Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-исследовательская деятельность преподавателя как предмет научных исследований в теории непрерывного образования 13
1.1. Теоретико-методологические основы развития теории непрерывного образования как категории педагогики 13
1.2. Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного ..,. 27
педагогического образования 27
1.3.Научно-исследовательскаая деятельность как фактор развития теории непрерывного образования 46
Глава II. Факторы реформирования научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования (на примере многоуровне вого вуза) 59
2.1. Овладение теорией педагогического исследования как фактор развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования 59
2.2. Исследовательская деятельность преподавателя вуза как фактор реформирования высшего образования 67
2.3. Системный подход к организации исследовательской деятельности преподавателя вуза
Заключение 115
Библиография 124
- Теоретико-методологические основы развития теории непрерывного образования как категории педагогики
- Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного
- Овладение теорией педагогического исследования как фактор развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
- Исследовательская деятельность преподавателя вуза как фактор реформирования высшего образования
Введение к работе
Актуальность исследуемой проблемы. 5 числе основных тенденций
развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентация на непрерывное профессиональное образование как пожизненное качество личности человека. В числе основных тенденций развития педагогического образования выделяются его гуманизация и демократизация, опережающий характер и ориентацию на непрерывное профессиональное образование как пожизненное образование человека.
Прорыв к постнеклассической культуре как масштабная социально-историческая акция может быть осуществлена только средствами непрерывного образования. Если для теории непрерывного образования 80-90-х годов характерно понимание его как реакции общества и производства на влияние научно-технической революции, изменившего общую мобильность основных структур общества, прежде всего, - профессионально-производственные отношения, то в конце 90-х - начала 21 века утверждается понимание феномена непрерывного образования как процесса пожизненного образования личности в единстве с информационными процессами в обществе и профессиональной деятельности, актуализирующее исследовательский и познавательный характер преподавателя вуза (Е.П. Белозерцев, Й.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев, Н.Ф. Радионова).
В числе важнейших факторов развития теории и практики непрерывного образования являются такие взаимосвязанные и факторы, как: междисци-плинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение глобально-региональных научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности преподавателей многоуровневой системы педагогического образования. Фактор в нашем понима-
ний связан с динамикой, побудительной силой рассматриваемого процесса, в том числе и научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза.
Это обусловлено развитием методологии постнеклассической культуры, которая как масштабный социально-исторический проект современного универсума, может быть осуществлена только содержанием и средствами непрерывного (пожизненного) образования. Составная часть постнеклассической науки - формирование основ нового научного, культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что не должно приводить к отказу идеала научности в системе непрерывного образования. Современное познание последовательно приходит к идее эвристической роли не только научных теорий и парадигм, но и лежащих в их основе онтологических и гносеологических предпосылок, развивается идея выработки синтетических парадигм и теорий на основе долговременных исследовательских программ, к которым относится и теория непрерывного (пожизненного) образования.
Развитие теории научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза в контексте непрерывного образования опирается на классические представления о науке, ее структуре и функциях, научных законах, рассматриваемых в парадигме детерминизма (И. Кант, П.С. Лаплас, П. Гольбах, В.И. Вернадский, А.Н. Аверьянов и др.), статических и динамических характеристиках научной теории (А.С. Монин, Г.А. Свечников, Е.А. Мамчур и др.), универсальных и причинных связях явлений (Б.М. Кедров и др.), научной идее (П.В. Копнин), на гуманитарном идеале научности, общей теории науковедения (научная школа Г.М. Доброва), педагогическом науковедении (Г.И. Железовская, В.И. Мареев, В.М. Полонский, Н.К. Сергеев, Л.М. Сухо-рукова и др.).
Сфера непрерывного образования, развивающаяся в информационном пространстве, должна основываться на целостности неклассической науки, на негеоцентрический, синергетический и проективный характер ее развития, для которых характерны полевая структура научно-педагогического знания,
множественность истины, системно-алгоритмический способ мышления, новая этика науки (В.П. Бранский, И.П. Пригожий и др.), что в свою очередь изменяет характер научно-исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в парадигме непрерывного (пожизненного) образования.
Составная часть постнеклассической культуры, науки — формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что не должно приводить к отказу идеала научности в системе непрерывного образования. Сфера непрерывного образования должна создать целостность неклассической науки, синергетический и проективный характер ее развития, полевую структуру научно-педагогического знания, множественность истины, системно-алгоритмический способ мышления, новую этику педагогической науки. Особенностями задач научной деятельности в контексте парадигмы непрерывного образования являются: наиболее полное привлечение научно-педагогических работников к выполнению научных исследований, способствующих развитию наук, техники и технологий; использование полученных результатов в образовательном процессе; содействие подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации и повышению научной квалификации профессорско-преподавательских кадров; практическое ознакомление студентов с постановкой и разрешением научных и проблем и привлечение наиболее способных из них к выполнению научных исследований.
Ценность научно-исследовательской деятельности, полезность ее с позиций неклассического развития педагогической науки заключается в функциональности, специализации понятий в познании систем различного уровня, в том числе и в системе непрерывного образования как глобальной педагогической теории и образовательной стратегии, основанием для развития которой является научно-исследовательская деятельность преподавателей вузов, создание учебно-научно-педагогических комплексов, университетских корпораций и т.д.
Международное педагогическое науковедение, как единство и взаимосвязь глобальных и региональных научных ресурсов, баз знаний, данных, рассматривает научно-исследовательскую деятельность преподавателя вуза как творческий процесс, обладающий такими признаками, как: возрастающая значимость методологии, прогностическая направленность, развитой мотивацией познания (Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев, С.Г. Агапова, И.В. Бабен-ко).
Новыми факторами развития теории научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза являются информационные процессы, информационные среды, информационное взаимодействие различных научных школ и научных сообществ, как на глобальном, так и региональном уровнях, развиваемых теорией международного педагогического науковедения в многокультурном пространстве, развиваемые в исследованиях Л.М. Сухоруко-вой, В.И. Мареева, С.Г. Агаповой, И.В. Бабенко, С.А. Бергер, О.А. Бурлуц-кой, М.Л. Воловиковой, А.В. Гаврилова, Я. Галоян, М.Л. Геворкян, М.И. Ивановой, П.И. Кайгородова, Л.В. Кузнецовой, Е.А. Носачевой, A.M. Оро-бинского, О.И. Соколовой, О.М. Чубарян, Я.Г. Яриковым и др.
Определяющим науковедческим фактором развития теории международного педагогического науковедения является методология концептуального моделирования, которую можно также назвать подходом к концептуальному синтезу сложных системных теорий: последовательное и логически строго контролируемое построение и экспликация производных понятий, построение, проверка и использование аксиоматических теорий, заданных в этих строгих понятиях (СП. Никаноров и др.).
Новым исследовательским методом международного педагогического науковедения считается "via media", т.е. вести анализ в системных рамках, достаточно длительных во времени и больших в пространстве, чтобы содержать управляющие познанием логики, которые определяют наибольшую часть последовательной реальности, одновременно распознавая и учитывая,
что эти системные рамки не имеют начала и конца, поэтому не должны считаться "вечными" явлениями" (Н.С. Розов).
В этой связи актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на научно-исследовательскую деятельность преподавателя многоуровневого педагогического вуза (университета), представляющий собой университетскую корпорацию, учебно-научно-образовательный комплекс (О.А. Долженко, B.C. Ильин, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Даниль-чук, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов, и др.).
Выявленные науковедческие и социальные условия научно-исследовательской деятельности преподавателя многоуровневого педагогического вуза не являются предметом специального научного анализа, что и предопределило выбор темы исследования - развитие теории научно- исследовательской деятельности преподавателя педагогического вуза в контексте непрерывного образования.
Объект, исследования - теория непрерывного образования как слож-ноорганизованная система теоретического знания, как единство глобального и регионального педагогического знания.
Предметом исследования является научно-исследовательская деятельность преподавателя многоуровневого педагогического вуза как компонент непрерывного образования.
Цель исследования состоит в выявлении сущности теории научно-исследовательской деятельности преподавателя как открытой системы научно-педагогического знания, развивающейся в парадигме непрерывного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие теории научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывного (пожизненного) образования на теоретическом уровне возможно, если:
основным фактором эффективности развития научно-исследовательской деятельности является анализ и систематизация теорети-
ческих оснований, функций и способов ее организации в развивающейся парадигме непрерывного (пожизненного) образования;
если научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза рассматривается как целостная структурная модель, включающая в себя цели, прогнозы, объекты и предметы исследования, условия и факторы эффективности исследовательского труда;
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач;
определить основные историко-педагогические этапы становления теории научно-исследовательской деятельности преподавателя и методики педагогического исследования;
выявить сущностные характеристики, теоретические основания, функции и способы организации научно-исследовательской деятельности преподавателя в развивающейся парадигме непрерывного образования;
уточнить содержание интегративной области теоретического знания по проблеме научно-исследовательской деятельности преподавателя;
обосновать условия, при которых научно-исследовательская деятельность становится фактором реформирования непрерывного образовательного процесса.
Методологическая основа исследования.
Важнейшими философскими основами исследования являются:
философское учение о развитии, основными источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, М,С. Каган и др.);
теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, B.C. Ильин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации образования и целостного педагогического процесса с опорой на принципы целостности, историзма, конкретность, непрерывности;
решение поставленных задач осуществляется, прежде всего, за счет применения в работе таких основополагающих методологических принципов, как принцип историзма, принцип соответствия и т.д., которые играют первостепенную роль при выработке стратегии выбора направления и поиска пути синтеза существующих теоретических концепций. Так в исследовании учтены те стороны принципа историзма, которые объясняют процесс развития научной теории. Принцип историзма требует рассматривать развитие теории с учетом преемственности и взаимосвязи, т.е. учитывать связи, анализировать педагогическую теорию с точки зрения того, как теория возникла, какие главные этапы в своем развитии проходила и с точки зрения этого развития смотреть, чем эта теория стала теперь и пути ее дальнейшего развития;
теория непрерывного образования и педагогической интеграции (С .Г. Вершловский, Л.Г. Вяткин, B.C. Безрукова, B.C. Леднев, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, ВТ. Онушкин и др.);
положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки и педагогического науковедения (Б.С. Гершунский, Г.И. Желе-зовская, В.В. Краевский, В.И. Мареев, В.М. Полонский, Л.М. Сухорукова, Е.В. Ткаченко и др.).
Исследование состояло из двух этапов, каждому из которых сопутствовали соответствующие методы исследования: историко-педагогический анализ, сравнительный анализ теорий научно-исследовательской деятельности; контент-анализ курсовых, рефератов, магистерских, кандидатских и докторских диссертаций; анализ-синтез с последующим обобщением; изучение нормативных документов высшей школы; эмпирические методы: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Первый этап (1996-1998) - обоснование темы исследования анализ научной литературы.
Второй этап (1998-1999) - изучение организации научно-исследовательской деятельности в вузах Юга России, организация опытной деятельности.
Третий этап (1999-20011 - систематизация материалов, оформление текста диссертации, апробация материалов в магистерской подготовке, повышении квалификации преподавателей вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении сущности, этапов, содержании различных научных школ, разрабатывающих концептуальные положения научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывного образования;
понятие "научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза" как фактора развития непрерывного образования, выявлены ее структура и функции;
в выявлении факторов развития научно-исследовательской деятельности в современном многоуровневом педагогическом вузе;
в разработке системы педагогических средств, способствующих развитию научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза: овладение теорией и процедурами научно-исследовательской деятельности в зарубежной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
рассмотрено содержание теории непрерывного образования как среды становления новых типов научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза;
систематизированы теоретические и практические исследования по организации и методике научно-исследовательской деятельности как информационно-педагогический ресурс, что представлено в электронном журнале "Образование, Лингвистика. Межкультурная коммуникация";
выявлены условия личностной поддержки научно-исследовательской деятельности преподавателя вуза;
Достоверность результатов исследования теоретических выводов и результатов исследования обеспечивается научно обоснованной логикой исследования проблемы; выбором методов, адекватных предмету, цели, и зада-
чам исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе, многолетним характером опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных теоретических положений в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие теории непрерывного образования, в том числе и педагогического образования, создает условия для развития научно-исследовательской деятельности в условиях глобализации педагогических и исследовательских процессов. Именно теория и практика непрерывного образования выполняет функции информационно-насыщенной среды для реализации исследовательских идей.
Важным условием развития научно-исследовательской деятельности в контексте непрерывнго образования является овладение зарубежной педагогической теорией и практикой педагогического исследования.
Условием развития теории научно-исследовательской деятельности является информационно-технологическое обеспечение исследовательской работы: информационные центры, комплексы ЭВМ, банки педагогической информации.
Исследование учебно-воспитательной деятельности преподавателя вуза является одним из важнейших направлений, чаще всего включенных в учебные поручения как "научно-методическая деятельность". Она подразумевает разработку новых учебных программ, обобщение опыта преподавания отдельных дисциплин, внедрение в практику новых вузовских технологий обучения и воспитания.
Апробация исследования осуществлялась в процессе подготовки магистров, аспирантов, соискателей РГПУ, ВГПУ; на научно-практических и научно-теоретических конференциях, семинарах.
Объем и структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается исследовательский аппарат
В первой главе «Научно-исследовательская деятельность преподавателя как предмет научных исследований в теории непрерывного образования».
Во второй главе «Факторы реформирования научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования (на примере многоуровневого вуза).
В заключении представлены основные выводы по исследованию
Теоретико-методологические основы развития теории непрерывного образования как категории педагогики
Потребность в новых подходах к образованию, интерес к идее непрерывного образования возрастают и в связи с явно проявляющимся в 40-60-е гг. «кризисом мировой системы образования», ее «неспособностью идти в ногу с развитием общества», оперативно реагировать на отмеченные выше реалии жизни, кризисом, который в 80-е гг. «не только стал интенсивнее в плане растущего рассогласования между образовательными системами и стремительно меняющимся окружающим миром, но и состоит в том, что теперь налицо кризис веры в само образование».
С учетом этих обстоятельств в наиболее развитых странах началась активная разработка новых путей в образовании, которые позволяли бы полнее учитывать реалии быстроменяющегося мира, научно-технического прогресса, с одной стороны, ориентировались на уходящие корнями в древность традиции гуманизма идеи разностороннего развития личности, с другой. В центре внимания идея непрерывного образования применительно к новым условиям. Так, только во Франции в период с 1945 по 1972 гг. было опубликовано свыше 5600 работ по различным аспектам проблемы непрерывного образования: педагогическим, социологическим, демографическим, экономическим, психологическим, экологическим. По сути, в 50-60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования - констатационная, когда приходит понимание того, что непрерывное образование - это нечто иное, отличное от сложившихся «дискретных» форм образования даже при большом их разнообразии, что не сводится оно и к самообразованию, даже систематическому (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.).
Непрерывное образование рассматривается вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей (чаще школьной) подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии.
Так складывается первая точка зрения на непрерывное образование как систему образования, дообучения и профессионального совершенствования, реализующуюся через работу различного рода курсов, последипломных форм образования и всякие другие формы учебы, направляемые на обновление, расширение и актуализацию профессиональной информации.
Ограниченность такого подхода, когда доминирует чисто практическая цель добиться более эффективного участия человека в производстве - и недооцениваются гуманистические цели развития личности, была быстро, осознана, что выразилось в появлении второй, более широкой точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное и общее образование взрослых. Цель такого образования - жизненная квалификация не только как «приспособление» к профессии, но и основание для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, как орудие улучшения «качества жизни».
Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам было, на наш взгляд, закономерным, отражало существо второй стадий в становлении концепции образования, которую исследователи называют феноменологической (Осипов, 1989). В центре внимания здесь основные определения и положения концепции, сам феномен непрерывного образования (работы П. Лангранда, А. Корреа, П. Шукла, Э. Фора и др.). Суть подходов находит отражение в понимании непрерывного образования, предложенного П. Ланграндом (1965 г.), которое охватывает приведенные выше интерпретации, но придаст им более широкий смысл и масштаб. Непрерывное образование в его трактовке - система, в центре всех образовательных начинаний которой человек и ему следует создать оптимальные условия для полного развития способностей на протяжении всей его жизни (Goombs Ph.H.t 1985).
При таком понимании утрачивает традиционный смысл деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации, и на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии развития концепции впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин «непрерывное образование» (1968 г.), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972 г.) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Это стимулировало разработку проблем, связанных с реализацией этого принципа, различными вариантами его интерпретации, в числе которых в качестве наиболее плодотворных как с теоретической точки зрения, так и в плане влияния на образовательную практику выделяют варианты ЮНЕСКО («пожизненного образования», «обучающегося общества») и Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), так называемого «возобновляемого образования».
Ретроспективный анализ состояния проблемы непрерывного
Для того чтобы иметь, полное представление об исследуемом предмете, надо выяснить истоки, причины его возникновения, определить основные этапы его развития, их особенности, современное состояние данного предмета в свете исторической перспективы его движения.
В этой идее отражены место и функции историко-педагогического анализа как метода научного исследования, историзма как методологического принципа педагогических исследований (З.И. Равкин). Его задачами в настоящей работе, посвященной исследованию проблемы становления и развития система непрерывного образования учителя, выступают:
обоснование актуальности проблемы, ее «подготовленности» предшествующим развитием теории и практики педагогического образования; при этом актуальность понимается, как свойство прошлого быть полезным в решении насущных проблем (Б.Г. Могильницкий);
объективная, обоснованная оценка исторического опыта решения исследуемой проблемы в теории и на практике, ибо, как известно, недооценка исторического опыта создает питательную среду для субъективизма и волюнтаризма в развитии теории, а переоценка, преувеличение его приводит к догматизму, подчинению живой мысли готовой схеме;
определение тенденций развития теории и практики непрерывного образования учителя, ведь при ретроспективном изучении не столько важны конкретные факты, их описание, сколько анализ тенденции развития этого опыта, выявление наиболее прогрессивных традиций, того, что имеет непреходящее значение и для настоящего времени, и в перспективе. Это особенно важно и в том плане, что на основе выявленных тенденций становится возможной разработка прогноза на будущее - один из самых верных способов заглянуть в грядущее, в завтрашний день школы и педагогики по научному.
Решение трех указанных задач возможно только в том случае, если будут преодолены отрицательные черты некоторых историко-педагогических исследований - их формальный, описательно-иллюстративный характер, игнорирование решения проблемы и ее связи на практике и в теории с другими проблемами и аспектами и, как следствие этого, отсутствие или недостаток полноты представлений о генезисе изучаемого, полноты как в смысле ответов на стоящие перед историческим анализом вопросы, так и в смысле целостного подхода к трактовке личности учителя и процесса его профессионального становления и развития.
Избежать этих недостатков позволяет условие, связанное с тем, что «без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, поскольку нет понятия о предмете, его значении и границах» (Н.Г. Чернышевский). Поэтому «прежде чем освещать историю того или иного вопроса, необходимо отчетливо представить себе, какое место он занимает в соответствующей области современной науки и практики, каково теоретическое содержание идеи, концепции или опыта, историю которых мы намерены изучать».
Это условие играет, по нашему мнению, роль важнейшего методологического регулятива в исследовании. Именно оно не дает возможности непосредственно воспользоваться выводами многочисленных историко-педагогических исследований проблем подготовки педагогических кадров, т.к. «когда меняется цель, изучаться должно не то же самое, а нечто другое и в иных категориях».
Таким образом, для более точного исторического анализа необходимо уточнение исходной системы теоретических положений, «сквозь призму которых» будут рассматриваться три вышеуказанные задачи.
Такой исходной теоретической «конструкцией» выступает для нас система идей, отраженных во введении и обоснованных в последующих главах.
Историко-педагогический анализ проблемы требует учета еще одного важного положения: развитие теоретических представлений нельзя рассматривать без анализа их реализации в практике. В противном случае невозможно судить об их практической ценности и делать заключение о тенденциях развития педагогического опыта.
С учетом этих положений обратимся к анализу истории и основных этапов развития теории и практики непрерывного педагогического образования.
Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которого познание движется от явления, от факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования. Прежде всего, отметим то обстоятельство, что изучение научной литературы по проблемам непрерывного образования и непрерывного педагогического образования (НПО), в частности, показало, что идея и концепции непрерывного педагогического образования являются феноменом чрезвычайно молодым, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования, обусловленным рядом факторов и условий духовно-нравственного и социально-экономического порядка.
Овладение теорией педагогического исследования как фактор развития научно-исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
Взаимосвязь учебной и исследовательской деятельности преподавателя вуза.
Реформа высшего образования в Российской Федерации предполагает его развитие в двух направлениях: превращения в стабильный источник эффективности социально-экономической, культурной и научно-технической сфер деятельности человека в собственной стране, а также участие в формировании составляющей мирового образовательного пространства. Именно поэтому ставятся три цели изменения системы высшего образования: обеспечение высокого уровня образовательной подготовки в современных социальных условиях; совершенствование подготовки научных кадров на основе интеграции высшего педагогического образования и фундаментальной науки; укрепление авторитета высшего педагогического образования в России в сфере педагогической деятельности, осуществляемой мировым сообществом.
Достижение этих целей зависит от содержательного и связанного с ним формообразующего компонентов образования. Первый из них предполагает овладение общегуманитарным знанием, дающим возможность специалисту ориентироваться в системе общемировых ценностей и самоопределяться в способах взаимодействия с образовательными системами различных государств, осуществлять и изменять сферы производственной деятельности. Второй компонент связан с новаторскими вариантами перевода содержания образования в новое качество: модельную систему, представляющую собой образовательно-профессиональную программу. Она включает не только интеграцию гуманитарного и специального знания, но и способы их достижения будущими специалистами с помощью преподавателей или самостоятельно. Для этого необходимы комплексные исследования многих проблем, связанных с реформой образования в разных аспектах: содержательно-целевом, содержательно-педагогическом, организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, а также предметно-методическом и технологическом.
Содержательно-целевой аспект устраняет угрозу дегуманизации человека в искривленном зеркале общественных отношений в современных условиях, формирует у студентов мотивы борьбы за знания, приобретения высшего образования, творческого искания истины, наследования традиций старших поколений, их новаторских подходов.
Содержательно-педагогический аспект обеспечивает расширение кругозора одновременно в области гуманитарных и специальных знаний, анализ накопленной информации, формирование ядра естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
Организационно-педагогический аспект касается создания многоуровневой системы образования, типологически полной системы, воспроизводящей всю совокупность эталонных и практически значимых форм деятельности, обеспечивающей существование и дальнейшее развитие культуры (А.Г. Асмолов).
Психолого-педагогический аспект связан с возрождением системы воспитательной работы, направленной на формирование нравственного здоровья молодежи и национальных идеалов, определяющих смысл жизни. Именно это подчеркивал В. Даль, отмечая, что образование есть образование ума и образование нравственности.
Предметно-методический и технологический аспекты подразумевают непосредственный переход на новые формы и методы организации учебного процесса, максимально включающего самостоятельную, научно-исследовательскую и самообразовательную деятельность студента.
Только в случае обновления высшего образования в указанных аспектах на основе достижений научной деятельности преподавателя возможно, его профессиональное и личностное принятие студентами, формирование его позиции, о которой в свое время говорил Н.И. Пирогов: "Тот, кто преподает и исследует, тот светом своего знания и светит и греет" - мысль, перефразированная студенчеством в следующую: кто только хороший лектор, тот только светит, но не греет. Эта зависимость подтверждена современными исследованиями. Так, В.Т. Ащепков установил, что высокий статус преподавателя будет устойчивым, если тот одновременно является ученым-исследователем. Это подтвердили 76,5 % студентов различных вузов (В.Г Афанасьев). Данное положение согласуется с философской концепцией Р.Н. Абдеева, который, перечисляя основные черты информационной цивилизации, установил их влияние на современную интеллигенцию. По его мнению, ученый и преподаватель вуза стоят на одном уровне информационной компетентности, отно шения к науке, умения пополнять, прогнозировать и обобщать свои знания. Развивая эту мысль, Г.А. Белов в процессе изучения научно-исследовательской деятельности преподавателей университета, пришел к выводу, что существует связь между эрудированностью преподавательского состава и разнообразием направлений исследовательской деятельности вуза.
Научная и преподавательская деятельности - единое информационное пространство, по убеждению В.Л. Журавлева, а связь науки и практики - основной объект деятельности как ученых, так и преподавателей вуза, а также объект исследовательской деятельности студенчества (В.И. Журавлев, В.Н. Жуков).
Эта же идея четко сформулирована в учебном пособии для студентов "Введение в научное исследование по педагогике". Развивая данную мысль, М.Н. Берулава обосновывает необходимость направить научно-исследовательскую работу в вузе на совершенствование обучения и воспитания в вузе, З.И. Васильева определила пути взаимосвязи педагогической теории и практики в современном педагогическом университете. Г.П. Непомнящий ввел эту идею в анализ самого учебного процесса в вузе. Он утверждает, что обучение путем исследования научной информации не только обеспечивает качественный показатель вузовского стандарта образования, но и одновременно развивает теоретическое, исследовательское мышление студентов.
Исследовательская деятельность преподавателя вуза как фактор реформирования высшего образования
Изначально исследовательская деятельность рассматривалась как персонифицированное творчество человека-исследователя, как индивидуальное новаторство. Поэтому в наше время вся система подготовки научных кадров индивидуализирована: соискатель ученой степени соотносит состояние науки, интересной для него области знаний со своим жизненным опытом, профессиональной компетентностью, возможностями и способностями. Научное руководство в идеале сводится к консультации или индивидуальной коррекции труда исследователя. Даже научная школа есть не что иное, как возможность связать коллективный опыт, общие достижения со своим индивидуальным творчеством. Именно поэтому парная деятельность по своему существу остается и в наше время индивидуальным творчеством, персональным открытием чего-то нового конкретным исследователем.
Теория индивидуальности не случайно заложена в работах, которые раскрывают характеристику исследователя (В.В. Иванов, В.Н, Казаков). Р.Ю. Кигель, рассматривая труд преподавателя вуза как систему, указывает, что его исследовательская деятельность органически проникает вовсе другие виды его деятельности, но в тоже время воплощает его индивидуальную неповторимость. Вторая черта научной деятельности, по его мнению, - это мобильность научных кадров при возникновении перед наукой и практикой новых проблем (Р.Ю. Кигель). Здесь заложено основание для научного сотрудничества. Третья отличительная способность - стремление ученого к систематизации знаний, к системному подходу в исследовательской работе (Н.В. Киселева). При этом связываются воедино информация, интеллект ученого и его индивидуальное творчество.
Есть и свои особенности в науке: она также обладает способностью к саморазвитию (В .В. Краевский), своеобразно адаптируется к современности, прежде всего не столько своим содержанием, сколько моральными ценностями науки, научного знания и ученого (В.Н. Максимова).
Таким образом, научное исследование - в первую очередь открытие нового в совокупности индивидуальных составляющих знания, процесса, времени и персоналий участников этого процесса. Мы считаем, что данное положение приобретает силу постулата по отношению к научной деятельности преподавателя вуза.
Понятие системы широко используется в нашем исследовании. В.Г. Афанасьев определяет его как "совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам" (ВТ. Афанасьев). Среди ведущих признаков, посредством которых система может быть смоделирована как целостное образование, выступают;
структура (определенные связи и отношения между частями, элементами);
интегративные качества, которыми не обладает ни один из других взятых элементов, образующих систему;
коммуникативные свойства, проявляемые в форме взаимодействия системы с системами более высокого или низкого порядка, по отношению, к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
преемственность составляющих ее компонентов (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев и др.).
Именно с данных позиций научно-исследовательская и методическая деятельности проявляются как самостоятельные системы и как подсистемы более широкой системы - вузовского образования (А.И. Пискунов). В вузовской педагогике к 90-м гг. все чаще стали рассматриваться не только отдельные подсистемы, но и связь между ними. Так, В.И, Разумный рассматривает систему образования на рубеже третьего тысячелетия в качестве подсистемы социального развития (В. Разумный). В этом же ключе B.C. Шубинский и его коллеги анализируют педагогическую науку как подсистему научного знания в современном человековедении. Л.Г. Викторова говорит о педагогических системах в рамках общего развития педагогической науки (Л.Г. Викторова). Другие авторы ведут речь о системе подготовки научных кадров (Е.Ю. Пряжникова), о системе исследовательской деятельности и системе качеств педагогического исследователя (В.В. Иванов, В.Н. Казаков.)
Если система представляет собой взаимосвязь двух или нескольких подсистем, обеспечивающих их неразрывное единство, целостность, то данное взаимодействие отражает универсальную, общую форму их движения или влияния друг на друга. В педагогическом плане такое системное единство определяет само существование образовательных и воспитательных процессов, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности. Это означает, что взаимодействие начинает осуществляться не только на уровне структурных, но и на уровне субъектных взаимовлияний. В основе последних лежит организация системы и управление ею через проектирование желаемых результатов. В этом случае система приобретает целый ряд новых признаков. Конкретная цель взаимосвязи научно-исследовательской и методической работы - развитие и саморазвитие профессионального мастерства педагогических кадров. Она включает в себя ряд других: приобщение к науке, овладение исследовательскими умениями и навыками, опытом диагностики и прогнозирования педагогической деятельности, определения направлений ее совершенствования на научной основе. Второй признак - управляемость и самоуправляемость, обеспечивающие непрерывное функционирование целостной системы, ее развитие и саморазвитие.
