Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические и педагогические основы разноуровневого обучения 18
1.1. Характер образовательного процесса в современной общеобразовательной школе 18
1.2. Основания разноуровневости обучения 43
1.3. Овладение педагогической диагностикой как средством управления разноуювневым обучением 66
Глава 2. Дифференциация обучения - основа разноуровневого обучения 75
2.1. Дифференциация обучения как педагогическая система 75
2.2. Дифференцированная основа обучения и учения 104
2.3. дифференцированные критерии разноуровневого обучения 131
Глава 3. Экспериментальная проверка моделей дифференциации разноуровневого обучения 149
3.1. Обзор опытно-экспериментальной работы по дифференцированному обучению 150
3.2. Ход созидательного эксперимента по дифференциации разноуровневого обучения 189
Заключение 214
Список использованной литературы 226
- Характер образовательного процесса в современной общеобразовательной школе
- Дифференциация обучения как педагогическая система
- Обзор опытно-экспериментальной работы по дифференцированному обучению
- Ход созидательного эксперимента по дифференциации разноуровневого обучения
Введение к работе
Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности. В Законе РФ "Об образовании" законодательно закреплено требование к образовательным учреждениям создать условия для самореализации и саморегуляции личности, обеспечить ее самоопределение. Продекларировать же личностную ориентацию образования легче, чем осуществить ее в образовательной практике. Этот процесс не претворяется в жизнь автоматически, его нужно специально культивировать.
Исходным моментом такого культивирования личностной ориентации выступает представление о гуманистической конверсии образования: отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. Однако поскольку платежеспособный спрос на образовательные услуги идет от государственных и ведомственных заказчиков, то и уйти от так называемого социального заказа, исходящего от "денежного мешка", трудно. Заметим вместе с тем, что эффективность денежных вложений в личность будет тем выше, чем более глубоко и разносторонне происходит вовлечение личности в образовательную деятельность.
Выход для организаторов образовательного пространства из этого парадокса образования, когда необходимо соблюсти равновесие и государственного заказа к качествам личности, и личностного проявления индивидуальности в самом человеке, возможно, лежит в наиболее полном включении образовательной деятельности в целостный мир личности, когда сама эта деятельность становится средством самореализации личности.
Говоря о содержательной стороне личностно ориентированного обучения, надо иметь в виду, что оно включает два обязательных момента (309): дидактически переработанный социально-культурный опыт (знания, проверенные на практике) и личностный опыт, приобретаемый на основе субъект-
4 субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющийся в форме
переживания, смыслотворчества, саморазвития (осмысливание предъявляемых знаний).
Личность тронут те знания, которые жизненно важны, вызывают моти- ' вацию. Это означает, что вслед за предъявлением таких знаний начинается предметная деятельность. Этим объясняется высокая эффективность технологий обучения, основанных на концепциях формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), содержательной абстракции (В.В. Давыдов), полного усвоения знаний (Блум и Кэрролл). Технологизация образовательного пространства объясняет многие новые явления в инновационных процессах b^J школе.
Среди таких изменений парадигматического сдвига необходимо прежде всего отметить теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований.
Педагогический поиск теперь все больше и больше персонализируется: он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность. Усилия исследователей теперь отличаются контекстуальной включенностью -ориентацией на разработку проблем в контексте локализованных по сфере охвата, контингенту участников конкретных проектов. Аксиология такого подхода к педагогическим исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной ориентацией на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим, ведущим средством личностного развития; идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образования; принципиальной установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения в образовательный процесс.
5 На этом фоне в педагогической науке и практике стал пока слабо, но
все-таки пробиваться интерес к разноуровневому обучению (106; 274; 341;
342).
Введем основные термины, связанные с понятием "разноуровневость".
Разноуровневость в обучении - объективная данность, не зависящая от того, признают ее дидакты или нет: всегда были, есть и будут слабые, средние и сильные ученики.
Разноуровневое обучение - это организация образовательного процесса с
учетом разноуровневости в обучении. .
' Нередко реорганизация учебного процесса ведется на основе грубого I внешнего разделения контингента учащихся по этим трем уровням. Инновационные преобразования в школе иногда решаются на скорую руку, без основательной теоретической подготовки. Кроме дискредитирования, это ни к чему не приводит. Так, в последнее время многие элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии) выхватили из массовой школы наиболее подготовленную и развитую часть учащихся. Не обеспечивая развитие этих учащихся в своих стенах, очень скоро они опять получили расслоение учеников на сильных, средних и слабых.
В традиционной системе обучения невольно происходило равнение учителя на некоего среднего ученика. Ученики с высоким и низким уровнем развития как бы выпадали из учебного процесса. Им ничего не оставалось, как одним опускаться до среднего уровня, а другим подтягиваться до него.
Основу разноуровневого обучения составляет дифференциация как педагогическая проблема, но ее недостаточная теоретическая разработанность приводит к тому, что практика на нее опирается приблизительно, без достаточной научной обоснованности.
Инновационное преобразование процесса обучения в массовой общеобразовательной школе может базироваться на технологии разноуровневого обучения, а последняя опирается на дифференциацию как ведущую педагоги-
ческую проблему. Неразработанность того и другого притормаживает инновационное развитие школы.
Развитие мирового педагогического опыта также не может оказать нам значительной помощи в этом направлении. Дифференциация как педагогическая проблема там почти не разрабатывается и разноуровневое обучение больше провозглашается, чем теоретически обосновывается (298; 302; 292; 166).
Проблему дифференциации обучения в нашей стране исследовали Ю.К.Бабанский, И.Т.Бутузов, Р.Б.Вендровская, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, МА.Мельников, В.М.Монахов, И.Т.Огородников, Н.М. Шахмаев, Н.Э.Унт и другие.
Но исследовательность и продуктивность многих впечатляющих педагогических поисков неоднократно насильственно нарушались крутыми и, как теперь стало очевидно, исторически неоправданными поворотами в школьной политике.
Проблема дифференциации обучения как педагогической основы разноуровневого обучения в советской педагогике была осознана в 50-60-х гг. (91; 221; 245; 259; 318; 376; 397). Однако ни экспериментальная проверка тогдашних теоретических выводов по дифференциации обучения, ни почти полное единодушие Академии Педагогических Наук по этому вопросу не получили признания системой тогдашнего общества.
Вместе с тем некоторые идеи дифференциации обучения, особенно в части развития склонностей и профессиональной направленности, оказали серьезное воздействие на становление школы и дальнейшие дидактические исследования (9; 18; 36; 84).
Существенной вехой в осознании проблемы дифференцированного обучения явилось инновационное преобразование системы образования России в последние десятилетия (ПО; 124; 238; 163; 172; 175; 176; 189; 191^232; 304; 314; 339; 364).
7 Появившиеся в последнее время новые образовательные учреждения
(гимназии, лицеи, высшие профессиональные училища, колледжи и др.) высветили еще одну особенность дифференцированного обучения: они интегрировали такие факторы, как познавательные потребности, психофизиологические особенности, социальные устремления, национальные традиции, религиозные верования, материальные возможности определенных групп населения. При всей дифференциации в обучении стали просматриваться интеграционные тенденции: курс на фундаментальность образования ( два-три языка, компьютерная грамотность, культурология, религиеведение и т. д.); профессиональная подготовка выпускника через его специализацию на завершающем этапе школьного образования; превращение элитных учебных заведений в специальные колледжи, где не только ясно просматривается будущее приложение сил, но и отрабатывается целый багаж умений и навыков будущего дела, профессии; сочетание истинно российского образования с врастанием в западное образовательное пространство (обмен учителями, учениками, программами, пособиями); переориентация педагогического процесса на создание условий для развития каждого ученика. На базе интеграционно-дифференцированных принципов в современной школе начинает отрабатываться модель разноуровневого обучения. К сожалению, она имеет недостаточную в теоретическом плане основу, так как дифференциация и интеграция пока не вросли как следует в российскую педагогическую почву.
Актуальность исследования темы "Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе" обусловлена несколькими моментами:
- на переломном этапе развития общества активизировался поиск инновационной реорганизации образовательного пространства, стремление к созданию конструктов его содержания и технологии учебно-воспитательного процесса, а для этого необходим научный подход прежде всего к основам обучения;
- гуманизация образования неизбежно требует перехода к личностно
ориентированному обучению, а в условиях государства это обстоятельство столкнуло в противоречии интересы, ожидания и нормы с одной стороны индивида, с другой - общества; это противоречие для своего преодоления требует научной основы преобразовывающегося обучения;
особенность российского общества заключается в том, что резкого перехода к новым типам школ, очевидно, не предвидится, массовая муниципальная общеобразовательная школа остается господствующей, а в ней все больше намечается сочетание традиционных и инновационных процессов; возможность их уживчивости необходимо научно-теоретически объяснить;
элитарные учебные заведения забрали из массовой школы наиболее подготовленную и развитую часть учащихся, но если там без научно подготовленной основы, на скорую руку вести дальнейшие преобразования, то и эти ученики постепенно разделятся на сильных, средних и слабых и процесс преобразования обучения постепенно начнет затухать; для инновационных школ нужны научные основы развития;
традиционное обучение часто ориентирует учителя на среднего ученика, ученики же с высоким и низким уровнем развития выпадают из учебного процесса, должны приспосабливаться, их подстерегают сложные процессы репетиторства, фактической безграмотности; необходимо научно обосновать для учителя технологию разноуровневого обучения;
- основу разноуровневого обучения составляет дифференциация уча
щихся, содержания образования, дозирования помощи учащимся и т. д.; с этой
стороны дифференциация обучения как педагогическая проблема тоже пока
мало исследована.
Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена, во-первых, очевидным противоречием между практической потребностью школы в научно обоснованном проектировании и построении такой модели обучения и отсутствием для ее реализации необходимых дидактических
9 и зависящих от них частно-методических ориентиров и, во-вторых, возникшими новыми условиями для ее продуктивного осуществления.
Объектом исследования явился процесс обучения в средней общеобразовательной школе как педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на разрешение совокупности противоречий процесса учебной деятельности в целеполагании, мотивационной, организационной, содержательной, процессуальной и контрольно-оценочной ее сторонах.
Предметом исследования стало разноуровневое обучение, основанное на системе дифференциации, рассмотренное на примере одной из возможных моделей, реализующих практически концепцию разноуровневого обучения, -школы-комплекса "Детсад - школа - вуз", предоставляющего возможность детям любой степени развития достигать уровня образования не ниже определенного госстандартом, на отрезке жизненного пути от четырех лет до совершеннолетия.
Цель исследования - разработка научно обоснованной концепции разноуровневого обучения на основе дифференциации как системы обучения учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи:
1) выявить объективные социальные, психологические и педагогические
основания разноуровневого обучения;
рассмотреть основные компоненты дифференцированной основы разноуровневого обучения;
обосновать дифференциацию учащихся в рамках общеобразовательной школы;
определить необходимые для разноуровневого обучения границы дифференциации содержания учебных предметов в средней школе;
отобрать оптимальный набор диагностических и технологических средств учителя, осуществляющего разноуровневое обучение;
6) осуществить экспериментальную проверку целостной системы разноуровневой дифференцированной учебной деятельности, направленной на достижение каждым учеником ближайших и отдаленных целей обучения.
Рабочая гипотеза: Разноуровневое обучение может стать средством демократизации и гуманизации образовательного процесса, важнейшим инструментом личностно ориентированной парадигмы обучения, еслиЦ оно будет строиться на дифференцированной основе, обеспечивающей разделение учащихся по способностям, интересам, наклонностям; расчленение учебного материала по степени его сложности и объема в зависимости от типа учебного предмета; выделение в технологиях обучения адекватных усвоению материала средств обучения и контроля за его осуществлением для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.
Частной гипотеза. Реализация концепции разноуровневого дифференцированного обучения может обеспечить массовой средней школе:
повышение целостности, упорядоченности учебного процесса, ориентированного на когнитивную и личностную парадигмы обучения;
выход на вариативность темпа изучения материала, темпа продвижения ученика, учитывающий различный уровень достижений школьников как средство построения индивидуальной траектории познания;
возможность удовлетворения познавательной потребности в знаниях, умениях, навыках и в личностном развитии не только ученика со средними академическими способностями, но и детей одаренных, а также детей с задержкой психического развития;
4) наиболее целенаправленный выбор каждым учеником дальнейшего
жизненного пути.
Научно-теоретические основы исследования составляют идеи обучения, учения, обучаемости школьников; личностно ориентированной педагогики; системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; дифференциации обучения как средства индивидуализации личности; взаимосвязи дифферен-
циации и интеграции в обучении; разноуровневого обучения как выражения индивидуальных различий развития школьников.
В основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая в качестве ключевого методологического понятия целостность педагогического явления. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве. Целое познается через целостные свойства, проявляющиеся как в отношении всего явления, так и его составляющих частей, находящихся между собой в сложных связях и зависимостях. Идея целостности, сложной организации педагогических явлений лежит в основе технологии системного подхода к исследованию, моделированию и прогнозированию. Конкретное знание достигается не путем соединения знаний отдельных сторон, а в процессе восхождения от абстрактного к конкретному, то есть с помощью определенного методологического средства, являющегося аналогом объективно совершающегося процесса развития и выражающего закономерность движения теоретического мышления. Методология исследования включала основные положения:
а) гармония в личности социального и индивидуального; за личностным
скрывается социальное, в личностном оно индивидуализируется и направля
ется; основу всех личностных образований в человеке составляет личностный
смысл;
б) личностное не сводится к двучленной формуле "отражаемое - отра
женное"; необходимо учесть третий компонент трехчленной системы
"отражаемое - отражающая система - отраженное"; личностный подход может
быть правильно осмыслен лишь через понимание личности как отражающей
системы;
в) важнейший методологический принцип исследования - системный
подход, согласно которому прочность любой системы определяется прочностью ее наиболее слабого звена; эта системная закономерность обязывает искать в учебном процессе те самые слабые звенья, которые постоянно рвутся; личностный смысл в процессе учения принадлежит именно к таким слабым звеньям, является весьма хрупкой частью учебного процесса; теория систем ориентирована также на исследование системообразующих факторов, зависимостей между системами различных уровней;
г) установка на возвышение личности в противовес редукционизму и
утилитаризму, т. е. опора на те черты образовательной деятельности, которые
присущи самореализующейся личности;
д) установка на формирующийся характер исследования, которая выра
жается в его преобразующем воздействии на исследуемую социальную сферу,
в т. ч. школу, что предполагает активную, ценностную заряженность по отно
шению к изучаемому процессу и педагогов и учащихся;
е) установка на личностную ориентацию, в соответствии с которой обра
зовательная деятельность исследуется от человека, а не от системы, от интере
сов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, су
ществующей как внеличностная структура: ориентация на актуальные образо
вательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазви-_
тия, самоопределения, самореализации.
Необходимыми оказались общенаучные и конкретные методы исследования: в частности, принцип развития, предполагающий раскрытие противоречий в становлении теории и практики учебного процесса; принцип историзма, направленный на выявление последовательности этапов этого процесса; метод экстраполяции, диктующий правила распространения выявленного принципа или тенденции на новый ряд объектов, так или иначе связанных с организацией процесса обучения; метод аналитической работы по отбору в многообразии учебных пособий и предметов тех специальных черт, призна-
13 ков, которые способны в совокупности составить специфическую модель
учебного предмета; метод мысленного экспериментирования для осознания возможности развертывания процесса обучения в разных последовательностях при смене основных дидактических компонентов содержания образования; метод содержательного обобщения для выявления закономерной связи между степенью, уровнями усвоения компонентов содержания и примененными для этого средствами, а также сущности так называемого косвенного обучения.
Наконец, были использованы и чисто педагогические методы исследо-" вания: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта, лабораторная и опытно-экспериментальная работа, интроспективный анализ и осмысление собственного опыта работы автора ( учителем, завучем, директором школы, заведующим роно, преподавателем университета, научным руководителем экспериментальных площадок школ, а также активным участником инновационного движения "Эврика").
Разноуровневое обучение, являющееся виртуальной реальностью дифференциации обучения, требует специфичного методологического обоснования. Оно строится на концепции рефлексивной психологии и педагогики. Рефлексивно-творческая методология позволяет выстраивать комплекс психолого-практических техник, обеспечивающих личностный рост в ходе образовательной деятельности. Здесь важное место занимает разработка инструментального дидактического обеспечения образовательного процесса. Построенный на разноуровневом обучении образовательный процесс отличается несколькими особенностями: опережающим характером обучения, модульным содержанием образования, многовариантностью и гибкостью форм, методов и средств обучения.
Теоретическую основу исследования обеспечили:
а) педагогические обоснования дифференциации, интеграции, разноуровневого обучения, представленные в работах Ю.К.Бабанского,
14 В.С.Безруковой, Р.Б.Вендровской, В.И.Гинецинского, ЕЛ.Голанта,
В.К.Дьяченко, П.Ф.Каптерева, И.Я.Лернера, В.М.Монахова, В.П.Симонова,
М.М.Поташника, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной и др.;
б) психологические теории личности, личностного подхода, обоснова
ние теории учения, представленные в трудах таких ученых, как А.Г.Асмолов,
Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
А.К.Маркова, К.К.Платонов, И.С.Якиманская и др.;
в) теоретические идеи о формировании личностной сферы таких зару
бежных ученых, как: Дж.Брунер, Рональд де Гроот, Дж.Дьюи, И.Лингарт,
Э.Клапаред, Дж.Уиггинс, В.Штерн и др.;
г) философские подходы к индивидуализации, дифференциации, инте
грации обучения, представленные в работах Л.П.Буевой, В.Г.Левина,
И.М.Резвицкого, В.С.Тюхтина, М.Г.Чепикова, А.П.Шептулина и др.;
д) конкретно-педагогические исследования современных авторов по во
просам, так или иначе связанным с нашей темой; это работы таких ученых,
как М.В.Антропова, В.П.Беспалько, В.А.Бухвалов, А.С.Границкая,
В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, А.В.Кирьякова, Г.Ф.Кумарина, А.Я.Найн,
Е.С.Рабунский, Г.Н.Сериков, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Ю.И.Юричко и др.
Экспериментальной базой исследования явились школы №№ 4, 28, 45J 48, 54, 73, 109 г. Челябинска, №24 г. Касли, №№127 и 124 г. Снежинска, №27 г. Озерска, №4 г. Южноуральска, гимназии №1 г. Якутска, гимназии №4 г. Лангепаса, гимназии №13 г. Лысьвы Пермской области. Период эксперимен-/ тального исследования охватывал 10 лет (1986 - 1996 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. На основании анализа различных источников научно-педагогического теоретического и опытно-экспериментального характера разработана педагогическая концепция разноуровневого дифференцированного обучения в массовой средней школе, основанная на:
- дифференциации учащихся по уровню развития, способностям, на
клонностям и интересам;
расчленении учебного материала по его содержанию и объему с учетом ведущего компонента учебного предмета;
выделении в технологии обучения методов, адекватных усвоению данного материала конкретным учеником.
Обоснована идея построения разноуровневого дифференцированного обучения на личностно-смысловой основе: с помощью структурно-системного анализа дифференциация обучения представлена в виде системы диалектического единства и взаимосвязи элементов педагогического процесса: учащихся, содержания обучения и технологии его осуществления. Само разноуровневое дифференцированное обучение рассматривается как выход ученика на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
Теоретическая основа разноуровневого дифференцированного обучения рассмотрена как сочетание знаниевой и развивающей системы, когда чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в учебной деятельности.
Обоснована система сочетания когнитивной и личностной парадигм обучения в личностно ориентированной педагогике и школе в условиях перерастания традиционного обучения в инновационное и социального перехода от поддерживающего обучения к преобразующемуся.
Созданы алгоритм и технология оптимального развития компетентности школьного педагогического коллектива, организации разноуровневого дифференцированного обучения как основы удовлетворения возрастающих образовательных потребностей населения микрорайона школы.
6. Диссертационное исследование вносит вклад в разработку научного
направления дифференциации обучения как основы его индивидуализации.
7. Доказательно предстал єна модель школы-комплекса "Детсад - школа -вуз" как одна из множества возможных моделей реализации концепции дифференцированного разноуровневого обучения. Данная модель обеспечивает непрерывность и постепенность развития личности через переход из одной ступени в другую - от дошкольного возраста до совершеннолетия - с максимальным удержанием в каждой новой ступени всего позитивного объема личностного опыта, накопленного в предыдущей ступени.
Практическая значимость исследования.
Разработанная педагогическая концепция разноуровневого дифференцированного обучения позволяет привести процесс обучения детей с различным уровнем развития в соответствие с интересами общества и родителей. Полученные научные данные и выработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в любой массовой общеобразовательной школе.
Предложен научно-практический путь осуществления разноуровневого дифференцированного обучения.
Апробирована нормативно-прогностическая модель школы-комплекса как одно из возможных средств продуктивного внедрения разноуровневого дифференцированного обучения.
Выявлены критерии, показатели и уровни эффективности разноуровневого дифференцированного обучения, а также возможные трудности и негативные моменты на пути его осуществления.
Представлен широкий выбор вариантов разноуровневого дифференцированного обучения через анализ многих моделей его практического воплощения, экспериментально осуществленных в отечественной и мировой педагогической практике.
Есть такие педагогические проблемы, которые стоят на пересечении других проблем, поэтому от их раскрытия зависит функциональность последних. Именно к таким относится проблема дифференциации обучения. Ее основное назначение - служить средством выражения, становления, развития,
17 оформления, функционирования индивидуальности личности. Но и сама дифференциация не может полноценно развиваться, функционировать без своего антипода, с которым ее прочно связывает диалектическое единство, - без интеграции.
Стоит лишь нарушить равновесие интеграции и дифференциации - сразу начинаются перекосы в педагогических явлениях. Это происходит потому, что все педагогические явления в конечном итоге сходятся в своем развитии в одной точке - в человеке.
Педагогика уже давно перестала быть "детской" наукой. Она вбирает в сея явления всей человеческой жизни. "Отпочковавшись" когда-то от философии, она продолжает сегодня впитывать знания о человеке из философии, физиологии, психологии, социологии и многих других наук. Вместе с тем она и сама в силу своего внутреннего развития не только питает все эти науки, но и обеспечивает свое саморазвитие, свою самореализацию.
Во все переломные моменты развития общества в науках происходит своеобразный "смотр рядов": ревизии подвергаются и основные, и периферийные положения, а особенно - взаимосвязи с другими науками. Педагогика -наука общественная. Стало быть, если видоизменяется общество, то и она не может довольствоваться своим прежним развитием. И чем скорее российская педагогика осознает свое предназначение в меняющейся жизни, тем весомее будет ее вклад в обновляющийся мир.
В советской педагогике была нарушена взаимосвязь дифференциации и интеграции знаний человека: то одно, то другое из этих явлений превалировало в теоретических изысканиях и затем отражалось в практике. И уже совсем плохо, когда и интеграция, и дифференциация подвергались забвению. Такое наблюдалось тогда, когда индивидуальность личности не востребовалась обществом, отсюда и пренебрежение к средствам выражения индивидуальности. Как-то так получилось, что индивидуальность личности, интеграция, диффе-
18 ренциация как педагогические проблемы исследовались на своих уровнях. Но
они не рассматривались в достаточной степени взаимосвязи.
Разноуровневое обучение их взаимосвяжет.
Характер образовательного процесса в современной общеобразовательной школе
В российском обществе, как и на планете в целом, проблемы человекаТ! начиная от смысла жизни отдельного индивида до проблемы выживания человечества, усугубились нестабильностью социально-экономического положения и тем критическим состоянием массового сознания, которое породили/ тоталитарные режимы.
Десятилетиями насаждаемые методы административно-волевого управления сформировали на всех уровнях социальной системы сложнейшую цепь механизмов, осуществляющих идеологическую доктринацию массового сознания.
Авторитарный, статусно-субординационный стиль отношений складывался долгие десятилетия. Он стал господствующим и в народном образовании. Его нельзя отменить указом или законом. Он будет еще очень часто давать о себе знать.
Принципиальная установка на такой стиль отношений сопровождалась в) народном образовании созданием системы методов обучения, носящих преимущественно информационно-натаскивающий характер. Ученик в этой сиетеме - чаще всего объект воздействия учителя, классного руководителя, администрации школы и далее всей системы идеологических институтов. —
Воздействие извне, навязывание стандартов, чье-то волеизъявление еще в конце XIX века осудили основоположники социальной психологии: Лебон Г., Тард Г., Фрейд Е. и другие. Лебон Г. в книге "Психология народов и масс" пишет, что мысли, чувства, поступки человека резко и глубоко различаются в зависимости от того, как действуют люди - индивидуально или сообща. В массе у человека снижается уровень индивидуальной ответственности за поступки, усредняется интеллектуальная деятельность, преобладают инстинктивно-импульсивные регуляторы поведения, а сам человек скорее руководствуется чувствами, чем рассудком.
Отсюда можно провести цепочку рассуждения: тоталитарное сознание ведет к глубокой редукции биологических начал в человеке, утрате личностных ценностей - разума, интеллекта, неповторимости, творческого потенциала.
Вместе с тем наука открывает всё более весомые человеческие возможности. Например, исследователи концепции межполушарной асимметрии мозга (355) доказали, что правополу тарное пространственно-образное освоение мира в развитой форме является основанием творческого самовыражения личности. Развитие человека в этом отношении ведет к психологической раскованности, положительно-эмоциональным переживаниям вследствие самореализации, продуктивности деятельности.
Педагогика сразу взяла на вооружение это открытие и разработала наиболее эффективные методы в плане развития потенциалов человека в виде игр, разрешения конкретных ситуаций, активной деятельности с обязательным достижением результата.
Активное избирательное отношение человека к внешнему миру имеет еще одну высокую ценность: поиск, активность, преодоление внешних пре 20 пятствий, самоопределение есть основа сохранения физического здоровья и продолжения жизни. Поскольку активность в любом случае результативна, то здесь срабатывает механизм непрерывного возобновления удовлетворенности, создание гармонического состояния, доминирования эмоционально-положительных состояний. Важнейшей задачей современной системы образования является максимальное развитие задатков, возможностей, творческих потенциалов человека. Эту задачу невозможно решить на платформе информационно-натаскивающих методов обучения, здесь нужен переход к технологиям поисково-творческого характера. Школа - образовательное учреждение. Однако сегодня российская школа вынуждена стать образовательно-развивающей. Второе качество объясняется не столько историческими причинами отставания, сколько необходимостью вступления личности в совершенно неизвестные для нее ранее отношения. А в этих отношениях важнее оказывается порой не объем усвоенной информации, не способность дать утвердительный ответ на поставленные вопросы, а способность личности взглянуть на явления жизни с неожиданной стороны и даже твердо сказать себе: "Я этого не знаю." Учебный процесс в школе и сейчас и раньше должен был быть организован с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В ходе организации этого учебного процесса должен быть достигнут главный результат: создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Классно-урочная система всегда толкала учителя к ориентации на среднего ученика, на средний уровень обычности и средний уровень развития способностей к учению. Два фланговых слоя учащихся либо должны были равняться на этот средний уровень, либо искать свои пути становления. Через систему индивидуального подхода учитель мог им оказать какую-то помощь в этом поиске, а мог и не оказать, не успеть, не суметь и так далее. Идеально построенный в классно-урочной системе процесс обучения должен быть направлен на учет особенностей учащихся в каждом этапе обучения: - при восприятии цели, - при мотивации учения во время объяснения материала, - при решении учебных задач алгоритмического характера, - при определении способов действий в новой, нестандартной ситуации. Фактически учитель поставлен перед необходимостью дифференциации обучения: либо дифференцировать учащихся на группы по обучаемости, либо дифференцировать учебный материал по целям и типам заданий, либо дифференцировать формы и методы работы с учениками. Учителю всегда необходимо отличать материал, подлежащий усвоению, от материала, могущего быть усвоенным данными учениками. Одно дело программа, базис, стандарт, другое - ученик с его уровнем развития, прошлым опытом, мотивацией учения и так далее. Опять дифференциация: содержания материала, методов работы над ним, учащихся по их интересам. Можно определенно сказать, что процесс обучения и усвоения знаний, тесно связанный с процессом развития учащихся должен организовываться на основе индивидуального обучения. Индивидуализация же не может быть реализована иначе, чем через систему дифференциации обучения.
Дифференциация обучения как педагогическая система
Процесс и результат расчленения целого на части получил в философии \ название дифференциации. Теорию дифференциации выдвинул в конце XIX века английский философ Г.Спенсер, заимствовавший ее из биологии и провозгласивший дифференциацию всеобщим законом эволюции материи от про: j стого к сложному.
Французский социолог Э.Дюркгейм рассматривал дифференциацию как закон природы в результате разделения труда. Он связывал это понятие с ростом плотности населения и интенсивности межличностных и межгрупповых контактов.
Немецкий философ М.Вебер видел в дифференциации следствие процесса рационализации ценностей, норм и отношений между людьми.
Американец Т.Парсонс рассматривает дифференциацию как наличное состояние социальной структуры и как процесс, ведущий к/возникновению различных видов деятельности, ролей и групп, специализирующихся в выпол-нении отдельных функций, необходимых для самосохранения социальной системы. Это функциональное определение дифференциации.
Существует системное исследование социальных явлений и процессов как структурно расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение. Понятие "функция" имеет два значения: 1) служебная роль, назначение одного из элементов системы по отношению к другому или к системе в целом; 2) зависимость в рамках данной системы, при которой изменения в одной части оказываются производной функцией от изменения другой ее части. По Т.Парсону, теория социальных систем обладает четырьмя основными функциями: - адаптивной; - целедостигающей; - интегративной; - функцией регулирования скрытых напряжений системы. Здесь важны процессы стабильности, равновесия и устойчивости. Философы выделяют еще и таксономическое определение дифференциации, когда термин обозначает просто различие социальных ролей, статусов, социальных групп и организаций. С 60-х годов XX века в западной науке ряд ученых (К.Леви-Стросс, М.Фуко, Ж.Лакан, Р.Барт, У.Эко и др.) разработали теорию структурализма как научного направления исследования явлений при переходе от преимущественно описательно-эмпирического к абстрактно-теоретическому уровню исследования. Это как бы совокупность правил, по которым из одного объекта можно получить второй, третий и т. д. путем перестановки его элементов и некоторых других симметрических преобразований. Таким образом, выявление единых структурных закономерностей некоторого множества объектов достигается здесь не за счет отбрасывания различий этих объектов, а путем выведения различий как превращающихся друг в друга конкретных вариантов абстрактного инварианта. Правила такого дедуктивного выведения и превращения черпаются из ряда разделов дискретной, качественной математики - теории групп, комбинаторики. При таком подходе центр тяжести падает на операции преобразования, применяемые к объектам самой различной природы, характерную черту структурного метода составляет перенесение внимания с элементов и их природных свойств на отношения между элементами и зависящие от них систе-моприобретенные свойства. Методологически здесь примат отношений над элементами в системе. Процедуры структурного метода: - выделение первичного множества (ряда) явлений, объектов и временное отвлечение от их развития (методологически примат синхронии над диахронией); - расчленение объектов на элементарные части, в которых типичные, повторяющиеся отношения связывают разнородные пары элементов; - выявление в каждом элементе существенных для данного отношения реляционных (системоприобретенных) свойств; - раскрытие отношений преобразования между частями, их систематизация и построение абстрактной структуры путем непосредственного систематизирования и моделирования; - выведение из структуры всех возможных следствий, конкретных вариантов и проверка их на практике. Не ставя своей задачей выявлять недостатки приведенных определений и методов, отметим, что/в философском аспекте теория дифференциации рассматривается давно и основательно, что позволяет нам экстаполировать эти философские идеи в сферу дидактики; обращение же к структурному методу позволит нам наметить важнейшие практические пути реализации дифференцированной системы обучения в образовательном пространстве. Кроме того, такое выделение философских основ педагогической дифференциации подготавливает почву не только изучения ее как системы, но и ее системно-структурного анализа. Чтобы проанализировать педагогическую дифференциацию, необходимо проследить историю ее развития в отечественной педагогике. В 1832 году в Санкт-Петербурге вышла брошюра Т.Степанова "О различии способностей". Автор рассматривает способности как продукт взаимодей-_ ствия природных и социальных факторов. Внешние обстоятельства по своей роли определяются важнейшими в генезисе межличностных различий: "Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений, получали сообразно оным и изменения в общем направлении, образовании способностей. Поелику проявление способностей есть не что иное, как действие духа через материю, то, по мере различного отношения сей последней к первому, и образование оных является различно" (239, 84).
Определив причину развития различных способностей, автор подводит нас к необходимости дифференциации в обучении детей: "Положим, что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда в нем уже явно обнаруживается какое-либо направление, тогда уже непременно должно больше обращать внимание на совершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и притом без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и, наконец, решительно отказывается от всякого занятия" (315, 8-9).
Обзор опытно-экспериментальной работы по дифференцированному обучению
Практика использования дифференцированного обучения может быть рассмотрена по следующим направлениям: - возраст учащихся, когда начинается дифференциация; - основания для разделения учащихся по потокам; - педагогические условия для дифференциации; - технологии дифференцированного обучения. Начнем обзор с практики дифференцированного обучения стран с устоявшимися и развитыми системами образования. В Англии в 1985 году принята парламентом Белая книга "Лучшие школы". Главное правило хорошей английской школы сформулировано там так: то, чему учить и как учить, должно соответствовать способностям и склонностям учащихся (174). Дифференциация обучения является ведущим организационным принципом английской общеобразовательной школы. Здесь разделение учащихся на потоки по интересам и способностям просматривается на протяжении всего их школьного периода, но особенно ярко проявляется с 14-летнего возраста: теперь оно выступает средством углубленного изучения предметов и способом выбора предметов по желанию учащихся. Группировка учащихся по способностям имеет несколько видов: 1) streams (потоки) - группы по способностям; 2) bands (ленты, полосы) - более крупные группы по способностям; 3) sets (наборы) - временные группы по разным способностям и успеваемости по данному предмету; 4) смешанные группы - классы учащихся с разными способностями. Использование такой дробной дифференциации призвано в английской школе решать две проблемы: а) сглаживать в какой-то степени социальное расслоение общества в сфере образования; б) способствовать облегчению педагогического труда. Но в такой дифференциации есть и преимущества, и трудности. По признанию самих англичан последние перевешивают. В США своя специфика дифференциации. Именно она обеспечивала безболезненную перестройку образования, когда в стране менялась социально-экономическая ситуация. В трудах Э.Торндайка, Л.Термана и других дано описание зарождения дифференциации в американском образовании. В начальной школе выделяют быстрых, средних и медленных. В средних классах есть "группинг", "фуркация" - намечается деление на потоки и профили. Критерии - IQ, примат индивидуальных качеств. Для этого есть спе 152 циальная психологическая служба "гайденс", занимающаяся ориентацией подростка и оказанием ему помощи в выборе дальнейшего пути обучения (212,200-214): 1) помочь ученику узнать себя; 2) научить ладить с другими; 3) вооружить методами учебной работы: полуавтоматическое чтение и письмо, работа с книгой, устный счет; 4) помочь исследовать свои способности и интересы. Вся работа специалиста-консультанта системы "гайденс" включает три проблемы: учебная ориентация школьника, его профессиональная ориентация и управление личностью. На одного консультанта приходится 250 учеников. Это учитель с годичным дополнительным образованием, изучавший такие предметы, как развитие ребенка, техника тестирования, техника консультирования, поведенческие науки, применение математических методов статистики. В средней американской школе ученику предоставлены три пути: - академический, ориентирующий на колледж; - профессиональный, с практической подготовкой; - общий для тех, кто пока не определился. В послеспутниковый период гонки в американском образовании первый путь вырос в охвате - 40% выпускников, второй - 22%, третий - 38%. В престижных частных школах первый охватывает 80-90% учащихся. В США наработано большое количество учебников различной степени трудности. Есть отлаженный механизм работы временных подвижных групп. Там используют и гомогенные (одного уровня развития способностей), и гетерогенные (с разным уровнем развития учащихся) классы (339). Гомогенные классы имеют следующие достоинства: 1) учителю легче работать, удобнее приспособиться к различному типу усвоения разными учащимися учебного материала, так как различия менее 153 значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше; 2) у слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций; 3) сильные в гомогенном классе должны прилагать больше усилий к работе, чем в гетерогенном классе. Но эти же гомогенные классы, по мнению американцев, имеют крупные недостатки: 1) осознание учащимися, к какому классу они принадлежат: у сильных снобизм, у слабых - чувство неполноценности; v 2) сильные и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учащихся; 3) учет только умственных способностей вне поля зрения оставляет различные стороны интеллекта и другие свойства. Три американца - М.Л.Гольдберг, А.Н.Пассов, Дж.Джастман в 1966 году провели эксперимент в 45 американских школах с охватом 2200 учащихся и получили ошеломляющий результат. Они сделали классы из: 1) средних и слабых учащихся; 2) сильных и средних учащихся. Результат определяли следующими критериями: 1) компетентностью учителя, его мотивирующей ориентацией на развитие учащихся; 2) наличием учебных материалов спецпрограмм, пособий, учитывающих индивидуальные особенности учащихся; 3) наличием действительной возможности передвижения из одного класса в другой, предоставляемой ученику в течение всего периода обучения. Оказалось, что развитие учеников совершенствуется меньше от их усилий и способностей, а больше от мотивировки учителя и его вооруженности технологическим аппаратом. Здесь нельзя не вспомнить "эффект Якобсона - Розенталя", когда психологи после диагностики указали учителям на сильных учащихся и сказали, что они слабы, а на слабых - наоборот. Удивительно, но через определенный промежуток времени в оценке педагогов сильные стали слабыми, а слабые - сильными. Сейчас в США уделяется очень много внимания слабоуспевающим учащимся. Считается, что им надо давать еще больший, чем сильным, выбор таких заданий, где учтена наглядность, упрощенность, краткость и т. д.
Ход созидательного эксперимента по дифференциации разноуровневого обучения
В этом эксперименте, основанном на дифференцированном обучении, подход к данной проблеме осуществлен комплексно : дифференцировать учащихся, учебный материал, работу учителя и в то же время постоянно идти к поиску оптимальности в становлении личности.
Таким средством экспериментальной работы мы и избрали учебно- территориальный комплекс. Внешне он представляет собой микрорайон школы cj вошедшими в единую систему управления детскими садами. А вершину его составляет вуз, чьи классы помогают научно- исследовательскому становлению личности старшеклассника, у Такой УТК получил название "Детсад школа-вуз".
Его важнейшее предназначение - обеспечить непрерывность развития и образования личности с 4-х лет до совершеннолетия. Юридически и школа и детсад остаются самостоятельными организа- 1 циями, но скоординировавшими свои воздействия на ребенка. В детском саду внимание воспитателей сосредоточено на программах "Развитие" Л.А.Венгера (280) и "Одаренный ребенок" (281). Эти программы построены на двух идеях: 1) идее А.В.Запорожца об амплификации развития дошкольника (то есть обогащение детства формами и способами деятельности); 2) идее Л.А.Венгера о развитии способностей как ориентировочных действий со специфическими образными средствами решения задач. В дошкольном возрасте мы сосредоточили внимание на развитии умственных и художественных способностей ребенка через организацию специфических видов деятельности. Успех учебно-воспитательного комплекса мы видим в осуществлении модели личностно-ориентированного образования, когда между детьми и взрослыми устанавливаются отношения сотрудничества и партнерства. С 4 лет наши дети заняты игровыми формами развития умет 191 венных и художественных способностей, а ключевым мы считаем 6-летний возраст. Современные дети развиваются во многих отношениях быстрее, чем в былые времена. Наиболее заметны проявления акселерации в физическом развитии. Установлено, например, что шестилетние дети в наши дни в среднем на 7 см выше и на 3 кг тяжелее, чем были их сверстники 40 лет назад. Акселерацию умственного развития установить труднее, но американские исследования с помощью тестов говорят о том, что она тоже имеет место. Видимо, сказывается влияние радио, телевидения, компьютеров, игр типа "Лего" и т. д. Это естественный процесс, связанный с приметами времени. Конечно, может созреть мысль: ввести более раннее обучение, поддержать акселерацию, перепрыгнуть дошкольное детство. Вот здесь-то мы придерживаемся точки зрения А.В.Запорожца: обучение дошкольников должно быть нацелено не на ускорение развития, а на то, чтобы всячески использовать и обогатить те неповторимые условия формирования способностей, которые создаются в дошкольном детстве. Дети этого возраста чувствительны (сензитивны) к любым педагогическим воздействиям, но особенно - к тем видам обучения, которые связаны с развитием восприятия и образного мышления. То, что дети играют, рисуют, строят домики, создает основу для развития их способностей, но без соответствующего руководства они складываются стихийно и в очень разной степени у разных детей. Нужно, чтобы в этом виде деятельности перед ребенком ставились задачи, предусматривающие достижение определенного результата, причем результата все более сложного. При этом нужно помнить, что усложнение задач имеет двоякое значение в смысле требований: а) оно ведет к необходимости овладения новыми знаниями, умениями и навыками; 192 б) но оно ведет и к совершенствованию способностей. Вторая сторона дела должна рассматриваться как определяющая. Иначе обучение пению, рисованию, движениям под музыку может превратиться в натаскивание. Плоха и другая крайность - предоставление детям такой самостоятельности, при которой они оказываются "один на один" с окружающей действительностью и вынуждены наощупь искать пути к ее познанию и отображению. Обучение школьников мы направляем на совершенствование ориентировочной части детских видов деятельности, а овладение исполнительной частью (техникой работы) необходимо только в той мере, в какой исполнительные действия необходимы для реализации результатов ориентировки в окружающем мире. Постепенно мы вносим все больше и больше творчества, и венчает все программа для шестилетних. Возрастной период развития ребенка 6 лет характеризуется переходом от преимущественно наглядно-действенного мышления (3-5 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) как основе понятийно-логического мышления. Завершенность этого перехода является залогом успеха обучения ребенка в школе, так как позволяет перейти от задачи набора фактов о конкретных познаваемых объектах к их понятийному познанию. Работа по оказанию поддержки ребенку в развитии его наглядно-образного мышления ведется по трем направлениям.
