Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 20
1. Методология исследования проблем начального профессионального образования 20
2. Критерии выделения и оценки периодов, историко-педагогического процесса становления начального профессионального образования 42
3. Классификация этапов становления начального профессионального образования в России 56
4. Сравнительно-сопоставительный анализ прогностической функции теории начального профессионального образования на рубеже 90-х годов 71
Выводы по главе ! 89
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФТЕХОБРАЗОВАНИЯ 91
1. Становление профессионального образования в дореволюционной России 91
2. Теоретические предпосылки формирования социалистической концепции профтехобразования 108
3. Основные принципы построения советской профтех школы . 123
4. Формирование системных характеристик профтехобразования 141
Выводы по главе 2 165
ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ПРОФТЕХОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ, ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ 167
1 Роль системы трудовых резервов па мобилизационном этапе развития профтехшколы 167
2. Стратегия стабилизации системы НПО в условиях научно- технической революции П87
3. Характер и направленность научных исследований в области начального профессионального образования 207
$ 4. Выделение теории начального профессионального образования в самостоятельную отрасль педагогической науки 226
Выводы но главе 3 247
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 249
1. Анализ развития начального профессионального образования в условиях первых лет реформирования общества 249
2. Ведущие тенденции развития современной теории начального профессионального образования 276
3, Теория начального профессионального образования как основа реформирования системы 299
4. Закономерности и принципы развития НПО на современном этапе 328
Выводы по главе 346
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 348
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 355
- Методология исследования проблем начального профессионального образования
- Становление профессионального образования в дореволюционной России
- Роль системы трудовых резервов па мобилизационном этапе развития профтехшколы
Введение к работе
Глубокие социально-экономические изменения, произошедшие в России за последние десятилетия, привели к изменению экономических, политических и социальных тенденций развития страны. Это обусловило необходимость реформирования практически всех социальных институтов и, в первую очередь, - реформирования системы образования в целом и начального профессионального образования (НПО), в частности.
Система начального профессионального образования напрямую связана с системой общественного производства через обеспечение подготовки производительных сил. В связи с этим, любые изменения в системе общественного производства в наибольшей степени, по сравнению с другими V , областями образования, влияют на процесс функционирования начальной профессиональной школы.
В новых социально-экономических условиях, когда впервые со времени 20-х годов XX века в России возникла безработица, закономерно встал вопрос о новой роли и месте начальной профессиональной школы в структуре экономического механизма страны. Новые реалии социально-экономического развития общества определили целый комплекс проблем в развитии системы начального профессионального образования.
Потребность реформирования начального профессионального образования может рассматриваться как императив дальнейшей успешной трансформации общества. Это положение объясняется комплексом социально-экономических причин, связанных с новым вызовом времени: потребность населения в социальной защищенности путем повышения профессионализма и уровня квалификации; изменение существующих и увеличение разнообразия форм занятости населения в условиях развития предприятий различных форм собственности; расширение возможностей самореализации в профессиональной деятельности; формирование новых ценностных ориентиров; формирование коммуникативных способностей, навыков предпринимательской деятельности; более ранняя мотивация тру да на основе определения жизненных целей; ориентация на требование мировой экономической системы. I» Система начального профессионального образования России сложилась как самостоятельная область педагогической науки в условиях централизованной плановой экономики и была призвана обеспечивать ее квалифицированными специалистами. Экономика тех лет характеризовалась полной занятостью населения в государственном секторе, в обществе отсутствовала безработица. Заработная плата не всегда имела прямую связь с реальными результатами труда или уровнем квалификации работника и искусственно сдерживались государством. Характерным являлось постоянству во трудовой деятельности личности по полученной профессии и низкая ШШ географическая трудовая мобильность населения. • Начальное профессиональное образование в основном выполняло запросы планового производства на специалистов, которые были относительно стабильными и предсказуемыми, и в меньшей степени учитывало интересы личности.
В настоящее время существуют различные точки зрения на роль начального профессионального образования в социально-экономическом развитии страны. Такое положение не позволяет четко определять цели, задачи, перспективные направления развития, содержание, методы, организационные формы и, соответственно, принимать наиболее эффективные управленческие решения. Эти обстоятельства ставят перед системой НПО задачи по поиску пу ф% тей удовлетворения новых запросов государства и предприятий всех форм ф собственности. Изменились ориентиры системы, в новых условиях она обязана псе более прислушиваться к сигналам рынка труда, работодателя, личности. Выступая в новых условиях субъектом экономической деятельности, система НПО вынуждена иными способами решать задачи, связанные с привлечением населения и, прежде всего, подрастающего поколения к реа лизации своих профессионально-образовательных потребностей именно через систему. В предыдущие десятилетия эта проблема не стояла так ост ро. В условиях планового развития народного хозяйства она решалась на государственном уровне, различными методами, в том числе, и принуди тельного характера. .... І W Являясь сложившейся самоорганизующейся системой, обладающей мощным интеллектуальным и материальным потенциалом- заложенным в предшествующие годы, профтехшкола, по нашему мнению может и должна, на основе анализа многолетнего опыта своего исторического существования, определить основные пути своего возрождения и развития в новых условиях.
Для решения этой проблемы необходимо на основе новых методологических подходов критически проанализировать историко-педагогический опыт становления НПО как педагогической системы, рассмотреть основные закономерности, тенденции, связанные с принципами ее построения, то есть теорию и практику развития в предшествующие годы; и на этом фундаменте определить новые теоретико-методологические подходы к по строению системы, перспективы ее развития в условиях российской действительности.
Таким образом, в новых социально-экономических условиях, характеризующихся в первую очередь нестабильным развитием страны, отмиранием старых и появлением новых ценностных ориентиров; все более очевидным становится противоречие между объективной потребностью в разработке теоретических основ развития отечественного начального профессионального образования и сложившимися подходами в практике функционирования последнего. На разрешение данного противоречия и направлена цель исследования.
Наше историко-педагогическое исследование посвящено проблеме становления системы НПО, развития теоретических и организационно щ педагогических основ в российской педагогической реальности XX столетия. Оно предполагает определение и анализ этапов, тенденций, закономерностей, а также формулирование прогнозов дальнейшего развития системы профессионально-технического образования в новой России. Автором предпринята попытка представить процессы, протекавшие в системе НПО в их тесной связи с событиями политической1 и социально-экономической истории.
Цель исследования: на основе анализа историко-педагогического опыта становления системы начального профессионального образования в России разработать теоретические основы ее развития, определить основные перспективные направления на новом этапе.
Данное исследование охватывает довольно длительный отрезок историко-педагогической реальности - со времен основания российской профессиональной школы до настоящего времени. Однако временной период с петровских времен до 1S70-1880 годов рассматривается как предыстория процесса становления системы НПО. Исторический отрезок с 80-х годов прошлого столетия по настоящее время выступает в исследовании в качестве объекта периодизации, поскольку именно с этого времени в стране законодательно оформляется единая система профтехобразования. Историко-педагогическая реальность рассматривается как основа для логико-гносеологического анализа, обобщения и выводов.
Периодизация как результат деления историко-педагогического процесса на отдельные своеобразные, отличающиеся друг от, друга периоды была объектом научного интереса достаточно большого, числа ученых. Среди них можно отметить работы П. Барта, Г. Веймера,, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Б.Б. Комаровского, Е.Н. Медынского, Н.В. Назарова, М.М. Рубинштейна, Т.Т. Савпинова, П. Соколова, К, Шмидта и др. Однако их деление, как правило, не выходило за рамки традиционного подхода к периодизации других исторических процессов и не касалось самого механизма построения развивающихся моделей педагогической реальности и раз-работки: их теоретических основ.
На сегодняшний день не создан общетеоретический фундамент для разработки периодизации как методологической основы анализа процессов развития системы начального профессионального образования в Росрии. Исключение составляют труды, раскрывающие философию образования вообще (В.Г. Афанасьев, В.С Гершунский, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, КБ. Котова, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров; Е.Н. Шиянов и др.); общие закономерности развития педагогических систем (Ю.П. Аза [ 10
ров, Ю.К. Бабанский, В.Л. Беспалько, М.А. Данилов, Ф.Г. Паначин, В.А. Сластен и н и др.); историко-ледагогического процесса (М.В. Богуславский, В.В. Буткевич, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, О.Г. Грохольская, В.А. Грушин, С.Ф. Егоров, Е.А. Князев, Г.В. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.).
Вопросы педагогических и организационных аспектов развития профессионально-технического образования, трансформации учебных заведений, многоуровневого профессионального образования, его вариативности разработаны в трудах Н.Е. Астафьева, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, X. Беднарчика, B.C. Безрукова, А.П. Беляевой, А.А. Булгакова, Е.Я. Бутко, Ю.П. Ветрова, Ю.К, Васильева, А.Т, Глазунова, Н.И. Думченко, И.Д. Клочкова, П.Ф. Кубрушко, Д.А. Куприкова, А.Н. Лейбовича, М.И. Махму-това, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, П.Н.Новикова, С.А. Новоселова, Н.С. Пряжникова, В.Д. Путилина, Г.М. Романцева, И.ГТ. Смирнова, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистяковой, В.В. Шалкина и др.
Проблемы разработки общей теории управления профессионально технической подготовкой молодежи в системе непрерывного образования рассмотрены в работах А.В. Маленко, Ю.Н. Петрова, В.А. Полякова, В.Д. Семенова, Б.А. Соколова, Л.Д. Федотовой, И.Д. Чечель и др. Вопросы пси хологической и педагогической мотивации учения и труда рассмотрены учеными-исследователями СИ. Архангельским, М.А. Даниловым, Б.Ф. Ломовым, А.К, Марковой, Р.Х. Шакуровым и др. Вопросам истории развития системы профессионально-технического образования посвящены работы ряда исследователей (Н.И. Барабашев, А.Н. Веселов, И.К. Воеводский, Б.С. Гершунский, Д.Е. Довжксі, В.М. Загвя-зинский, Л.М. Зеленина, И.Г. Коваленко, Н.Н. Кузьмин, Л.М. Кустов, П.В. Прохорович, B.C. Собкин и др. ).
Исследованиям проблемы методического обеспечения системы профессионального образования посвящены работы А.И. Абрамовой, А.А. Жученко, Г.Е. Зборовского, 3.3. Кириковой, Л.Я. Наин, В.В. Попова, В,К.
Розова, С.Л. Шалоринского и др. і
Однако научная ценность теоретико-методологических и исторических исследований по профтехобразованию объективно была снижена вынужденным односторонним подходом к исследованию историко-педагогической действительности, что отмечено в вышедшей в 1999 году под редакцией С.Я. Батышева работе «Профессиональная педагогика» [2S9].
Большой интерес представляет изданный в 1999 году двухтомник «Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы» (научный редактор И.П. Смирнов), отмеченный премией президента РФ [335]. Ведущие специалисты страны оценивают в этой работе историю становления отечественной профтехшколы и прогнозируют ее развитие, высказывая при этом прямо противоположные точки зрения. По нашему мнению, это также подтверждает положение о том, что в настоящее время существует объективная потребность в определении методологии исследования развития системы профтехобразования как историко-педагогической реальности.
Объектом исследования выступает историко-педагогический процесс развития образования в России.
Предмет исследования - социально-экономические иіорганизацион-но-педагогические условия становления и развития теории и практики начального профессионального образования в России XX века.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:
Историко-логический подход в сочетании с концепцией периодизации, как инструментом сравнительно-сопоставительного анализа, может оказаться необходимым и достаточным для понимания сущности процесса развития теории и практики начального профессионального образования.
Разработка теоретических основ развития системы НПО на новом этапе возможна при подведении всех фактов историко-педагогической реальности, связанной с ее становлением и развитием, под единую трактовку па повой методологической основе и органически включать в себя:
•определение основных субъектов-потребителей услуг системы, их требованиями к ней и возможностями по развитию последней;
•определение совокупности факторов, предопределяющих процесс развития НПО как целостной системы;
•определение критериев деления и оценки историко-педагогического процесса развития начальной профессиональной школы в России;
•выделение этапов становления системы НПО и определения преемственности и периодичности последних;
•выявление тенденций, закономерностей и принципов развития начального профессионального образования в России;
•построение прогнозов развития системы НПО.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: •установить, на основе историко-педагогических фактов, хронологические границы этапов развития начального профессионального образования;
•выявить критерии выделения и оценки этапов исторйко-педагогического процесса становления системы НПО;
•определить этапы развития системы НПО;
•определить основные тенденции и закономерности становления и развития начальной профессиональной школы;
•разработать единую систему принципов, предопределяющих возможность подвести все многообразие историко-педагогических фактов, касающихся становления системы НПО, под общую концепцию их трактовки;
•разработать на основе логико-гносеологического анализа историко-педагоги чес кой реальности теоретические основы становления и развития НПО:
•на основе стратегического прогнозирования определить наиболее вероятные направления развития системы НПО на перспективу.
Методологическую осмосу исследования составляют принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, рассматривающий объект в системе причинно-следственных отношений; философское положение о диалектическом единстве теории и практики; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории, к практике об разовательной деятельности, затем к построению новой теоретической мо дели становления историко-педагогической реальности на примере начального профессионального образования.
Исходными теоретическими положениями, являющимися инструментом анализа исторического материала, служит система обще дидактических положений о целостности педагогического процесса, о составе содержания образования, концепция непрерывной социально-экономической подготовки молодежи.
Методы, источники и база исследования. Для реализации поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования;
•аналитические (историко-педагогический и теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов, архивных материалов, отчетов, документов совещаний конференций, публикаций в периодической печати). При этом использовались методы системно-структурного подхода, прогностики;
•диагностические (наблюдение, изучение продуктов деятельности);
•формирующие (моделирование).
Опытно-экспериментальной базой исследования были ПТУ №№ 199, 164 г. Москвы; №№ 4, 23 г. Смоленска; № 75 Московской области; Русский институт управления; Русский гуманитарно-технический колледж «Тантал»; МПУ; МГПУ; учебный центр НИИ аридного земледелия Астраханской области.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
1. Гносеологическая модель развития теории и практики начального профессионального образования в России, базирующаяся ; на концепции периодизации историко-педагогического процесса, являющаяся средством методологического обеспечения и отражающая познавательные шаги исследования.
2. Теоретические основы становления системы НПО (этапы, факторы, тенденции, закономерности, система принципов и перспективы) являются концептуально законченным и научно обоснованным теоретическим построением. ;
3. Выделены периоды и этапы становления теории и практики начального профессионального образования в России.
Первый период - период становления и развития системы НПО в дореволюционной России. В этом периоде мы выделяем два этапа:
1 этап (начало XVIII столетия - 70-80-е годы XIX столетия). Этап становления и развития групповых форм профессиональной подготовки;
2 этап (70-80-е годы XIX столетия - 1917 гг.). Этап становления и законодательного оформления системы начального профессионального образования.
Второй период (1917 - 1990 годы) - период реализации социалистической концепции системы НПО. В этом периоде мы выделяем четыре этапа.
1 этап - революционный (19)7 - 1929 годы);
2 этап - индустриально-модернизационный (1929 - 1940 годы);
3 этап - мобилизационный (1940 - середина 50-х гг.);
4 этап - стабилизационный (середина 50-х - 1990).
Третий период (1990 - по настоящее время) - реформационный, связанный с реформированием всех сфер общественной жизни. Этот период мы разделяем на два этапа: 1 этап (1990 -1996 годы) этап кризисного функционирования систе мы НПО; I 0 2 - тап (1996 - по настоящее время) этап постепенного выхода из кри зиса, поиска и реализации новых путей развития системы. 4. Предлагаемая периодизация процесса развития теории и практики начального профессионального образования являющаяся основой целост ного представления этого сложного педагогического явления, а также щ стратегического прогнозирования его дальнейшего развития.
Основным результатом данного исследования явилось то, что на ос Ф нове обращения к историко-педагогическому опыту становления и разви тия системы НПО, нами разработаны, исходя их стратегии периодизации, методология и теория становления начального профессионального образования в России, определены дальнейшие перспективы его развития.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику, Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого Совета ИОО МО РФ, ЙОСО РАО, На ционального института образования МО Республики Беларусь; кафедре педагогики МГПУ, БГПУ им. М. Танка; Информационно-аналитического ш центра АН СССР; ЦЭМИ АН РФ; получили отражение в статьях, учебных спецкурсах и монографических трудах; доложены на конференции «Образование и единая Европа» Италия, Монте-Сельвано (1991, 1992), на региональных всероссийских и международных совещаниях, симпозиумах, конференциях (Москва - 1990, 1992, 1996; Санкт-Петербург - 1994, 1997; Астрахань -1993; Казань - 1993, 1996; Минск - 1998, 1999); на методологических семинарах ИОО МО РФ; в дискуссиях на российско-американских и российско-голландских встречах в Ассоциации «Образование - XXI век» с участием ИОО МО РФ; педагогических советах ПТУ, технических колледжей. Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. т Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Проблема развития профессионального образования как объект педагогического исследования» представлен гносеологический анализ понятийного аппарата исследуемой проблемы; определены фило софе ко-мето дологические и педагогические основания разработки перио дизации развития системы НПО; разработана критериальная оценка деле ния последнего как историко-педагогической реальности; выделены пе риоды и этапы становления и развития отечественной системы начального профессионального образования. Ш Во второй главе «Формирование индустриальной концепции проф 4 техобразования» показаны концептуальные основы, принципы и тенденции развития системы НПО в 1917 - 1940 гг., определяющие формирование социалистической концепции профтехшколы. Для объективизации картины становления социалистической концепции профтехшколы рассмотрены вопросы предреволюционного развития системы.
В третьей главе «Теория и практика развития профтехобразования в условиях централизованного управления» рассмотрены вопросы реализации социалистической концепции профтехобразования с момента создания системы «Трудовых резервов» и до конца 80-х годов XX столетия.
В четвертой главе «Развитие теории и практики начального профессионального образования на современном этапе» на основе анализа основных противоречий развития системы НПО в 90-е годы, сформулированы принципы ее развития на перспективу, с позиций основных заинтересованных потребителей деятельности НПО. В іаключенни делается вывод о том, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, а также подведены общие итоги исследования.
Методология исследования проблем начального профессионального образования
Стратегическое направление образовательной политики сегодня состоит к создании реальных предпосылок для обеспечения условий, способствующих творческому развитию личности, которая может реализоваться как субъект деятельности на рынке труда. Осуществление данной стратегии требует дальнейшей разработки теоретических проблем педагогики, в частности, теории и практики начального профессионального образования молодежи, являющегося основой формирования производственного потенциала страны.
Необходимость нового философско-методологического и педагоги ческого осмысления процесса развития начальной профессиональной шко лы сегодня обусловлена целым рядом причин. Самой главной из которых является возникновение новых социально-экономических условий развития страны, в которых не ясны цели профессиональной школы и!, тем более, ее перспективы. Складывающиеся в современной России новые подходы к определению ценностных ориентации общества, целям и задачам общественного развития, путям и средствам достижения целей, определили потребность интенсивного развития социальных наук, Эта тенденция затронула педагогическую науку и одну из важнейших областей педагогического знания -теорию профессионального образования в целом, и теорию начального профессионального образования, в частности. В связи с этим, представля-ется закономерной необходимость рассмотрения сформировавшихся под ходов к педагогической науке, ее месту и роли в развитии общества. Сложность в изучении любых педагогических теорий определяется двуедииством целей педагогики как особого рода человеческой деятельности. С одной стороны, педагогика выступает как научно обоснованная система, научная теория, разрабатьтающая наиболее эффективные методы социализации личности в конкретных социально-экономических условиях на основании накопленного обществом опыта, как теоретического, так и практического в этой области [76; 146; 147; 331; 332;.395].
С другой стороны, педагогика рассматривается как искусство воспи- тания, на основании чего высказывается мнение о том, что к ней не приме нимы закономерности построения научных теорий, так как в основе педа гогической деятельности лежит талант учителя, который, как и любой та- лант, нельзя рассматривать с позиций формальной науки.
Мы разделяем точку зрения СИ. Гессена, который считал педагогику наукой о должном, то есть о том, как должно быть «Педагогика - это наука об искусстве педагогической деятельности» [79, 34]. Да, наука об искусстве, но все-таки - наука.
Дискуссии о роли и месте педагогики г научном познании ведутся на протяжении многих столетий, и на рубеже XXI столетия нет единого мнения,о том, чем же является педагогика: самостоятельной наукойіили прикладной частью философии, психологии, а профессиональная педагогика рассматривается в ряде работ как прикладная часть экономической науки Ma jiauj взгляд, в работах В.В. Краевского достаточно аргументировано доказано, что педагогика является самостоятельной областью научного знания, т.е. самостоятельной и самодостаточной наукой, имеющей свой объект, предмет, свои конкретные только ей присущие цели, задачи и средства их реализации, собственные методы исследования [146; 147].
Становление профессионального образования в дореволюционной России
Появление групповых форм профессиональной подготовки рабочих в специальных учебных заведениях связывается с именем Петра I и относится к началу XVIII столетия. Возникновение профессиональных учебных заведений было обусловлено социально-экономическими и. политическими потребностями развития России.
При Петре 1 бурно развивалась армия, военно-морской флот, заводы, судостроение, кожевнические, суконные и другие мануфактуры. Показательно такое число - за первую четверть выплавка чугуна увеличилась более чем в 5 раз, а за все XVIII столетие количество текстильных мануфактур увеличилось вдвое. Экономические преобразования требовали доста- . точно широкой подготовки соответствующих рабочих кадров.
При Петре I становление профессионально-технического обучения осуществлялось жесткими административными мерами исполнительной власти. Бурный рост промышленности продолжался и в XIX столетии. При этом произошло изменение в сословном расслоении населения страны, так в 1811-м году 42,5 % всего городского населения России составляли дворяне и другие привилегированные сословия, около 20 % люди прочих занятий, среди которых подавляющее большинство - крестьянство, которое составляло 37,5 %. Во второй четверти XIX века рост городского населения значительно усилился, в связи с постепенным сокращением численности крепостного крестьянства [265,14].
Переход от мануфактурной формы промышленности к фабричной, все это обусловливало возникновение огромного количества новых рабочих мест, потребность их заполнения. К I860 году численность вольнонаемиых рабочих в обрабатывающей промышленности составляло 4/5 от общей численности рабочих, а число предприятий обрабатывающей промышленности возросло с 1825 по 1860 год втрое [265,14].
Экономическое развитие страны привело уже в первой половине XIX столетия к появлению усовершенствованных машин, развитию фабричного производства, что вызывало потребность в подготовке специалистов кото рые могли бы не только использовать технику, но изготавливать ее, управ- лять предприятием промышленности и сельского хозяйства. К сожалению, для решения этих вопросов особенно в области управления, зачастую, в первой половине XIX столетия Россия вынуждена была приглашать ино- странных специалистов, такая практика сложилась с времен правления Петра Ї, когда большие надежды на использование зарубежных специали- стов являлись основой социально-экономического развития страны. Вернее в основном определяли это развитие. Отдельные технические учебные заведения начали возникать в Рос сии еще в XVIII веке, однако, окончательно система профессионально- технических школ сформировалась только в 80 - 90-х годах XIX столетия, Значительная часть российских деятелей просвещения осознавала необхо- димость создания системы технического образования, особенно после крестьянской реформы 1861 года. В частности, К.Д. Ушинский неоднократно указывал на безнравственность и не патриотичность использования зару бежных специалистов в промышленных предприятиях страны, говорил о подготовке собственных квалифицированных рабочих «..; тогда к нам пе- щ рестанут приезжать наживаться чужеземные эксплуататоры замечательных дарований и наших слабохарактерных людей» [387, 596-597].
Необходимость развития в России профессионального образования, поддерживали также А.И, Герцен, В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов [61; 62; 265] отмечая, что еще декабристы выдвигали требования, говорили о необходимости распространения среди широких народных масс профессиональных знаний. Таким образом, к 60-90-м годам XX столетия возникает целый ряд обстоятельств, связанных прежде всего, с развитием промышленности, которые обусловили распространение технических знаний среди населения.
Роль системы трудовых резервов па мобилизационном этапе развития профтехшколы
Несмотря на пристальное внимание, которое уделяли высшие органы партийно-государственной власти к подготовке рабочего пополнения для I бистро растущей промышленности, на протяжении всего предвоенного пе риода, ощущалась остра;: нехватка рабочих кадров во всех отраслях промышленности, к ! 940-му году такое положение вступило в острое противоречие с потребностями производства. Здесь следует учесть два фактора: иссякла возможность набора рабочей силы для промышленности путем заключения договора с колхозниками, то есть за счет привлечения крестьян к рабочим специальностям.
С другой стороны, сложившаяся система профессионально-технической подготовки и, прежде всего школы ФЗУ, которые служили основным источником пополнения промышленности квалифицированными кадрами, явно ке справлялась с поставленными перед ней задачами.
Такое положение характеризуется следующими показателями: в 193! /! 932 учебном году в стране функционировало 3970 школ ФЗУ и типа ФЗУ, которые принадлежали различным Наркоматам. Контингент учащихся достигал в этих школах 975 тысяч человек. В 1938/1939 учебном году в стране насчитывалось всего \535 профессионально-технических учебных заведений, в которых обучалось 242 тысячи человек и это при быстром росте промышленности и развитии техники, производства. То есть, менее чем за десятилетие количество школ готовивших квалифицированные рабочие кадры для предприятий уменьшилось почти в 3 раза, а контингент учащихся, то есть возможное пополнение рабочего класса - более чем в 4 раза. Если к концу третьей пятилетки, по партийным планам, школы ФЗУ должны были подготовить 1 млн. 700 тыс. квалифицированных рабочих массовых профессий, то реачьно они подготовили всего лишь 320 тыс. человек, другими словами, менее 20 % от планируемого выпуска рабочих [62; 265].
Эти негативные факты привели руководство страны к идее о необходимости реорганизации системы профессион&пьно-технической подготовки. Основания для такого вывода заключались, на наш взгляд, в следующих положениях: плановая система хозяйствования со все возрастающей централизацией управленческих структур, с жестким вертикальным подчинением, не могла вписать в себя достаточно децентрализованную систему подготовки рабочих кадров.
Децентрализация системы связывалась прежде всего с их подчиненностью различным Наркоматам, причем не одному - двум, а нескольким десяткам. То есть достаточно тяжело было централизованно отслеживать потребности профессионально-технических учебных заведений в оборудовании, преподавательских кадрах, в обеспечении набора и так далее. Фактически стало невозможно планировать, и, как показали приведенные ранее количественные показатели, обеспечивать при планировании, необходимое количество подготовленных рабочих кадров. Поэтому: объективные тенденции развития централизации управления всеми отраслями народного хозяйства неизбежно должны были сказаться и на системе профессионально-технической подготовки.
Закономерно, на наш взгляд, появление 2 октября 1940 года Указа Президиума Верховного Совета СССР «О государственных трудовых резервах СССР» [60]. В Указе, в частности, говорилось: «В нашей стране полностью уничтожена безработица, навсегда покончено с нищетой и разорением в деревне и городе, ввиду этого у нас нет таких людей, которые бы вынуждены были стучаться и проситься на фабрики и заводы, стихийно образуя, таким образом, постоянный резерв рабочей силы для промышленности .
В этих условиях перед государством стоит задача организованной подготовки новых рабочих из городской и колхозной молодежи и создание необходимых трудовых резервов для промышленности» [60].
В Указе конкретно обозначались мероприятия, которые должны были быть направлены на преодоление недостатков существовавшей системы профтехобразования.
Во-первых, в Указе четко обозначено количество молодежи, которая должна привлекаться к обучению рабочим профессиям - от 800 тысяч до 1 миллиона человек.
