 гг.), характеризующийся использованием иностранного языка как средства межкультурной коммуникации.
-
Система иноязычного образования в отечественной гимназии рассматриваемого периода обладает значительным образовательным, воспитательным, развивающим и культурологическим потенциалом, на основе которого целесообразно определение путей совершенствования личностно ориентированного гуманистического иноязычного образования в современной школе.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновывается достоверность результатов, содержатся сведения об их апробации, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы иноязычного образования» определены методологические подходы к анализу истории отечественного иноязычного образования, раскрыты сущность и содержание иноязычного образования как педагогического феномена; представлен анализ становления и развития иноязычного образования как элемента отечественной культуры.
Во второй главе «Развитие иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.» охарактеризован процесс развития гимназического образования в России; определены этапы и основные тенденции развития иноязычного образования в отечественной гимназии XIX – начала XX вв.; выявлено значение и потенциал исторического опыта иноязычного образования для современной школы.
В заключении сделаны общие выводы и подведены итоги диссертации.
В приложениях представлены учебные планы гимназий XIX века и др. материалы.
Сущность и содержание иноязычного образования как педагогического феномена
Развитие педагогической практики всегда порождало естественное стремление не только понять, что происходило в сфере образовательной и воспитательной действительности, но и осмыслить эту практику в контексте тех или иных историко-педагогических явлений и обстоятельств, выстроить целостную историко-педагогическую перспективу её развития. С конца XIX века и по настоящий период учеными-педагогами с разных методологических, теоретических и идеологических позиций исследовались различные аспекты обеспечения историко-педагогического исследования. Осуществлялись попытки понять общие и частные закономерности изучения истории педагогики, логически выстроить соответствующие методологические взгляды и правила. Усилиями представителей разных поколений ученых (Б.М. Бим-Бад, MB. Богуславский, Ш.И. Ганелин, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, СВ. Рождественский, Е.Н. Шиянов и др.) получили в той или иной степени обоснование ведущие идеи ряда методологических подходов, вопросы организации исследования, структурно-логического построения историко-педагогического материала, освещения и интерпретации педагогических явлений и фактов, периодизации историко-педагогического процесса, корректного употребления понятий в контексте того или иного исторического периода и др. Предметом специального рассмотрения становились и различные формы педагогического знания, чему посвящены работы Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, С.Ф. Егорова, В.В. Краевского и др.
Изучение работ ведущих исследователей показало, что методология, как «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» [117, с. 240] позволяет избежать описательности, которая рассматривается большинством исследователей в области историко-педагогического знания как предшествующий этап развития исторической науки, не вполне соответствующий доминирующей в настоящее время научной парадигме.
В результате проведенного анализа выяснено, что в философской и педагогической пауке к середине XX века сложилась совокупность общепринятых подходов и принципов к исследованию сложных социальных, в том числе исторических, процессов, которые условно можно считать традиционными. Таковыми их делает тот факт, что они понимаются большинством ученых как обязательные и обеспечивающие достаточное качество историко-педагогических исследований, а также длительный срок (более 50 лет) их применения. К этой совокупности, в первую очередь, можно отнести системный (системно-структурный), исторический и логический подходы. Вместе с тем можно видеть, что вторая половина и особенно конец XX века создают ситуацию поиска дополнительных методологических инструментов, расширяющих и обогащающих возможности исследователя в реконструкции, оценке и интерпретации историко-педагогических явлений, позволяющих всесторонне и более точно охарактеризовать исследуемые феномены. Так появляется задача «методологического перевооружения» (З.И. Равкин) истории педагогики как науки, которая становится все более актуальной в связи с основательной перестройкой всей современной педагогической науки. В повестку дня поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с возможно большей адекватностью отвечал требованиям практики. В числе таковых требований специалисты называют отказ от мнимой академичности историко-педагогических исследований, в которых уход в прошлое порой закрывал реалистический взгляд на настоящее; преодоление описателыюсти, которая вытесняет анализ и обобщение; осуществление изложения историко-педагогического материала более интеллектуально напряженным, современно звучащим, эмоционально взволнованным, в лучшем смысле слова публицистичным языком.
Любые описания и факты истории, особенно истории науки без соответствующего интерпретационного сопровождения, многомерного анализа и т.д., с позиций современных подходов к анализу не являются научным знанием как таковым. Они не дают возможности достигнуть требуемой системности и диалектичности знания, проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей и отношений в нем, выстроить пространственно-временные линии его взаимосвязи. Как важнейшая составная часть истории гуманитарных наук, история педагогики накопила огромное количество фактов, описаний, научных обобщений. В них систематизированы и наглядно представлены, с одной стороны, разнообразные проблемы воспитания и их следствия, с которыми на том или ином этапе цивилизационного развития столкнулось общество, а с другой - пути и способы актуализации сознания общества и отдельных его представителей по решению этих проблем. Показаны особенности детерминации этого сознания действием социально-экономических, политических, религиозных, нравственных, культурных и других факторов.
Вместе с тем значительная часть историко-педагогических работ, как отмечает ряд исследователей [19], [53], [87], [89], [192], выполнена с позиций методологических принципов и подходов, не согласующихся с современными реалиями, выступающих архаичными в связи с их приверженностью традиционному пониманию объективности как выявления "не зависящих от сознания исследователя... закономерностей" [192, с. 92], внешних по отношению к человеку. В условиях современного этапа развития общества на смену этому пониманию приходит методология постмодерна и информационного общества, согласно которой анализ явлений прошлого должен вестись с позиций существования множественности истин, различия субъективных трактовок, возможного нелинейного характера социально-исторических процессов [88, с. 17].
Иноязычное образование как элемент отечественной культуры
Н.И. Жинкип полагает, что язык - составная часть культуры и ее орудие, это действительность народного духа, лик культуры; он выражает в обнаженном виде специфические черты национальной ментальності! [58].
Таким образом, исследование проблемы соотношения языка и культуры позволяет сделать вывод, что язык - это, во-первых, факт культуры, так как он является ее составной частью, наследуемой от наших предков; во-вторых, язык - основной инструмент, посредством которого мы усваиваем культуру; в-третьих, это важнейшее из всех проявлений культуры, так как «... в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [170, с. 14].
Наряду с языком, одной из важнейших форм трансляции культуры в современной науке считается образование [22, с. 137]. Ориентация на общекультурное развитие обучающихся, получившая название «принципа культуросообразности», является сегодня одной из приоритетных позиций российского образования. При этом культура стала универсальной моделью развития образования, его актуальным и потенциальным содержанием, средой, питающей личность, пространством её свободного развития. В литературе насчитывается множество определений образования, отражающих разные стороны этого сложного феномена. В Толковом словаре русского языка образование трактуется как процесс приобретения новых знаний и навыков, необходимых для развития личности, а также как совокупность знаний и умений, полученных в учебном заведении [172, с. 717].
И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, ЕЛІ. Шиянов рассматривают образование как педагогический процесс и как социальный феномен, подчеркивая, что «образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка» [160, с. 63].
Теоретический анализ педагогической литературы подчеркивает необходимость использования культурологического подхода в исследовании нашего предмета. Подвергая осмыслению термин «образование» с точки зрения культурологии как части философского знания, Ы.Б. Крылова отмечает взаимосвязь явлений «культура» и «образование» и считает культуру условием образования, а образование - условием культуры [92, с. 70].
Подобного мнения придерживается О.С. Газман, утверждая, что «культура ... означает не что иное, как образование - владение всеобщим знанием, исторически отобранными образцами деятельности и социального общения» [35, с. 58].
Представления об образовании как о культуре, получившие широкое распространение в теории педагогики, поддерживает В.И. Андреев, предлагающий следующее определение исследуемой категории: «образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [5, с. 27],
Соглашаясь с Л.В. Тодоровым, подчеркнем, что культура как основа образования делает возможным научно-педагогическое обоснование всей учебно-воспитательной деятельности общества [171, с. 6], и обратим внимание на четкую ориентацию российского образования на индивида, на формирование личности. В соответствии с этим, целью современного отечественного образования является образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание у него моральной ответственности и социальной приспособленности. На наш взгляд, большим образовательным потенциалом и способностью внести весомый вклад в развитие человека как индивидуальности обладает иностранный язык. В данном случае индивидуальность является выражением неповторимости, самобытности личности, имеющей собственное мировоззрение. Индивидуальность, целостность личности наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью. И если цель обучения иностранному языку рассматривать не только как учебную (владение коммуникативной компетенцией и умение общаться), но и как образовательную (образование духовного человека), то, соглашаясь с Е.И. Пассовым, считаем целесообразным использование термина «иноязычное образование» вместо «обучение иностранному языку». Иноязычное образование - залог овладения культурой. А если всякое образование есть передача культуры, то иноязычное образование есть передача иноязычной культуры [131, с. 26].
Источниковедческий анализ позволяет нам установить, что современные ученые используют в своих трудах термин «иноязычное образование», не давая при этом его точного определения (Е.И. Пассов, А.В. Рубцова и др.). Наиболее полный анализ сущности понятия «иноязычное образование» осуществлен в диссертационном исследовании М.Н. Ветчиновой, где в общем контексте развития теории и практики обучения иностранным языкам выявляется специфика современных представлений о процессе обучения иностранному языку, «который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры» [31, с. 23]. В такой трактовке иноязычное образование выступает как обучение и воспитание учащихся, осуществляемое содержанием и средствами иностранного языка, в первую очередь направленными на их культурное обогащение и личностное развитие.
Основные тенденции развития иноязычного образования в отечественной гимназии и педагогике XIX - начала XX вв
Посольским приказом был взят на службу переводчиком "ректор" одной из лютеранских церковноприходских школ Ново-Немецкой слободы Москвы саксонец Николай Швиммер. Для обучения "розным европейским языкам" (шведскому, латинскому, немецкому и голландскому) ему было отведено помещение в Ново-Немецкой слободе II присланы 6 учеников - сыновья подьячих В. Курдевского, П. Губина, Ф. Богданова, С. Андреева, И. Грамотина и тяглеца Мещанской слободы - С. Копьева. В феврале 1703 ученики Н. Швиммера переданы Э. Глюку. К лету 1703 г. Глюк содержал на свои средства учителей французского и латинского языков, получив в июле 1703 г. разрешение главы Посольского приказа Ф.А. Головина на казенное содержание учителей. В июле 1703 под учебные "классы" Глюку были предоставлены помещения при доме лютеранского пастора Ново-Немецкой слободы Бартольда Фагециуса. В марте 1704 г. Э. Глюк представил Петру I проект создания нового учебного заведения для русских юношей - гимназии, в которой предполагал помимо обучения "латинскому, немецкому, еврейскому и иным восточным языкам", преподавать риторику, философию, геометрию, географию и другие математические науки, а также "политику, историю и прочие гражданские пауки". Под гимназию Глюка был отведен бывший двор боярина В.Ф. Нарышкина на Большой Покровской улице (позже - все Нарышкинское подворье, перестроенное под классы и комнаты для учителей, проживавших при школе). После пожара 4 сентября 1707 г., уничтожившего все деревянные постройки, гимназия переведена сначала на двор боярина Плещеева, затем на Новгородское подворье в Китай-городе на Ильинской улице, рядом с Посольским приказом. В 1703 -1704 гг. за школой Глюка "присматривали" П.П. Шафиров - служитель Посольского приказа и его глава - Ф.А. Головин. С февраля 1705 гимназия Э. Глюка находилась в ведении Ингерманлапдской, затем - Петербургской канцелярий. В гимназию приглашались дети бояр, окольничих, "и думных, и ближних и всякого служилого и купецкого чина" людей, а затем недоросли "всякого состояния", кроме крепостных. В 1705 г. в гимназию были записаны 16 детей служилых людей и два боярских сына (Д. Языков и В. Угрюмов). К преподаванию в гимназии привлекались иностранцы, проживавшие в Москве. К 1705 в гимназии было 6 учителей: Ж. Мерлот, И.-Х. Вурм, Х.Б. Глюк, итальянец И. Гаген и немцы - И.В. Паузе и О. Биркан. После смерти Э. Глюка (1705) кураторами над гимназией поставлены стольник Посольского приказа П.Я. Веселовский и переводчик этого же приказа, "московский иноземец" голландского происхождения, родившийся и выросший в Москве, П.А. Койет (исполнял обязанности казначея гимназии). В июле 1705 г. ректором гимназии назначен Паузе, при котором число учеников увеличилось до 30 человек. Помимо русских юношей в гимназии училось несколько детей иноземцев, проживавших в Москве: сын немецкого лекаря, служившего в Преображенском полку И. Винтера - Иоганн, младший сын лейб-медика Л.А. Блюмептроста - Лаврентий, племянник выходца из Ново-Немецкой слободы П.И. Ягужинского - Яган, сыновья офицеров русской службы М. Лесли, Ф. Друкорта и др. В конце 1705 в Москву приехали (согласно договоренности, достигнутой между Э. Глюком и ректором университета в немецком городе Галле А.Г. Франке) И.Х. Битнер, М. Руттих и П.Д. Бретшнейдер. В июле 1705 в гимназии работал И. Нордгрен, обучавший учеников шведскому языку. С 1705 желающих поступить в гимназию записывали в Ижорской канцелярии. Ученики разделялись на "кормовых" и "своекоштных" (т.е. обучавшихся за счет родительской платы). "Корм" выдавали по челобитью как за успехи в науках, так и "за многие труды отцов" учащихся. Жалованье выдавалось только за дни учения. В случае болезни ученика кормовые сохранялись, а заболевший ученик иногда получал на лекарства дополнительные деньги. "Правила Петровского училища" (февраль 1706 г.), написанные Паузе, ужесточали дисциплину, усиливали контроль над преподавательской деятельностью учителей. Ученикам запрещалось говорить в стенах гимназии по-русски. Расписание занятий было очень плотным и насыщенным. Все это вызвало недовольство как со стороны учеников, так и учителей. Противниками Паузе выступали Х.Б. Глюк, претендовавший на место ректора, и его единомышленники Битнер, Руттих, Бретшнейдер и Вурм. В июле 1706 г. Паузе был отстранен от преподавания и отставлен от должности ректора. Ректором гимназии был назначен Битнер. В ноябре 1706 г. по распоряжению сподвижника Петра І А.Д. Меншикова в гимназию набрали около 100 учеников. В ней преподавали 9 учителей, в т. ч. преподаватель восточных языков Адам Исаев (калмык, крещенный в лютеранскую веру и получивший благодаря заботам лютеранских пасторов Ново-Немецкой слободы образование в университете в Галле). Все ученики гимназии делились на три группы, которые определялись не столько возрастом, сколько уровнем приобретенных ими знаний. В младшей группе изучали основы латыни, новых иностранных языков и арифметики, в средней группе - общеобразовательные дисциплины, включая географию и историю, а также языки. Ученики старшей группы совершенствовались в языках, знакомились с философией, изучали математику, геометрию. Закрепление учениками немецкого языка шло путем ежедневного чтения перед началом занятий немецких Библии и Катехизиса. Ученики жили вне гимназии, носили особую форму европейского образца. Учителя жили при гимназии, их жалованье зависело от количества обучаемых учеников и от квалификации учителя (от 20 до 125 руб. в год). Ректоры гимназии получали вознаграждение в размере 300 и 170 руб. В ноябре 1710 г. гимназия Э. Глюка передана в ведение приказа Книгопечатного дела, в ней насчитывалось 77 учеников, 19 из которых были "своекоштными".
Значение исторического опыта иноязычного образования для современной школы
Начало третьего периода в развитии иноязычного образования (1849 -1871 гг.) характеризуется изменением взглядов на общественное образование вследствие революционных движений в Западной Европе. Классическое образование перестало считаться эффективным, что в 1849 году привело к ослаблению преподавания в гимназиях греческого и латинского языков. В результате изменения взглядов на цель и значение гимназий, произошедшего в этот период, учебный курс образовательных учреждений данного типа получил иное направление. Реформа, проведенная в 1849 году, отражала общественное мнение о необходимости приближения гимназического образования к реальной жизни.
Как уже отмечалось в нашем исследовании, в России середины XIX в. необходимость владения одним или несколькими иностранными языками стала почти постулатом для образованного человека. Но представления об основных целях иноязычного образования несколько разделились. Именно на третьем этапе развития иноязычного образования начинается глубокое педагогическое осмысление иноязычного образования как педагогического феномена. Наиболее подробно этот вопрос рассматривал К.Д. Ушинский в своей книге "Родное слово" (1861 г.). Отдавая приоритет первоначальному изучению родного языка и только затем иностранных, автор рассматривает несколько наиболее значимых, по его мнению, причин, согласно которым дети должны изучать языки других народов.
Во-первых, это необходимо для того, чтобы "ознакомиться с литературой того народа, язык которого изучают" [179, с. 56] Такое первоначальное приобщение к иноязычной культуре впоследствии должно продолжаться в процессе самостоятельного ознакомления людей с иноязычными публицистическими и литературными источниками. Являясь сторонником классического образования, К.Д. Ушинский считал приоритетным знакомство с историей и литературой стран изучаемого языка, подчеркивая таким образом общеобразовательную цель иноязычного образования. В языке К.Д. Ушинский видел носителя культуры народа: «Язык народа — лучший, никогда не увядающий, но вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся за границами истории... Лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» [177, с. 150].
Во-вторых, знание иностранных языков позволяет в устной или письменной форме общаться с представителями этих народов. Таким образом, К.Д. Ушинский признавал практическую цель обучения иностранным языкам. Однако ученый ставил непосредственное общение с носителями языка ниже "заочного" знакомства с иноязычной культурой. Возможно, это было связано с тем, что в конце 50-х - начале 60-х гг. XIX в. поездки российских граждан за границу не получили еще широкого распространения, как это случилось в начале XX века.
В-третьих, К.Д. Ушинский сравнивал изучение иностранных языков, в первую очередь, классических (латинского и древнегреческого), с гимнастикой ума и подчеркивал, что изучение иностранного языка позволяет "дать средство логического развития уму, так как усвоение организма структуры каждого иностранного языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины" [179, с. 56], то есть выражал идею формального (или развивающего) образования средствами языка.
О пользе изучения иностранного языка как средства развития мышления писал Р.В. Орбинский: «Изучить язык - значит изучить работу мысли, усовершенствовать словесное выражение - усовершенствовать свои мыслительные процессы. Оттого языкоучение и должно быть основанием всякого образовательного учения» [Цит. по: 119, с. 27].
Таким образом, при отборе содержания иноязычного образования доминирующей в значительной степени является идея формального, развивающего образования и соответствующая цель, которая обеспечивает осознание учащимися средств выражения мыслей, развитие чувства языка, сенсорного восприятия, умения общаться.
П.Ф. Каптерев на первое место выдвигал воспитательную цель изучения иностранных языков, подразумевающую формирование мировоззрения, патриотизма, эстетическое и духовное развитие личности: "В языке народа заключена душа его, его мировоззрение... изучать иностранный язык - значит изучать и усвоить себе новую душу, обогащать свой ум новым мировоззрением, построенным на иных основаниях, чем наше; усвоить новый иностранный язык значит окунуться в новое море оригинальных идей, чувств, убеждений» [73, с. 467].
На этом же этапе развития иноязычного образования воцарение Александра II приводит к крупным изменениям в российском обществе. Отмена крепостного права в 1861 г. и переход России на путь капиталистического развития привели к переустройству социально-административной и образовательной систем. Новые реалии требовали усиления практической направленности образования. Иноязычное образование претерпевает изменения, связанные с критикой крепостнической системы образования и воспитания, с борьбой против сословной школы и ранней профессионализации [142, с. 34]. Влияние общественно-педагогического движения привело к разработке правительством и воплощению им ряда образовательных реформ, среди которых наиболее значимым оказался «Устав гимназий и прогимназий» 1864 года.
Устав определил цель, согласно которой «гимназия призвана дать юношеству общее образование и, вместе с тем, служить подготовительным заведением для поступления в университет» [34, с. 15].
