Содержание к диссертации
Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3-18
Глава 1. Формирование концептуальных основ дополнитель- 19-97
ного образования детей в дореволюционной России
Теоретические предпосылки создания системы дополнитель- 19-54 ного образования детей в России
((Развлечения»: внеурочная деятельность и дополнительное 55-81 образование в дореволюционной России
1.3. Первые детские внешкольные учреждения 82-97
Глава 2, Становление и развитие государственной системы 98-166
внешкольной работы в нашей стране
2.1, Эволюция понимания целей и содержания внешкольного об- 98-132
разования в советский период
2.2. Государственная система внешкольных учреждений в СССР 133-166
Глава 3, Основные организационно-педагогические принципы 167-277
современной системы дополнительного образования
детей ЗЛ, Определение места дополнительного образования в системе 167-198 образования РФ. Корреляция общего и дополнительного образования
Изучение социального заказа - определяющий фактор в раз- 199-242 витии дополнительного образования детей
Видовая дифференциация учреждений как необходимое уело- 243-277 вие построения системы дополнительного образования детей
Глава 4. Концепция и программа развития системы дополни- 278-355
тельного образования детей 4 1. Современные концептуальные подходы к определению фено- 278-305
мена дополнительного образования 4.2. Программа развития - механизм становления систем допол- 306-335
нительного образования детей
43. Итоги реализации Программы развития системы дополни- 336-355
тельного образования детей г. Самары на 1998-2002 гг.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 3 56-364
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 365-393
Введение к работе
Актуальность исследования. Многоаспектный процесс модернизации социально-экономической жизни нашего общества затрагивает все его сферы: это и создание подлинно демократических политических структур, и формирование цивилизованной рыночной экономики, и переход к реальному гражданскому обществу. Нельзя не отметить, что упомянутые процессы происходят на фоне серьезного обострения глобальных проблем человечества, искать подходы к решению которых и реализовать на практике механизмы их преодоления предстоит не только нынешнему, но и, в большей степени, грядущему поколению планеты.
В этих условиях перед нами со всей остротой встает проблема поиска новой философии образования, новых форм образовательной деятельности и новых образовательных технологий, направленных, прежде всего, на развитие личности, на компетентностное образование и воспитание молодого поколения, которое будет в состоянии ликвидировать опасность всеобщей «дегуманизации» (Е.Н.Кулюткин) общества и человека, а не на формирование конкретных знаний, умений и навыков и дефицитных лишь на сегодняшний день качеств.
По нашему мнению, в решении этих проблем большая роль должна быть отведена различным видам так называемого «неформального» образования, которое в силу своей природной гибкости и отсутствия лишней регламентации способно стать своеобразной «силой быстрого реагирования», позволяющей, с одной стороны, оперативно снимать многие социальные проблемы, а - с другой, служить базовой экспериментальной площадкой для отработки новых принципов и технологий общего и профессионального образования, способствуя, тем самым, их поступательному развитию.
В отличие от многих других стран, где вопросам организации этого «неформального» образования только начинает уделяться серьезное внимание исследователей и практиков, Россия имеет бесценный опыт создания и функционирования государственной системы внешкольной работы, которая
4 несколько лет назад начала трансформироваться в систему дополнительного образования детей.
Лишь десять лет отделяют нас от того дня, когда в отечественной педа-
* гогике появилось понятие «дополнительное образование детей». Однако ис-
тория этого феномена насчитывает уже более века. Предтечами дополнительного образования детей в России являлись так называемые «развлечения» в школах и гимназиях дореволюционной эпохи, внешкольное образование взрослых, создавшие важные методологические предпосылки для его рождения, наконец, уникальная по своей развитой структуре, государственная система внешкольных учреждений, построенная в СССР.
За прошедшие годы были разработаны основы нормативной базы дополнительного образования, определена номенклатура видов учреждений, повсеместно началась работа над совершенствованием программно-методического обеспечения образовательного процесса, средние и высшие профессиональные учебные заведения страны приступили к подготовке педагогических кадров для системы дополнительного образования детей.
Вместе с тем, нельзя не признать очевидного факта, что до сих пор ос
тается нерешенной проблема статуса дополнительного образования детей в
,* нашей стране. Действующий Закон РФ «Об образовании», типовое положе-
ние об учреждении дополнительного образования детей содержат достаточно много противоречивых моментов, которые не позволяют однозначно ответить на этот вопрос.
Несомненно, важным представляется также вопрос о степени регламентации дополнительного образования, об уровне его безопасной стандартизации и программирования.
Только ответив на них, можно сохранить для грядущих поколений два
» основных принципа дополнительного образования - общедоступность и доб-
ровольность. Лишь в этом случае будут созданы исходные предпосылки для определения принципиальной позиции государства в решении вопроса о ме-
ре его участия в гарантированном бюджетном финансировании этой крайне значимой и крайне незащищенной сферы образования.
Теория и практика дополнительного образования детей в России, история зарождения и развития этого культурно-исторического феномена являются предметом исследования философов, историков, психологов и педагогов. В их трудах содержится достаточная совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы.
Данная работа построена на изучении богатейшего педагогического наследия. Проблемами внешкольного (дополнительного) образования занималось большое число исследователей. Многие аспекты теории дополнительного образования, которая продолжает формироваться и сегодня, были подняты и разработаны в трудах отечественных педагогов и психологов.
Еще в середине прошлого века в трудах Н.ИПирогова» Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского [263; 318; 323] были сформулированы идеи, имеющие непреходящее значение для теории дополнительного образования: общечеловеческое образование, подготовка к труду в жизни, свободная организация образовательного процесса.
В дальнейшем эти взгляды были развиты целой плеядой отечественных педагогов-теоретиков и практиков, которые не только обосновали необходимость развития склонностей, индивидуальных способностей детей, формирование нового типа отношений между учеником и педагогом, создание особой среды, признание развития как одной из основных задач образования, но и реализовали данные идеи в практической педагогической деятельности (П.П.Блонский, ВЛВахтеров, К.НЗентцель, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, ПФ.Лесгафт, М.М.Рубинштейн, ПД.Юркевич и многие другие) [33; 34; 54; 55; 61; 156; 158; 201; 364]. Большое число их идей были реализованы в работе учреждений дополнительного образования.
Отдельно хотелось бы подчеркнуть значимость работ В.ПВахтерова, ЕЛ.Медынского, С.О.Серополко, В.ЛЧарнолуского [52; 53; 221; 222; 223; 296; 297; 338] в разработке теории внешкольного образования взрослых.
6 Крупной заслугой Е.Н.Медынского стала формулировка основных принципов внешкольного образования; общих принципов внешкольного образования, принципов построения систем внешкольного образования и принципов организации образовательного процесса.
В многогранной деятельности СТ.Шацкого [347-350] и его соратников сочетались практика строительства первых детских внешкольных учреждений и глубокий анализ проделанной работы. Многие выводы, к которым пришел С.Т.Шацкий, легли в основу создания системы дополнительного образования детей в России.
Советская эпоха, которая дала опыт построения государственной системы внешкольных детских учреждений, оставила достаточно противоречивое теоретическое наследие. Тем не менее, опыт создания единой трудовой школы, работы Ф.Ф. Королева, Н.К.Крупской, А,В, Луначарского, А.С.Макаренко А.П.Пинкевича З.И.Равкина и В.Н.Сороки-Росинского [172; 173; 179; 180; 181; 208; 209; 214; 215; 262; 308] заложили основу для поступательного развития системы внешкольного образования, несмотря на наличие идеологических догм и постоянную практику, направленную на превращение внешкольных учреждений в придаток школы и пионерской организации. Их идеи были развиты в послевоенное время в трудах И.П.Иванова и В.А.Сухомлинского [148; 312], чья подвижническая деятельность создавала необходимые предпосылки для начала демократической широкомасштабной школьной реформы.
Эпоха перестройки в СССР обострила интерес к новым формам получения образования. Дополнительное образование как правопреемник внешкольной воспитательной работы стало получать свое нормативное и теоретическое обоснование. Значительный вклад в развитие теории современного дополнительного образования внесли работы А.Г.Асмолова, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.АХорского, Е.Б, Ев ладовой, А.Я.Журкиной, О.Е.Лебедева, Л.ГЛогиновой, А.Ф.Малышевского, В.И.Панова, В.И.Слободчикова,
7 А.И.Щетинской, Е.А.Ямбурга и других [12; 40; 41; 87; 99; 100; 102; 103; 127; 133; 193; 205; 218; 255; 301; 368].
Большое внимание отдельным проблемам внешкольной работы и дополнительного образования уделялось в диссертационных исследованиях. В них нашли свое отражение такие вопросы, как: история внешкольного образования взрослых (Тебиев Б.К.) [315], история детского и молодежного движения (Руденко И.В.) [282], историко-педагогические и другие проблемы внешкольной воспитательной работы (Антыгина Н.А., Барбина Е.С., Георгиевский В.А., Глух Е.Г., Грекова О.И., Иоголевич А.З., Коваль М.Б., Митина ИИ, Орлова Л.А., Сущенко Т.И., Шахова А.И., Шепилова А.С.) [9; 19; 89; 97; 113; 152; 163; 228; 250; 313; 346; 351], деятельность учреждений и объединений клубного типа (Беспятова Н.К., Катунова М.Р., Полукаров В.В.Э Романов АЛ, Смирнова Н.А.) [28; 159; 267; 278; 303], управление региональными и муниципальными системами дополнительного образования детей (Страйкова Ф.Н., Стрельцова Н.Я., Фуникова Н.И., Чернова Н.А.) [310; 311; 331; 347], педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования (Пильдес КВ., Щетинская А.И.) [261; 357], работа с кадрами педагогов дополнительного образования (Валеева М.А., Васильчен-ко С.Л., Гущина Т.Н., Калиш И.В., Обоева СБ., Щетинская А.И., Яковлев Д.Е,) [49; 51; 115; 154; 246; 359; 367], дополнительное образование детей в школе (Скачков А.В.) [299], профессиональное самоопределение детей во внешкольном учреждении и учреждении дополнительного образования (Журкина А,Я., Костяшкин Э.Г., Парамонов А.И., Сальцева СВ., Семенова З.И., Углицкая М.А., Чистяков Б.Ю.) [134; 175; 256; 285; 293; 320; 342], социализация школьников в учреждении дополнительного образования (Золотарева АЛ., Левкина Т.И., Макашин В.В., Соколова Н.А., Ускова Т.В., Штейнберг Е.Б.) [145; 194; 216; 307; 322; 355], взаимодействие школы и учреждения дополнительного образования (Белова ВВ.) [23], социально-досуговая деятельность в учреждении дополнительного образования (Болотова М.И., Николаев А.В., Титов Б.А,) [37; 243; 316], различные аспекты пе-
8 дагогической работы с детьми б учреждении дополнительного образования детей (Астафьева Е.А., Березина В.А., Буйлова Л.Н., Дворцова Н.Б., Игнатович В.К., Леонова Е.В., Лешер В.Ю., Попдов С,Б>» Смекалова Е.М., Федотова В.Г., Ходунова Л.Н., Щербакова Т.П.) [15; 25; 45; 119; 151; 199; 203; 268; 302; 326; 334; 356].
В настоящем исследовании была предпринята первая в отечественной педагогике попытка всестороннего рассмотрения широкой проблематики современного дополнительного образования детей в России - его истории, возникновения и становления теоретических, концептуальных основ, ключевых аспектов практической деятельности.
Проведенный анализ теории и практики дополнительного образования выявил противоречие между потребностью современного общества в продуктивно функционирующей системе дополнительного образования и отсутствием адекватно определенного места дополнительного образования детей в системе образования страны, четкой стратегии его дальнейшего развития и тактики внедрения инновационных изменений
Указанное противоречие составило основную проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки универсальных организационно-педагогических условий деятельности системы дополнительного образования детей в нашей стране, а в практическом плане - создание и апробация алгоритма разработки и реализации программы развития системы дополнительного образования детей.
Объект исследования: система дополнительное образование детей в России.
Предмет исследования: становление и развитие теории и практики дополнительного образования детей в России.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая апробация организационно-педагогических условий продуктивного функционирования системы дополнительного образования детей в России на основе комплексного изучения теоретических и исторических предпосылок ее создания.
9
Гипотеза исследования: мы считаем, что система дополнительного об
разования детей в нашей стране способна к продуктивному функционирова
нию, если
* - концептуально будут осмыслены основные этапы ее становления и разви-
тия;
будут разработаны современные подходы к обоснованию сущности, миссии и функции дополнительного образования детей;
определено место дополнительного образования в системе образования России, а также уровни и направления его взаимодействия с общим образо-ванием;
будут разработаны и реализованы программы развития систем дополнительного образования различного уровня: субмуниципального, муниципального, регионального и федерального;
определены подходы к классификации действующих видов учреждений дополнительного образования детей и составлена их оптимальная номенклатура;
- будет изучен и сформирован социальный заказ на услуги системы допол
нительного образования детей,
Задачи исследования.
Конкретизировать научное представление о периодизации и основных источниках формирования теории дополнительного образования.
Раскрыть содержание основных этапов истории становления и развития государственной системы внешкольных учреждений,
Определить место дополнительного образования детей в системе образования России, а также его соотношение с общим образованием.
4. Выяснить сущность, миссию и функции современного дополнительного
f# образования детей.
5. Обосновать и экспериментально проверить основные подходы к изучению
и формированию социального заказа в системе дополнительного образова
ния.
6, Создать классификацию видов учреждений дополнительного образования
детей и определить их сущностные характеристики.
7, Разработать и экспериментально проверить алгоритм создания и реализа
ции программ развития систем дополнительного образования детей.
Научная новизна исследования:
выявлена совокупность организационно-педагогических условий, необходимых для продуктивного функционирования системы дополнительного образования детей в нашей стране, определено место дополнительного образования в системе образования страны (соотношение общего и дополнительного образования; концептуальные основы построения систем дополнительного образования детей; изучение и формирование социального заказа на услуги дополнительного образования; программа развития дополнительного образования; номенклатуры видов учреждений дополнительного образования детей; модели функционирования дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях),
конкретизировано научное представление о периодизации и основных источниках формирования теории дополнительного образования (исследования в области школьной педагогики, психологии и общих проблем воспитания; исследования по внешкольному образованию взрослых; педагогические концепции создателей первых экспериментальных детских внешкольных учреждений);
раскрыто содержание основных этапов истории становления и развития государственной системы внешкольных учреждений (1918-1939 гг. - формирование основных видов внешкольных учреждений; 1939-1960 гг. - создание нормативно-правовой базы; 1960-1984 гг. - период экстенсивного развития и начало поиска новых направлений во внешкольной работе; 1984-1992 - начало преобразования системы внешкольных учреждений);
определено место дополнительного образования детей в системе образования России как самостоятельной составляющей, равнозначной общему и профессиональному образованию;
определены сущность (образовательное сообщество, социокультурная технология и зона перспективного развития системы образования), миссия (подготовка к жизненному самоопределению» выработка способности к ценностно-ориентированной деятельности и создание активной среды для самореализации личности) и функции современного дополнительного образования детей;
разработаны и экспериментально проверены основные подходы к изучению и формированию социального заказа в системе дополнительного образования; анализ структуры свободного времени детей, определение мотивов при выборе учреждения дополнительного образования и фактической занятости детей, выяснение уровня информированности о работе учреждений дополнительного образования, а также реальных интересов и потребностей в ее услугах;
создана и обоснована классификация видов учреждений дополнительного образования детей (центр, клуб и школа) и определены их сущностные характеристики;
- разработан и экспериментально проверен алгоритм создания программ раз
вития систем дополнительного образования, который включает в себя опре
деление проблем состояния в системе дополнительного образования; выяс
нение причин возникновения данных проблем; выработку пути решения про
блем через системное самоопределение дополнительного образования и ме
ханизм целевого управления развитием, понимаемого как проектирование
целостной системы действий; определение принципиальных подходов к про
ектированию; разработку концептуальных оснований программы развития;
обоснование основных направлений проектной деятельности; формулировку
ожидаемых результатов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и конкретизируют научные представления о содержании, роли и функциях современного дополнительного образования детей, становятся основой для решения крупной научной проблемы, связанной с опреде-
лением места дополнительного образования в системе образования России. Разработанные в диссертации организационно-педагогические условия функционирования системы дополнительного образования позволяют концептуально переосмыслить теоретические предпосылки ее дальнейшего развития. Созданная модель территориальной программы развития системы дополнительного образования дает возможность осуществить широкий подход к решению проблемы продуктивного управления деятельностью субъектов системы дополнительного образования. Результаты исследования способствуют формированию у педагогов дополнительного образования потребности в теоретическом осмыслении собственного педагогического опыта на разных уровнях их профессиональной деятельности, стимулируют работу по повышению квалификации.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты позволяют осуществить преобразование традиционных моделей функционирования различных систем дополнительного образования детей и создают предпосылки для дальнейшего изучения этой сферы образования; способствуют многоуровневому программированию развития отдельных субъектов системы дополнительного образования детей в нашей стране, модернизации самой системы в целом. Разработанные в диссертации организационно-педагогические условия функционирования системы дополнительного образования способствуют созданию и реализации программ развития дополнительного образования отдельных учреждений и территорий, созданию авторских программ, учебных пособий и разработке нормативно-правовых документов различного уровня. Проведенный анализ зарождения и развития теоретических представлений о внешкольном (дополнительном) образовании, ретроспективный анализ создания и деятельности государственной системы внешкольных учреждений в нашей стране позволит разрабатывать научно-методические рекомендации по дальнейшему изучению теории и практики дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют положение мате-
13 риалистической философии о природе и обществе как системном образовании, системный подход к изучению проблемы организации моделирования образовательного пространства, отечественные и зарубежные педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы образования, воспитания и развития личности.
Источниками исследования являются:
основные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований (В,И.Богословский [234], В.И. Журавлев [133], В.И. За-гвязинский [137], В.В, Краевский [176; 177], Н.В. Кузьмина [183]);
положения системного подхода в социально-педагогических явлениях (ВТ. Афанасьев [16; 17], Э.Г. Юдин [363]); общей теории систем и системного анализа (И,В, Блауберг [32]);
изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько [26; 27], ИВ. Бестужев-Лада [29; 30]э Б.С Гер-шунский [90; 91], ГА. Дмитренко [121; 122], СА Маврин [210; 211]);
теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И. Загвязинский [138], Е.С. Заир-Бек [139], С.А. Гильманов [92; 94], М.Д.Горячев [104], 0,К Лебедев [188-191], М.М. Поташник [269]),
современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амона-швили [6-8], В.П. Бездухов [20-22], А.Л. Бусыгина [48], СТ. Вершловский [62], О.С. Газман [85; 86; 88], В.А. Караковский [157], Н.М Магомедов [212; 213], В.М. Минияров [225; 226], В.И. Слободчиков [301]);
концепции управления сложными педагогическими системами (В.Ю. Кричевский [178], B.C. Лазарев [186], М.М. Поташник [270], В.И. Пугач [275], Т.И. Шамова [344], Л.И. Фишман [328; 329], ЕА, Ямбург [368]);
исследования в области нововведений и инновационных процессов (СА, Гильманов [93; 95], В.И. Загвязинский [135; 136], О.Е. Лебедев [193], В.А, Сласгенин [300], А.П. Тряпицына [319], Н.Р. Юсуфбекова [365]);
концепции личностно-ориентированного образования и развивающего обучения (ДА. Белухин [24], Л.С. Выготский [82; 83], ВВ. Давыдов [116;
14 117], Л.В. Занков [140], ЮН. Кулюткин [184], А Б. Орлов [249], ВВ. Сериков [295], И С. Якиманская [366]); (ТВ. Акопов [1; 2], В.Г. Бочарова [38; 39], Б.З. Вульфов [79-81], И С. Кон [166; 167], А.В. Мудрик [233], А.А. Реан [276; 277]);
идея активного влияния социальной среды на развитие личности (АР. Асмолов [14], Л.И Божович [36], Л.С. Выготский [82; 83], Д.Б. Эльконин [360].
Изучение государственно-правовых аспектов исследования основывались на Федеральном законе «Об образовании», государственных актах РСФСР и СССР, типовом положении об учреждении дополнительного образования детей, положениях о видах внешкольных учреждений, нормативных документах Правительства РФ и Минобразования, нормативно-правовой базе регионального и муниципального уровня.
На различных этапах проведения исследования были использованы следующие методы.
Методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование исходных позиций исследования, ретроспективный анализ собственного опыта).
Диагностические методы включали анкетирование, социологические опросы, экспертную оценку, обобщение независимых характеристик, непосредственное взаимодействие с управленческими и педагогическими работниками системы дополнительного образования.
Праксиметрические методы - анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, протоколы заседаний органов управления, экспертные заключения); педагогический и юридический анализ уставных, организационных и учебно-методических документов учреждений дополнительного образования различных направлений.
Эмпирические методы - констатирующий и формирующий эксперимент.
Экспериментальная база исследования: муниципальная система дополнительного образования детей г.Самары, включавшая в себя 79 учреждений дополнительного образования, 185 подростковых клубов, 203 общеобразовательных учреждения (в части реализации ими программ дополнительного образования), городские и районные управленческие и методические структуры.
Основные этапы исследования:
На 1-м этапе (1994-1996 гг.) было осуществлено изучение, анализ и обобщение философской, педагогической, исторической, социологической и психологической литературы, опыта внеклассной и внешкольной воспитательной работы в дореволюционной России и СССР, дополнительного образования детей в современной России. Результатом этого этапа явилось определение проблемы исследования, его цели, формулировка гипотезы и задач.
В ходе 2-го этапа (1996-1998 гг.) на основании теоретического осмысления проблемы осуществлялась отработка понятийного аппарата, методологической базы и конкретных методик организации и проведения исследования. В этот период была определена база для проведения экспериментальной работы, был разработан и осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил обосновать необходимость и возможность создания программ развития различных систем дополнительного образования детей (от учрежденческого до федерального уровня). Был подготовлен алгоритм проведения формирующего эксперимента на уровне крупного муниципалитета.
На 3-м этапе (1998-2001 гг.) осуществлялась работа по организации и проведению формирующего эксперимента на базе муниципальной системы образования г.Самары, в ходе которого была спроектирована программа развития системы дополнительного образования детей города и велась работа по ее реализации.
На 4-м этапе (2001-2002 гг.) была окончательно определена логика изложения материала, проведен анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, теоретических и практических выводов, оформлены итоги исследования в виде рукописи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены конкретностью и четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций; строгой аргументацией исходных теоретических положений, логических выводов работы; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; длительным характером изучения педагогической и управленческой практики; возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом и данными других исследований по данной проблеме.
Достоверность полученных результатов подтверждается многолетним собственным опытом практической деятельности автора в России в должности учителя, педагога дополнительного образования, заместителя директора школы по внеклассной и внешкольной воспитательной работе, начальника отдела дополнительного образования Управления образования администрации г. Самары, а также опытом работы в школах при посольствах России в Египте и Мексике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в двух монографиях, статьях, учебно-методических пособиях, тезисах докладов и выступлениях на всероссийских, региональных и муниципальных конференциях. Общий объем публикаций в России и за рубежом составил 58 п.л. (в том числе в соавторстве — 11,5 пл.). Результаты исследования получили свое обобщение в курсах лекций по проблемам дополнительного образования и внешкольной воспитательной работы с детьми, прочитанных в Самарском государственном педагогическом
университете, Самарском филиале Московского городского педагогического университета и Самарском институте повышения квалификации работников образования, а также в информационно-аналитических справках и приказах Управления образования администрации г. Самары. Основные положения исследования обсувдались и получили одобрение в ходе выступлений перед педагогической общественностью Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода, Чебоксар, Казани, Ульяновска, Самары, Тольятти, Каира (Египет), Штутгарта (Германия) и Мехико (Мексика), на ежегодных городских и областных конференциях, совещаниях, семинарах работников системы дополнительного образования детей г.Самары и Самарской области (1997-2001 гг.).
Основные положения, выносимые на защиту, Ь Совокупность теоретико-методологических положений о современном дополнительном образовании детей в России как самостоятельной сфере образования, которые включают в себя;
определение миссии дополнительного образования детей; многоас-пектность, сложную функциональную разветвленность, характеризующие содержание этого вида образования;
приоритетные идеи в деятельности учреждений дополнительного образования (признание сущностного права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, признание индивидуальности каждого человека, творческое сотрудничество участников образовательного процесса, понимание результативности дополнительного образования как процесса положительных изменений в развитии личности);
основные функции дополнительного образования.
2. Механизм создания и реализации муниципальной программы развития системы дополнительного образования детей, который включает в себя проведение проблемного анализа сложившейся ситуации, формулировку проблем и причин их возникновения и определение на этой основе основных направлений проектной деятельности: типологической и видовой самоидентификации учреждений дополнительного образования, оптимизации внутри-
18 системных связей, развитие взаимодействия в социуме, создание системы обеспечения развития дополнительного образования муниципалитета,
3. Тезис об изоморфности понятий общего и дополнительного образования,
в соответствии с которым эти две сферы образования, возникшие и разви
вающиеся в условиях разных педагогических парадигм (научно-технической
и гуманитарной, соответственно), существуют как равнозначные субъекты,
коррелирующие друг с другом.
4, Совокупность организационно-педагогических условий создания совре
менной системы дополнительного образования детей, важнейшими из кото
рых являются:
номенклатура видов учреждений дополнительного образования, разработанная с учетом формировавшихся на протяжении многих лет нормативных принципов организации деятельности детских образовательных учреждений, общих оснований их дифференциации и опыта современной практики управления, которая ограничивается тремя основными видами: центром, клубом, школой;
классификация уровней взаимодействия общего и дополнительного образования, представляющих собой фазы развития взаимоотношений учреждения дополнительного образования и школы от элементарных взаимосвязей до интеграции (уровни компенсации, совместного развития и интеграции);
организация и проведение мониторингового исследования, направленного на изучение социального заказа на услуги системы дополнительного образования детей в рамках города-мегаполиса.
