Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы процесса исследования выбора учителем методов обучения 19-94
1.1. Социокультурные предпосылки развития современного образования в России и Анголе 19-52
1.2. Проблема методов обучения в теории и образовательной практике 52-73
1.3. Психолого-педагогические факторы выбора учителем системы методов обучения 74- 91
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 92-94
ГЛАВА 2 Взаимодействие факторов, определяющих выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы 95-160
2.1. Модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения 95-116
2.2. Экспериментальное исследование выбора учителями методов обучения в педагогической практике российских и ангольских школ 117-142
2.3. Рекомендации учителям по учету факторов, определяющих выбор методов обучения 143-156
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 157-160
Заключение 161-164
Литература 165-182
Приложения 183-201
- Социокультурные предпосылки развития современного образования в России и Анголе
- Проблема методов обучения в теории и образовательной практике
- Модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения
- Экспериментальное исследование выбора учителями методов обучения в педагогической практике российских и ангольских школ
Введение к работе
На современном этапе развития общества образование является од-
* ним из его ведущих социальных институтов. Как утверждают многие рос
сийские и зарубежные ученые (М.С. Алиев, B.C. Барулин, А.В. Соколов,
И.О. Щербакова, В.Е. Чиркин, В.П. Янкевич, Gomes Fungacao, Victor
Kajibanga, Lindo Perez, Laurindo Vieira), очевидным становится понимание
значимости развития системы образования именно как существенного ан
тикризисного фактора, способного в условиях переходного общества за
короткое время содействовать созданию ресурсной базы для повышения
уровня жизни людей, гуманизации социальной среды. Это обстоятельство
делает особо актуальными исследования, направленные на изучение пред
посылок и механизмов, не только влияющих на повышение эффективности
функционирования сложившейся системы образования, но и обеспечи
вающих ее развитие.
Анализируя историю развития стран, в частности, Европейского сообщества, стран Африки, можно увидеть, что каждая из них выбирала свой собственный путь, приобретая какие-то лучшие образцы от других стран и адаптируя их под окружающую действительность. И эта адаптация проходила в течение десятилетий, постоянно подвергаясь коррекции в случае непредвиденных обстоятельств. Кроме того, возникает множество спорных вопросов по поводу того, что не всегда опыт развитых стран может оказаться действительно полезным и эффективным, так как каждая страна имеет свои специфические социально-экономические условия, свои традиции в образовании. Но изучение опыта организации образования и тенденций его развития других стран в любом случае является продуктивным методом для определения возможных корректив в развитии систем образования той или иной страны.
Ангола также имеет свои специфические особенности в структуре, содержании и организации образования, например, в Анголе и других аф-
риканских странах, получивших независимость в 70-х годах, обострились проблема соотношения государственного и негосударственного секторов
образования, а также проблема методов и форм организации образования. Это произошло в связи с переходным периодом, когда в состоянии эйфории отказывались от традиционных методов образования в целях, как считалось, защиты интересов новой республики. Образование Анголы долгое время находилось под влиянием Португалии, да и сейчас его испытывает. После достижения независимости произошел переход к массовому бесплатному образованию, базирующемуся главным образом на принципе предоставления всем и каждому возможности учиться. Этот период характеризуется прежде всего бурным ростом числа школ, особенно начальных. Но происходит и сокращение числа квалифицированных педагогических
кадров, так как часть из них покидает страну.
Согласно данным, представленным Советом Министров, в 11 из 18 провинций Республики Ангола в 1998/99 учебном году около 27 % учащихся начальной школы покинули ее в течение учебного года, 26 % не сдали итоговые экзамены и только 46 % были переведены в следующие классы. Это убедительно подтверждает низкую эффективность системы образования по критерию результативности.
Вот почему, чтобы выявить возможные направления совершенствования образования в своей стране с учетом мировых тенденций, но и при внимании к своим традициям, необходимо пристальное изучение особен-
* ностей и социокультурных предпосылок развития образования других
стран.
Ангола поддерживает с Россией связи на протяжении уже многих лет. Если считать Россию правопреемницей Советского Союза, то можно сказать, что еще 40 лет назад сначала были установлены связи между СССР и Анголой, которая боролась за национальную независимость. Затем, после завоевания независимости, продолжились контакты с МПЛА, ставшей
правящей партией. Именно СССР был инициатором резолюции ООН о праве народов бывших колоний на независимость и суверенитет. С того
* времени Советский Союз выступал в защиту народов, борющихся за свое
национальное самоопределение, Ангола была в их числе. Распад Советского Союза и образование Российской Федерации почти совпали со всеобщими выборами в Анголе, которые проходили в 1992 году. Россия, как одна из "тройки" стран-наблюдателей, выступала с очень серьезных и честных позиций, всегда открыто заявляла, на чьей она стороне. Можно сказать, что нынешние добрые отношения между Россией и Республикой Ангола, которая в 1992 году перестала быть Народной Республикой Ангола, а также политические отношения с партией МПЛА, которая выиграла те выборы и возглавила общество, начались именно тогда.
# Как отмечает Чрезвычайный и Полномочный Посол Республики Ан-
гола в России Роберту Леал Рамуш Монтейру в интервью журналу «Дипломат» [74]: «Политические отношения России и Анголы характеризовались стабильностью на любом этапе развития, мы демонстрировали одинаковые точки зрения по самым различным вопросам, наше видение многих мировых проблем практически всегда было идентичным. Мы чувствовали полную поддержку со стороны Российской Федерации, когда речь шла о договорах, которые мы подписывали с оппозиционной группировкой УНИТА, в тот момент нарушавшей эти договоры. Хорошие, дружеские связи еще больше укрепились после официального визита Его Превосходительства Президента Республики Ангола Жозе Эдуардо Душ Сантуша в Россию в 1998 году. Во время этого визита был подписан ряд важных документов, один из них - Договор о дружбе и сотрудничестве, а второй -Договор между Министерством иностранных дел Российской Федерации и Министерством внешних сношений Республики Ангола, который предусматривал постоянный обмен мнениями по различным международным вопросам, затрагивающим интересы двух стран.
Что касается взаимодействия в области культуры и образования, то
мы готовим текст соглашения о сотрудничестве между министерствами
% культуры и образования Анголы и Российской Федерации. Проект согла-
шения сейчас находится у российской стороны.
Мы считаем, что наша исследовательская работа, выполненная на основе изучения фундаментальных исследований российских ученых-дидактов, теоретических работ ангольских ученых-педагогов, исследования образовательной практики школ России и Анголы, внесет вклад в международное сотрудничество в области образования наших стран.
В России в последнее десятилетие происходят существенные изме
нения в системе образования, его структуре и содержании. Изучение тен
денций и социально-психологических факторов развития образования,
« теоретических основ, определяющих стратегию образования в России,
представляет для нас глубокий интерес, так как позволяет выявить особенности этого процесса и сформулировать выводы применительно и к нашей стране.
Анализ тенденций и идей, на основе которых происходят реформи
рование и модернизация образования как в России, так и в Анголе, пока
зывает, что с одной стороны, существует разнообразие подходов, а с дру
гой - единство в понимании решающей роли учителя в реализации всех
видов реформ. Особенно важен вопрос подготовки молодого учителя в ус
ловиях вуза. Именно молодые люди, оканчивающие педагогический вуз в
* ближайшие годы, должны стать проводниками в жизнь многих инноваци-
онных идей, заложенных в программных документах развития образования в наших странах.
Идея гуманизации образования, получившая широкое распространение в мировом сообществе, является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, но и одной из внутренних предпосылок становления новой школы.
О необходимости появления «новых школ» ведутся активные дис
куссии как в Российском образовании, так и в образовании Анголы. Не-
% смотря на различия в социально-экономической сфере, образовательная
политика в этих государствах имеет много общего. В частности, для школ обеих стран открытым остается вопрос изменения старых, техногенных механизмов обучения в соответствии с новыми гуманистическими ценностями образования. Таким образом, меняющаяся социокультурная ситуация в России и Анголе подводит к необходимости теоретического осмысления данной проблемы в современной образовательной практике этих стран.
Наиболее ярко влияние социокультурных факторов на процесс обучения проявляется в ситуации принятия учителем решения при выборе мо-
дели образования и соответствующих методов обучения для ее реализа
ции.
Проблема выбора методов обучения являлась предметом изучения многих российских дидактов (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.). Наибольший вклад в решение данной проблемы внес Ю.К. Бабанский, однако его исследование было ограничено изучением психолого-педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обучения. Следует отметить, что интерес к данной проблеме, как к исследовательской, в России отмечался в основном в 70 - 80 гг. XX века. В Анголе всплеск интереса к методам обучения приходится на 90-е XX века (Gomez
* Alvarez, Malungo Belo, Catherine Construtivismo). Здесь активно ищутся пу
ти активизации методов обучения, изучаются подходы к их классификации
и факторы выбора. Методы обучения начинают изучаться и как самостоя
тельный феномен, и как элемент планирования учителем дидактических
действий.
В начале XXI века социальная ситуация меняется и возникает необходимость выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс:
между изменениями социокультурной жизни в России и Анголе, повлекшими за собой перемены различного характера во всех сферах общества, и недостаточной теоретической и методической проработанностью вводимых в образование инноваций;
между появлением большого числа новых методов обучения и их невостребованностью многими педагогами;
между необходимостью повышения осознанности учителями системы ценностей - как общественных, так и личностных (своих и школьников), — и отсутствием четко разработанного механизма самоопределения учителя при выборе ориентиров обучения и соответствующих им методов;
между стремлением учителей к овладению знаниями и умениями для грамотной реализации идей личностно-ориентированного образования и отсутствием целостной практико-ориентированной модели, позволяющей компетентно осуществлять новую модель открытого образования;
между традиционным подходом к изучению методов обучения и факторов их выбора учителем и социокультурной парадигмой в исследовании данного вопроса, дающего возможность нового оценивания изучаемого явления.
Имеющиеся противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы механизмы влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы?
Цель исследования: выявить и обосновать социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике учителей школ России и Анголы.
Объект: деятельность учителя по выбору методов обучения в образовательной практике.
Предмет: социально-педагогические факторы и механизмы, влияющие на выбор учителем методов обучения.
Гипотезы исследования
Выбор учителями методов обучения в условиях современной образовательной практики школ России и Анголы обусловлен влиянием социокультурных и психолого-педагогических факторов, в результате взаимодействия которых формируются мотивационно-ценностные, информационные и операционно-деятельностные основания для выбора.
В деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения общими тенденциями являются ориентация на ценности открытого образования, системный и целостный подход к выбору методов обучения; различия лежат в практике использования систем методов.
Выбор учителем системы методов обучения можно считать обоснованным, если выполняются следующие условия:
действие выбора методов обучения реализуется учителем через целеполагание, поиск, оценку и отбор; осмысливается им как важнейший компонент проектировочной деятельности в структуре педагогической;
при этом им учитывается весь комплекс социально-педагогических факторов в их взаимодействии;
у учителя сформирована компетентность, обеспечивающая продуктивный выбор методов обучения.
Задачи исследования
1. Выявить социокультурные предпосылки и факторы развития современного образования в России и использовать их как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе.
Определить и теоретически обосновать механизм влияния социально-педагогических факторов на выбор учителем системы методов обучения.
Разработать модель деятельности учителя, отражающую взаимодействие факторов, определяющих выбор методов обучения.
Изучить опыт работы учителей школ России и Анголы и выявить уровень осознанности и учета ими факторов, определяющих выбор методов обучения, оценить их компетентность в этой сфере педагогической деятельности, выявить общее и особенное в практике российских и ангольских учителей.
Разработать рекомендации учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов обучения.
Методологическая основа исследования. Принцип культуросооб-разности образования (А. Дистервег) определил параметры нашего педагогического исследования: во-первых, исследование должно носить интегра-тивный, междисциплинарный характер; во-вторых, поскольку исследование проводится в пространстве взаимодействия образования и социокультурной среды, то обязателен учет типов социальных отношений, типов культуры, наличной системы ценностей; в третьих, фокусом анализа образовательного процесса являются его социокультурные компоненты, связанные с вопросами: для чего? (цель), кого? (субъект), чему? (содержание), как? (методы).
В данном исследовании мы исходили из основных положений междисциплинарного системного подхода (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), комплекса философско-культурологических идей - об обусловленности педагогических явлений социальной и культурной средой (А. Г. Асмолов, С. И. Гессен, Н. Д. Никандров и др.), концепции куль-туросообразного образования (В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр и др.). Также теоретико-методологической основой нашего исследования явля-
ются гуманистические принципы организации обучения (Ш. А. Амонашвили,
К. Р. Роджерс, К. Д. Ушинский и др.); положения о личности как субъекте дея-
* тельности и собственного развития (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев,
Л. С. Выготский и др.), общенаучные основы проблемы сравнительно-педагогического анализа (Б. Л. Вульфсон, С. И. Гессен, 3. А. Малькова, Н. Д. Ни-кандров, И. Р. Луговская и др.)
Теоретическую основу исследования составили: теория педагоги
ческих систем (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина,
М. И. Рожков и др.); положения о личностно - деятельностном подходе к
обучению (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, И. А.Зимняя,
Г.А. Засобина, Т. А. Воронова и др.), компетентностный подход к образо
ванию (Н. А. Гришанова, Ю. Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теория со-
» держания и методов обучения, представленная в трудах российских и за-
рубежных ученых, в том числе и ангольских (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, М. В.Кларин, V. Kajibanga, J. Paget, L. Vieira и др.), теория проектирования образовательного процесса (А. Н. Дахин, Г.Е. Муравьева, В. В. Сериков и др.).
Обратим внимание на тот факт, что наша работа выполнена в логике дидактического исследования. Мы опирались на труды российских ученых, посвященные методологии педагогического исследования: Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин, Н. В. Кузьмина и др. Однако, также были использованы элементы сравнительного исследования, но именно в контексте дидактического. Такой подход связан с целями и задачами исследования, с желанием автора освоить методологию и методы дидактического исследования, предлагаемые российскими авторами. Руководство диссертационной работой осуществлял российский ученый.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; анализ педагогического опыта; систематизация и
моделирование. Эмпирические: пилотажный и констатирующий экспери
менты, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.
База исследования. Основной базой исследования явились школы
города Иванова и Ивановской области, г. Луанды (Ангола). Всего в исследовании приняли участие 64 учителя. Это учителя истории высшей и первой категории школ города Иванова: 1, 4, 21, 22, 30, 32, 33, 62, 67, «Гармонии», а также учителя школ Ивановской области: 9 (г. Шуя), 2 (г. Фурманов), опытные учителя средних школ г. Луанды.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2000 - 2002) осуществлялись теоретический анализ
проблемы исследования, осмысление и определение темы, изучалась науч
ная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт,
« определялись методологический и методический подходы к проблеме.
Анализировался и обобщался опыт работы учителей по проектированию системы методов обучения.
На втором этапе (2002 - 2004) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки. Проектировалась модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие факторов, определяющих выбор системы методов обучения. Осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и проверялись факторы, определяющие выбор учителем методов обучения.
На третьем этапе (2004 - 2005) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялись их теоретическая интерпретация, литературная обработка диссертационного материала, подготовка рекомендаций по результатам исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задаче исследования; всесторонним анализом
проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; результатами исследования, полученными в разных типах учебных заведений.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены специфика и механизмы влияния социокультурных и психолого-педагогических факторов на выбор учителем методов обучения как элемента проектировочной деятельности учителя;
раскрыта педагогическая сущность процесса выбора учителем методов обучения как системного действия, реализующегося через целеполага-ние, поиск, оценку и отбор;
разработана модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов, определяющих выбор учителем системы методов обучения;
выявлены общие тенденции и различия в деятельности учителей школ России и Анголы по выбору методов обучения.
Теоретическая значимость исследования:
определены предпосылки и факторы развития образования в России: тип культуры, тип социальных отношений, модус жизненных ориентации; показана возможность их использования как инструмента анализа образовательной ситуации в Анголе;
обоснована возможность социокультурного подхода к изучению проблемы выбора учителем методов обучения;
проанализированы механизмы взаимодействия социокультурных и психолого-педагогические факторов, определяющие выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике;
выявлены характеристики компетентности учителя, которые обеспечивают обоснованный и осознанный выбор им системы методов обучейрактическая значимость исследования состоит:
в возможности использования его результатов в деятельности учителей школ России и Анголы через реализацию методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования;
в применении диагностических методик, представленных в исследовании, для изучения процесса выбора учителями методов обучения в системе повышения квалификации учителей; при мониторинге педагогической деятельности в образовательных учреждениях;
в возможности включения материалов исследования в учебные курсы по дидактике в системе переподготовки учителей, при подготовке студентов к педагогической деятельности в вузах России и Анголы.
Личный вклад автора в исследование заключается в анализе российских и зарубежных, в том числе и ангольских, исследований по проблеме выбора учителем методов обучения; разработке модели деятельности учителя, отражающей взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения; программы и методик эмпирического исследования, проведении пилотажного и констатирующего экспериментов, обработке и интерпретации данных и их описании; разработке методических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Начало XXI века предъявляет новые требования к образованию, анализ которых возможен с социокультурных позиций. Принцип культу-росообразности проявляется на всех уровнях организации образования. Выявление общих механизмов взаимодействия социума, культуры и субъекта образования предоставляет исследователю эффективный педагогический инструментарий познания и прогнозирования закономерностей и механизмов в выборе учителем методов обучения.
Социальными факторами, определяющими выбор учителем методов обучения, выступают общественные отношения. Культурными детерминантами педагогической деятельности является комплекс связей и от-
ношений (обозначаемый как тип культуры), который базируется на опре
деленных ценностях. В нашем исследовании мы исходим из двух типов
щ культур: полезности и достоинства. Общая стратегия выбора методов оп-
ределяется жизненными ценностями человека и раскрывается через модусы образа жизни («быть» и «иметь») как философские основания иерархи-зации и структурализации ценностей. Психолого-педагогическими факторами выбора выступают цели, содержание и средства обучения, особенности личности и подготовленности учителя и учащихся. Взаимодействие социокультурных и психолого-педагогических факторов осуществляется через ценностные ориентации учителей.
3. Выбор - это сложное действие, компонент проектировочной дея
тельности учителя. Структуру этого действия составляют операции: целе-
полагание, поиск, оценка, отбор. Являясь частью педагогической деятель-
ности, выбор - это действие, детерминированное социокультурными и психолого-педагогическими факторами, на основе которых формируются ценностные ориентиры педагогической деятельности в целом и выбора в частности. Множественность факторов обусловливает неоднозначность результатов выбора.
Для реализации успешного, осознанного и обоснованного выбора учителем системы методов обучения, а не хаотичного их набора, учителю необходимо представлять механизм осуществляемых им действий, овладеть набором компетентностей в этой сфере: мотивационно-ценностной, информационной, операционно-деятельностной, позволяющих реализовать собственно механизм выбора. Чем глубже учитель проникает в социально - педагогические основания своей деятельности по выбору методов обучения, тем объективнее становится его оценка педагогической ситуации и более обоснованно осуществляется им выбор методов обучения.
В России и Анголе имеются специфические социокультурные традиции, которые оказывают сильное влияние на педагогический процесс, но
внутренний механизм выбора учителем методов обучения является инва
риантным. Общей тенденцией для совершенствования деятельности учи-
* телей в этой сфере является их ориентация на использование личностно-
деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании и методов его реализации в образовательной практике обеих стран.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ (2001
- 2005). Анализ результатов исследования сообщался в докладах и выступ
лениях на конференциях: на научных конференциях Ивановского государ
ственного университета (2001 - 2004); научно-практической конференции
«Ананьевские чтения - 2001» (Санкт-Петербург, 2001), на конференциях в
Костроме (2004), Шуе (2003), Луанде (2004). Результаты исследования
внедрены в курс «Дидактики» в Ивановском государственном университе-
те. Результаты исследования отражены в десяти публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении представлено обоснование выбранной темы, раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы. Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы процесса исследования выбора учителем методов обучения» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, дан анализ разработанности исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе России и Анголы, выявлены общие механизмы взаимодействия социума, культуры и субъекта образования, выделены не-
сколько групп факторов, определяющих выбор учителем целостной системы методов обучения.
* Во второй главе - «Взаимодействие факторов, определяющих вы
бор учителем методов обучения в современной образовательной практике
школ России и Анголы» — представлена разработанная нами модель дея
тельности учителя, отражающая взаимодействие социально-
педагогических факторов, определяющих выбор учителем методов обуче
ния в современной образовательной практике школ России и Анголы, про
анализированы результаты пилотажного и констатирующего эксперимен
тов, обозначены уровни осознанности и учета учителями факторов, опре
деляющих выбор ими методов обучения, оценена их компетентность в
этой сфере педагогической деятельности, выявлено общее и особенное в
практике российских и ангольских учителей, разработаны рекомендации
учителям школ по учету факторов, определяющих выбор системы методов
обучения.
В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводятся таблицы: «Общая характеристика закрытого и открытого образования», «Основные подходы к классификации методов обучения», «Сравнительный анализ учебных пособий», а также материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы: методика пилотажного и констатирующего экспериментов.
Социокультурные предпосылки развития современного образования в России и Анголе
В данном параграфе представлены результаты решения первой задачи исследования: выявить социокультурные предпосылки и факторы развития современного образования в России и использовать их как инструмент анализа образовательной ситуации в Анголе. Для автора данной работы было очень важно изучить работы рос сийских и зарубежных ученых, переведенные на русский язык, в области философии, психологии, педагогики, на которых базируются современные практико-ориентированные исследования, сравнить подходы к развитию образования в наших странах, овладеть содержанием основных понятий. Ведущими категориями на данном этапе нашего исследования стали общество, образование и культура в их взаимосвязи и взаимозависимости. Обратимся к анализу понятия "образование". Традиционно в российской педагогике под образованием принято было понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций [138]. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство. Ангольские ученые [176, 179, 195, 210, 213] определяют образование как социальный и универсальный феномен: не может быть образования без общества и общества без образования. Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры. Перефразируя Э. Фромма [159], можно сказать, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личность и жить достойно. В то же время многие ученые, анализируя состояние современного образования, отмечают, что эту свою человекообразующую функцию образование выполняет недостаточно. Во всем мире констатируют, что в последние годы стало особенно ясно, что образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Философские и социально-психологические исследования как российских, так и зарубежных ученых, в том числе и ангольских [15, 26, 168, 196, 214 и др.] фиксируют тенденцию понижения качества человека, особенно его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, культурному обустройству собственной жизни. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы. Конечно, такое положение дел не может быть объяснено только снижением качества образовательной деятельности. Оно обусловлено трудностями социально-экономической ситуации, отсутствием финансирования, политической нестабильностью, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховности жизни большинства населения стран. В условиях же демократизации общественной жизни возникают предпосылки для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравст- венности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Не менее важной является культуросозидательная функция (культу- рообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросо- зидательной функции предполагает ориентацию образования на воспита ние Человека Культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоз дание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проек тирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного уст ройства общественной жизни людей. Необходимым условием этого явля ется интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образо вание. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Таким образом, общество, культура, образование - это формы осу- ществления жизнедеятельности человека. Каждую из них можно рассматривать как самостоятельный феномен. Однако вне связи друг с другом существовать и развиваться они не могут. Проблема взаимосвязи общества, культуры, образования в российской педагогике рассматривается в трудах С. И. Гессена [47]. В зарубежной литературе данная проблема тоже была предметом рассмотрения многих ученых [177, 182, 189, 192, 200]. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, мы будем рассматривать общество как включенность человека в систему связей и отношений с другими людьми, мо- мент всеобщности и всевременности этих связей и отношений. Вне совме стного общественного бытия человеческая жизнь немыслима. Вне вклю ченности человека в общность невозможно его становление как личности и индивидуальности. Общество - это целостный организм со свойственной ему экономической и социальной структурой, сложившимися отношения ми между людьми внутри элементов этой структуры. Это организм, кото рый обладает определенными способами регуляции жизнедеятельности людей. Понятие общества может быть ограничено рамками региона, страны, но может распространяться на человечество, на всю планету (мировое сообщество). В любом случае «элементарной частицей» его является чело век. Нигде и никогда мы не можем увидеть и понять человека до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в обществе и через общество, влияя своей деятельностью на это общество.
Проблема методов обучения в теории и образовательной практике
В современных исследованиях по теории педагогики, выполненных в России, образовательный процесс рассматривается как единство трех взаимосвязанных составляющих: обучения, воспитания и развития. Так, например, В.П. Симонов отмечает: «Под образовательным процессом мы понимаем совокупность трех составляющих: учебно-воспитательный процесс - деятельность учителя, учебно-познавательный и самообразовательный процессы -деятельность обучающихся» [137, с.З]. Автор, таким образом, делает акцент на том, что в основе образовательного процесса лежит деятельность человека как субъекта социальной системы.
Обратим внимание на тот факт, что в российской научной психолого-педагогической литературе употребляется еще и термин педагогический процесс. Обычно его используют, когда говорят об образовательном процессе и его реализации в конкретных педагогических системах: школах, вузах. В зарубежных исследованиях, в том числе португальских, мексиканских, ангольских в этом случае употребляется термин образовательная практика [183, 191, 203, 212]. Поэтому в нашем исследовании, учитывая трудность соотнесения терминологии, мы будем употреблять эти понятия как синонимы.
Системный подход, который используют российские исследователи при изучении педагогического процесса, очень важен для выстраивания логики нашего исследования и понимания роли и места изучаемого нами феномена «выбор учителем методов обучения в современной образовательной практике школ России и Анголы». Процесс обучения является подсистемой педагогического процесса, а методы обучения выступают важнейшим средством его реализации в практике.
Остановимся на рассмотрении педагогического процесса как целостного явления, имеющего свои закономерности, принципы, особенности и психолого-педагогические условия организации. Это для нас важно, чтобы осмыслить роль и место методов обучения в данном процессе.
Как отмечают многие ученые [29, 40, 48, 93 и др.], важнейшей системной характеристикой педагогического процесса является его целостность как внутреннее единство его компонентов. Таким образом, исследование целостного педагогического процесса возможно только с позиций системного подхода, позволяющего представить его как систему. Кратко остановимся на этом положении. Следует отметить, что в настоящее время в науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава. Поэтому обозначим лишь ведущие моменты в понимании и характеристике педагогической системы, в которых большинство исследователей сходятся и которые являются важнейшими для решения поставленного вопроса.
Ю.К. Бабанский [18] рассматривает педагогический процесс как систему в двух аспектах: с точки зрения состава системы, в которой он функционирует, и состава самого процесса. В состав системы входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания; ученики, условия обучения. Педагогический процесс состоит из цели; содержания; форм и методов организационной деятельности; методов эмоционально-волевого стимулирования; контроля; анализа; оценки результатов.
По мнению В. П. Беспалько [25], системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, характеризующиеся структурой: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс.
Структура целостного педагогического процесса, по мнению Б. Т. Лихачева [101], включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка педагог — дети, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.
А. И. Мищенко и Е. Н. Шиянова [124] под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Ученые высказывают единое мнение об адекватности компонентов педагогического процесса и педагогической системы, к которым относят педагогов; воспитанников; содержание образования; средства образования (материально-технические и педагогически), формы, методы, приемы.
Интересной является позиция Н. В. Кузьминой, которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании. Н. В. Кузьмина - одна из первых ввела понятие «педагогическая система» в понятийный аппарат педагогики и является автором концепции педагогических систем. Она определяет педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [92, с. 10]. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н. В. Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.
Модель деятельности учителя, отражающая взаимодействие социально-педагогических факторов по выбору им методов обучения
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет перейти к решению третьей исследовательской задачи: разработке модели деятельности учителя, отражающей взаимодействие факторов, определяющих выбор им системы методов обучения.
В современных педагогических исследованиях моделирование является одним из наиболее распространенных методов научного поиска. Результатом использования данного метода является модель. Под моделью мы будем понимать «искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [58, с.22].
Как отмечают многие исследователи [11,112, 113, 136], моделирование позволяет получить новую информацию о возможных состояниях изучаемого объекта в результате специально организованных воздействий в заранее известных условиях, то есть выполняет прогностическую функцию.
В последние десятилетия среди ученых ведутся многочисленные споры вокруг возможности моделирования сложных явлений социальной сферы. Во многом это связано с фундаментальной проблемой полноты сконструированной модели. Еще в 80-е годы Э. Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты их взаимодействия и развития не могут быть детально предсказаны [54]. Поэтому для таких систем применяют вероятностное моделирование. Многими авторами [54, 69] отрицается существование абсолютно похожих учебных ситуаций и условий, так как в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров управления. В современной системе образования не обязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях.
Изучаемая нами категория «выбор» в своей сущностной характеристике подразумевает неопределенность, поэтому в проектируемой нами модели мы попытались учесть обозначенный принцип неопределенности.
Как упоминалось ранее, для современной педагогики характерен системный подход к изучению процессов и явлений. Следуя логике данного подхода, мы попытаемся обосновать положение о том, что принцип целостности (соответствие единым законам организации деятельности, адекватность целям) может и должен быть использован при выборе учителем методов обучения.
Целостность и интегрированность мы будет рассматривать как взаимодополняемые понятия. В философии [63] понятие интеграция (integr — целый) рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция как понятие теории систем означает состояние связанности отдельных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В психологии и педагогике проблема интеграции чаще рассматривается в аспекте вопросов организации целостного процесса обучения и реализации межпредметных связей в нем.
В российской педагогике проблемы интеграции стали предметом рассмотрения многих ученых [32, 111, 118, 175]. «Интеграция - не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная, взаимно обусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов. Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [141, с. 13].
Таким образом, теоретическую основу для разработки модели деятельности учителя, отражающую взаимодействия факторов, определяющих выбор им системы методов обучения, составили следующие положения: о неопределенности гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский) об интеграции как процессе, ведущем к целостности системы (О. В. Долженко) о деятельностном подходе к обучению (В. В. Давыдов, А. Н.Леонтьев).
Следуя логике деятельностного подхода, выбор системы методов обучения мы будем рассматривать как одно из сложных действий проектировочной деятельности учителя.
Проектированию учебного процесса в психолого-педагогической литературе уделяется много внимания [11, 58, 92, 112]. Незаслуженно, на наш взгляд, обделено вниманием действие, которое находится внутри процедуры проектирования - выбор учителем методов обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературы нами выделены структурные компоненты действия «выбор учителем системы методов обучения», которые представлены на рис. 5. Структуру этого действия составляют операции: целеполагание, поиск, оценка, отбор. Результатом действия выбора является система методов обучения.
Экспериментальное исследование выбора учителями методов обучения в педагогической практике российских и ангольских школ
Следующий этап нашего исследования был посвящен эмпирической проверке выдвинутой нами гипотезы, согласно которой осознание учителем комплекса социально-педагогических факторов обеспечивает обоснованный выбор учителем системы методов обучения, что в конечном итоге влияет на качество образования. Основной замысел данного этапа исследования заключался в том, чтобы эмпирически подтвердить и уточнить разработанную нами модель взаимодействия факторов, определяющих выбор учителем системы мето дов обучения. На эмпирическом этапе исследования нами решались следующие за- дачи: 5 определить социокультурные основания выбора учителями методов обучения; выявить уровень осознанности учителями комплекса факторов, определяющих выбор методов обучения; оценить компетентность учителей при выборе ими системы методов обучения. Исследование осуществлялось через пилотажный и констатирующий эксперименты. Для решения поставленных задач нами был разработан комплекс методик, представленных в приложениях 4-10, и в систематизированном виде отраженных в табл. 3. В пилотажном эксперименте принимали участие 7 молодых учителей (работающих в школе не более 3 лет) и 7 учителей высшей категории школ города Иванова, а также 7 молодых учителей и 7 опытных учителей средних школ г. Луанды. Цель пилотажного эксперимента заключалась в выявлении осознаваемых учителями социально-педагогических факторов, определяющих выбор методов обучения. Методами пилотажного исследования стали беседа и опрос. В начале пилотажного эксперимента учителям предлагалось перечислить факторы, определяющие выбор ими методов обучения (то, чем они руководствуются, исходя из чего выбирают систему методов обучения, что они учитывают при выборе). По результатам проведенных бесед нами было выделено 13 факторов (табл. 4), расположенных по степени убывания, — от наиболее к наименее часто называемым). Как видно из перечня факторов, российские учителя в основном называют психолого-педагогические факторы, социокультурные были названы лишь двумя молодыми учителями. Среди выделенных факторов наиболее приоритетными оказались внешние факторы, а такие (важные, на наш взгляд), как учет индивидуальных особенностей детей, были обозначены в последнюю очередь. Ангольские учителя в качестве приоритетных называют социокультурные, что можно объяснить высокой социальной активностью учителей и включенностью учителей в жизнь общества. Анализ результатов беседы позволил констатировать, что опытные российские учителя хуже владеют современной научной лексикой. Их от- веты на вопросы носили шаблонный характер - без объяснения и раскры тия сущности используемых понятий. Большинство молодых учителей, на зывая те или иные факторы, пытались вскрыть сущностные характеристи ки, проиллюстрировать их конкретными педагогическими ситуациями. Возможно, это связано с тем, что учителя с большим стажем работы нака пливали опыт в условиях традиционной педагогики. В последнее десяти летие подготовка в российских вузах качественно изменяется: новые при оритеты образования находят свое воплощение в новом содержании, что, безусловно, обогащает понятийный аппарат учителя. На основе теоретического анализа проблемы и на основании сфор- мулированных учителями факторов нами был составлен опросник (прило жение 4). Учителям предлагалось оценить свои а) знания о необходимости учета конкретного фактора при выборе методов обучения; б) готовность (возможность) учитывать данный фактор в реальных условиях; в) вопло щение желания учитывать данный фактор в своей педагогической дея тельности. По результатам анкетирования можно заключить, что все учителя (100 %) знают о необходимости учитывать выделенные факторы, но не все учителя (57,1 %) готовы их учитывать и меньше половины (42,6 %) учителей выстраивают систему методов обучения с учетом комплекса обозна- ченных факторов.
