Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ 20
1.1. Анализ истории развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе России 20
1.2. Исследованность проблемно-деятельностного обучения в отечественной и зарубежной научной литературе 40
1.3. Современное состояние практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе 56
Глава II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ 69
2.1. Систематизация методологических оснований проблемно-деятельностного обучения 69
2.2. Уточнение понятийно-категориального аппарата проблемно-деятельностного обучения 85
2.3. Выявление сущностных признаков и обоснование критериев эффективности проблемно-деятельностного обучения 106
Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ 122
3.1. Формулирование концептуальных особенностей опытно-экспериментальной работы 122
3.2. Определение основных задач, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы 131
3.3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы 142
Глава IV. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИИ ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГООБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ 163
4.1. Развитие теоретико-методологических основ проблемно-деятельностного обучения 163
4.2. Методологизация педагогического мышления преподавательского состава высшей военной школы 182
4.3. Генерализация технологических идей проблемно-деятельностного обучения 197
4.4. Концептуализация процесса внедрения проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе 212
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 229
- Анализ истории развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе России
- Систематизация методологических оснований проблемно-деятельностного обучения
- Формулирование концептуальных особенностей опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной задачей высших военных учебных заведений (далее - ввузов) Министерства обороны Российской Федерации является систематическое пополнение частей и подразделений Вооруженных сил квалифицированными специалистами, способными эффективно выполнять возложенные на них функции. Решение данной задачи осуществляется в условиях перехода к комплектованию личного состава Вооруженных сил на профессиональной основе, увеличения темпов смены поколений средств вооруженной борьбы, интенсификации усилий по пересмотру взглядов на структуру и содержание процесса функционирования Вооруженных сил, парадигмальных основ военной доктрины и концепции их применения в различных ситуациях.
Качественные изменения, происходящие в военном деле1, свидетельствуют о необходимости внесения существенных корректив в систему представлений о модели подготовки офицерского состава и сосредоточения усилий военных педагогов на создании соответствующих современным условиям теории и практики обучения в высшей военной школе. Проведенное диссертационное исследование показало, что с начала семидесятых годов прошлого века в военной педагогике и психологии активизировались исследования, направленные на повышение эффективности подготовки военных специалистов в высшей военной школе. В результате ряда исследований были созданы теоретико-методологические предпосылки
На протяжении всего двадцатого века, особенно во второй его половине, в многочисленных исследованиях все чаще и настойчивее актуализируется проблема ускорения процесса "устаревания знания" как следствие повышения уровня инновационности профессиональной деятельности, и особенно военно-профессиональной. Уточняются и темпы этого процесса. По мнению авторитетных экспертов, для военных специальностей этот срок колеблется от 3 до 5-7 лет. (См.: Араб-Оглы Э.А. Поколения людей и поколения машин // Коммунист. 1987 № 2. С.63-74; Постижение военного искусства. -М.: Военный университет, 1999. С. 100,101, 539, 540 и др.) для научного вывода о том, что наиболее эффективные результаты подготовки военных специалистов в высшей военной школе могут быть достигнуты в рамках проблемно-деятельностного обучения1. Вместе с тем современные процессы, происходящие в высшей военной школе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих военных специалистов. С одной стороны, наметившиеся пути демократизации, гуманизации системы военного образования расширяют возможности для творческих поисков преподавателей, внедрения инновационных подходов в процесс обучения курсантов и слушателей, а с другой стороны, недостаточный уровень материально-технического обеспечения жизнедеятельности военнослужащих, смена нравственных идеалов, быстрое омоложение преподавательского состава ставят новые проблемы в подготовке военных кадров. По объективным и субъективным причинам на смену опытным педагогам приходят сотрудники, имеющие недостаточную для решения педагогических задач подготовку и небольшой опыт работы в ввузах. Не в полной мере соответствует современным требованиям качественная характеристика курсантов и слушателей.
Несмотря на наличие оригинальных идей, концептуальных наработок и новаторского опыта обучения с позиций проблемно-деятельностного подхода, качественное обновление педагогической теории и практики в этом направлении еще не стало доминирующим. Главными причинами такого положения являются трудности, возникшие на современном этапе развития высшей военной школы, чрезвычайная интеллектуалоемкость процесса создания теоретико-методологических основ модели проблемно-
См.: Барабанщиков А.В. Основные направления работы кафедры по интенсификации учебного процесса // Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применению активных форм обучения. - М.: ВПА, 1984; Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. 1985. №11; Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М.: ВПА, 1990 и др. деятельностного обучения в ввузе, а также сложность процесса внедрения инновационного подхода к обучению в ввузе. Это придает развитию про-блемно-деятельностного обучения (далее - ПДО) военных специалистов в высшей военной школе (далее - ВВШ) характер особо актуальной педагогической проблемы. Развитие теории и практики ПДО становится одним из направлений реализации требований Национальной доктрины образования (2000 г.), Концепции модернизации российского образования (2001 г.), Федеральной программы реформирования системы военного образования в РФ на период до 2010 года (2002 г.) и приведения подготовки офицеров в соответствие с законами «О воинской обязанности и военной службе», «О статусе военнослужащих», «Об образовании», государственными и ведомственными стандартами и другими нормативными документами.
Разрешение противоречия между объективной необходимостью выдвижения на первый план ПДО военных специалистов в ВВШ и недостаточным уровнем разработанности его концептуальных и технологических основ требует специального, выходящего за сложившиеся теоретико-методологические рамки научного исследования. Это предполагает: выявление сущностных аспектов ПДО и факторов, обусловивших необходимость его развития, исследование и обобщение накопленного отечественного и зарубежного опыта ПДО в ввузе; сравнительный анализ концептуальных позиций в отечественной и зарубежной педагогике, коррелирующих с проблемно-деятельностным подходом к обучению; систематизацию теоретико-методологических основ ПДО; разработку основных направлений развития теории и практики ПДО в ввузе; обоснование практических рекомендаций по внедрению ПДО в ВВШ.
Комплексный анализ теории и практики ПДО в ВВШ показал, что ис-следованность различных аспектов этой проблемы представлена следующими положениями: обоснованы необходимость и актуальность ПДО в ВВШ; предложены и обоснованы теоретико-методологические контуры
ПДО в ВВШ; проведено сравнение проблемно-деятельностного подхода к обучению военных специалистов с другими концептуальными подходами к обучению в ВВШ; предложены методические и технологические версии реализации идей ПДО в высшей школе.
Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования ПДО в ВВШ РФ, обоснования единого концептуального подхода к его осуществлению на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось.
Актуальность проблемы, ее большая теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность осмысления накопленного опыта и формирования теоретико-методологических основ ПДО, а также практических рекомендаций обусловили выбор темы диссертации..
Объектом исследования является процесс проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе, а его предметом - научные и прикладные основы развития проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе в современных условиях. Цель исследования заключается в разработке научных и прикладных основ развития ПДО в ВВШ. В соответствии с этим были определены и решались следующие исследовательские задачи:
1. На основе историко-педагогического анализа отечественного и за рубежного опыта развития теории и практики ПДО в ВВШ выявить основ ные тенденции и противоречия становления и развития исследуемого про цесса, его современное состояние.
2. Разработать теоретико-методологические основы ПДО в ВВШ, обосновать его сущность и содержание, уточнить понятийно- категориальный аппарат, обосновать критерии эффективности.
Выявить концептуальные особенности опытно-экспериментальной работы по развитию ПДО в ВВШ, разработать программу экспериментальной работы и осуществить ее опытную проверку.
Определить основные направления, пути и условия развития теории и практики ПДО в ВВШ в современных условиях.
Для достижения поставленной цели и решения указанных задач в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.
Ускорение качественных изменений в военном деле стало доминирующей тенденцией его развития. Соответствовать современным темпам инноваций в военном деле и их характерным особенностям может военный профессионал, способный к самосовершенствованию. Актуальными становятся системы подготовки военных специалистов, обеспечивающие формирование у курсантов и слушателей потенциала саморазвития1, что эффективно достигается при проблемно-деятельностном обучении. Это обосновывается тем, что в рамках ПДО моделируются фундаментальные инварианты военно-профессиональной деятельности, определяющие процесс ее непрерывного развития. В отечественной ВВШ накоплен существенный теоретический и практический опыт проблемно-деятельностного обучения военных специалистов.
Вместе с тем для современного этапа развития ВВШ характерно противоречие, заключающееся в несоответствии между возрастанием необходимости обучения военных специалистов с позиций проблемно-деятельстного подхода и уровнем разработанности его научных и прикладных основ. Для
В выступлении Президента России В.В. Путина на VII съезде ректоров вузов особо обращается внимание на то, что «в сегодняшнем мире скорость изменений нарастает от поколения к поколению и нарастает качественно, в геометрической прогрессии. Теперь нельзя дать образование однажды и на всю жизнь. Приходится учить учиться». (См.: Путин В.В. Проблемы образования волнуют всех // Высшее образование сегодня. 2002. №12. С. 9.) разрешения данного противоречия необходимы: творческое осмысление отечественного и зарубежного опыта проблемно-деятельностного подхода к обучению офицеров; более глубокая научная разработка и развитие теоретико-методологических основ целостной теории и практики ПДО в ввузе с междисциплинарных позиций; обоснование путей методологизации педагогического мышления преподавательского состава ввуза; генерализация технологических оснований ПДО; концептуализация процесса внедрения ПДО в процесс обучения курсантов и слушателей в ввузе.
Методологические и теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; идеи синергетики об устойчиво неравновесной парадигме поведения систем и процессах их самоорганизации, общенаучные мировоззренческие позиции о факторах формирования и развития личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека, о единстве личности и деятельности. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.
В процессе диссертационного исследования использовалось военно-педагогическое наследие видных отечественных ученых, военачальников, полководцев и флотоводцев (А.В. Суворов, П.С. Нахимов, СО. Макаров, М.И. Драгомиров, К.К. Рокоссовский, А.И. Покрышкин, И.И. Бецкой, Н.Н. Головин, П.А. Геленковский, Н.П. Глиноецкий, Ф.В. Греков, Н.В. Мадем, А.А. Свечин, А.З. Теляковский, Б.М. Теплов и др.).
При решении задач исследования учитывались важнейшие положения: общей теории обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, СИ. Ар- хангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Волков и др.); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя и учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационных направлений подготовки специалистов (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Г. Дебольский, В.Ф. Шаталов и др.); педагогических технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Л.В. Мардахаев и др.) и технологий индивидуализации обучения (И. Унт, А.С. Границкая, И.А. Скопылатов, В.Д. Шадриков и др.); концепции непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершун-ский, И.А. Зимняя и др.); учения о целостном формировании и развитии личности учителя и преподавателя (В.А. Сластенин, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И Вдовюк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, А.Д. Лазукин, М.А. Лямзин, В.А. Солоницын и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии педагога (СБ. Елканов, К.М. Левитан, В.П. Трубочкин, Н.Р. Битянова и др.).
В диссертационном исследовании нашли отражение идеи зарубежных ученых, прямо и косвенно выводящих на решение его задач (М. Вертгей-мер, Дж. Келли, П. Кеннеди, А.В. Койре, Т. Кун, К.Р. Поппер, И.Р. Пригожий, П. Рикер, И. Стенгерс, Л. Томас, В. Франкл, Р. Харре, Ш. Харри-Аугстайн, Г. Хакен, Й. Хейзинга, Дж. Шоттер, К. Юнг и др.)
Основные положения и выводы диссертации коррелируют с теоретико-методологическими аспектами психологической науки: психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, К.К. Платонов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологического механизма формирования профессиональных и профессионально-педагогических образований (Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов и др.); индивидуальности и ее развития в деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов и др.).
Работа велась с применением комплексной методики, включающей две взаимосвязанные и взаимодополняющие группы методов: теоретические и эмпирические, которые обеспечивали аналитическую работу с научными источниками, сбор, анализ и обобщение фактологического материала, проверку выдвинутой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных теоретических положений, выводов и рекомендаций.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Военной академии Генерального штаба, Военном университете МО РФ, Пограничной академии ФСБ РФ, Российской таможенной академии, Академии труда и социальных отношений, Московском государственном социальном университете и в других высших учебных заведениях, где соискатель осуществлял инновационные педагогические проекты с позиций ПДО в системе подготовки, повышения квалификации .и переподготовки военных и гражданских специалистов, в том числе по программе получения ими дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"1. Исследование проводилось в течение 15 лет и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1987-1993 гг.) - подготовительный, включал сбор и изучение научной информации по проблемам совершенствования процесса обучения в ВВШ, проведение частных экспериментов, изучение передового педагогического опыта, поиск модели обучения, адекватной императивам развития военного дела в современных условиях, самоопределение в выборе темы диссертационного исследования, анализ научных источников 1 См.: Приказ министра образования РФ от 24 января 2002 г. № 180 "О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"; Письмо начальника Главного управления кадров - заместителя министра обороны РФ по кадрам от 3 августа 2002 г. № 173/5/4/1966. по выбранной проблеме, участие в работе методологических семинаров и научных конференций по исследуемому вопросу.
Второй этап (1993-1997 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть: исследование сущностных аспектов инновационных форм и методов подготовки военных специалистов; овладение опытом проектирования и осуществления занятий с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению; участие в организации и осуществлении подготовки военных педагогов к инновационным формам и методам обучения в ввузе; проведение ряда частных экспериментов по совершенствованию технологии ПДО в ввузе; проверка выдвинутой гипотезы по реализации идей развития теории и практики ПДО и создание концепции его внедрения в процесс подготовки военных кадров на различных ступенях системы военного образования; анализ результатов экспериментальной работы; апробация ряда рекомендаций и выводов в образовательных учреждениях МО РФ, других силовых министерств и вузах Министерства образования России.
Третий этап (1998-2003 гг.) - заключительный, был связан с обобщением результатов проделанной работы; подготовкой монографий и учебного пособия по теме исследования; оформлением результатов исследования в виде диссертации; уточнением теоретико-методологических выводов и практических рекомендаций; апробацией полученных результатов в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, подготовки адъюнктов и военно-педагогических кадров по программе "Преподаватель высшей школы", в выступлениях на научных семинарах и конференциях и внедрением их в практику.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 300 научных источников по различным отраслям научных знаний; свыше 260 документов - планов работы руководителей, начальников учебных отделов и кафедр восьми об- разовательных учреждений, 14 кафедр; учебных планов и программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, подготовки адъюнктов и военно-педагогических кадров для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы", актов и журналов проверок учебного процесса, проведения пробных и открытых занятий, взаимного посещения занятий, протоколов заседаний кафедр и предметно-методических секций, текстов фондовых лекций; отчетных материалов по проблемам повышения эффективности и совершенствования процесса обучения военных специалистов на всех ступенях системы военного образования, служебных карточек преподавателей, отзывов на выпускников ввузов и факультетов подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров. Проанализировано 240 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 153 из них, проведено более 50 групповых и 180 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, адъюнктами, слушателями и курсантами учебных заведений. Распространено среди них, изучено и обработано более 1400 опросных листов и анкет, из них для должностных лиц учебных заведений - 125, для преподавателей - 360, для адъюнктов, слушателей и курсантов образовательных учреждений -580. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с помощью адъюнктов и аспирантов, научное руководство которыми он осуществлял. В ходе формирующего эксперимента соискателем проведено более 250 лично и более 100 с коллегами учебных занятий по программам, специально разработанным с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более полутора тысяч человек (преподавателей, адъюнктов, аспирантов, слушателей, курсантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений). Материалы исследования отражены в трех монографиях, учебном пособии, в учебно-методических разработках, лекциях, научных статьях и сообщениях.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - изучен и обобщен историко-педагогический опыт возникновения иразвития теории и практики ПДО в ВВШ, выявлены основные тенденции данного подхода к обучению военных кадров, оценено современное состоя ние ПДО в ввузах МО РФ, других силовых ведомств и в гражданских вузах России, проведен сравнительный анализ состояния зарубежных концепций обучения, коррелирующих с ПДО; разработаны и предложены научные и прикладные основы развития существующей системы взглядов на сущность и технологию ПДО военных специалистов в ВВШ с позиций междисциплинарного подхода, уточнен и наполнен новым содержанием научный аппарат ПДО; выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные направления, пути и условия развития теории и практики ПДО в ВВШ, разработана система практических рекомендаций органам управления военным образованием, преподавательскому и руководящему составу по оптимизации процесса внедрения ПДО в ввузе; определены концептуальные аспекты совершенствования подготовки преподавательского состава к обучению курсантов и слушателей с позиций проблемно-деятельностного подхода.
На защиту выносятся:
1. Выявленные основные тенденции, характерные для различных этапов становления и развития ПДО в ВВШ: объективная обусловленность ПДО в ВВШ на всех этапах становления и развития социальным заказом государства на подготовку военных кадров, инновационным характером военно-профессиональной деятельности, уровнем развития научно-педагогических знаний в общей и военной педагогике, логикой эволюции теории и практики обучения в ввузе; функционирование ПДО в системе общего военно-педагогического процесса в ввузе в тесной связи с существующими концептуальными подходами к процессу обучения военных кад- ров и повышение его удельного веса в системе военного образования по мере появления специальных исследований и рекомендаций в области развития теории и практики ПДО; повышение эффективности ПДО военных кадров происходит в соответствии с достигаемым уровнем системы мето-дологизации педагогического мышления преподавательского состава и уровнем концептуализации процесса его внедрения в ввузе; осмысление опыта преподавательского состава по развитию теории и практики ПДО инициирует процесс генерализации его технологических оснований.
Научные и прикладные основы ПДО, базирующиеся на следующих положениях: ПДО - это целенаправленный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс, который, на основе формирования у курсантов и слушателей потенциала самоорганизующегося развития, обеспечивает получение ими соответствующих военно-профессиональных знаний, навыков и умений, соответствующих инновационным императивам воинской деятельности; ПДО основывается на научных, практически оправдавших себя подходах и положениях. Они учитываются и интерпретируются в соответствии со спецификой ПДО, дополняются собственным содержанием, конкретизируются, развиваются и систематизируются; целостную теорию ПДО составляют ее взаимосвязанные структурные элементы: объект и предмет теории, цель и решаемые задачи, функции и концептуальные идеи, основные категории, термины и понятия. В совокупности они раскрывают содержание теории и представляют собою научную основу для организации подготовки преподавательского состава к осуществлению ПДО курсантов и слушателей.
Разработка содержания ПДО, включающего выявленные в ходе исследования закономерные зависимости и противоречия изучаемого процесса, характеризующие диалектику его развития: - зависимости: развития ПДО от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; овладения курсантами и слушателями необходимыми военно-профессиональными и профессионально-педагогическими знаниями, навыками и умениями от уровня актуализации в педагогическом проекте ингредиента формирования у обучаемого потенциала самоорганизующегося развития; достижения поставленных педагогических целей от уровня опыта субъекта военно-педагогической деятельности в проектировании и осуществлении занятий, учебных планов и программ с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению и генерализации технологических оснований ПДО; повышения эффективности ПДО от уровня системы методологизации педагогического мышления преподавательского и руководящего состава кафедр и ввузов, реального педагогического роста военного педагога, от единства в понимании и реализации задач ПДО должностными лицами и самими преподавателями и придания им непрерывного развивающего характера во всех звеньях системы военного образования; развития положительной мотивации преподавателей в профессионально-педагогическом самосовершенствовании от морально-психологического климата в кафедральных и учебных коллективах; результативности процесса внедрения ПДО в систему военного образования от уровня концептуализации и обоснованности инновационных подходов, используемых для этого, и др.; - противоречия: между объективными требованиями к междисциплинарному уровню развития ПДО и реальными возможностями преподавательского и руководящего состава ввузов выйти за пределы сложившейся системы взглядов и практики обучения курсантов и слушателей; между императивами развития военного дела на современном этапе и реальным уровнем их моделирования в конкретном проекте подготовки курсантов и слушателей с позиций ПДО; между склонностью к стереотипизации профессионально-педагогической деятельности преподавательского и руководящего состава ввузов и инновационной сущностью ПДО; между относительно длительным и сложным процессом формирования у педагога уме- ний, навыков, качеств и потребностью их оперативного видоизменения под влиянием разнообразных ситуаций при решении педагогических задач; между официальными установками о ведущей роли преподавателя, необходимости совершенствования его педагогической культуры и практикой реальной деятельности учебных заведений в этом направлении, а также реальными возможностями ввузов в современных условиях и др.
4. Обоснованные основные компоненты процесса ПДО: - целевой, включающий многообразные цели и задачи процесса ПДО; содержательный, определяющий систему требований: к военно-професси-ональной квалификации курсанта и слушателя, к характеру организации и осуществления собственно процесса обучения и к функциональности преподавателя, проектирующего и осуществляющего ПДО; деятельностный, раскрывающий систему генерализированных технологических оснований процесса проектирования и осуществления ПДО; результативный, содержащий развернутую характеристику сущностных признаков военно-профессиональной готовности курсантов и слушателей.
5. Основные принципы ПДО в ВВШ, выступающие частным проявле нием общепедагогических принципов процесса обучения курсантов и слу шателей в ввузе, отражающие закономерные зависимости данного процесса и определяющие требования к его организации, содержанию и методике: - непрерывности, характеризующий перманентность процесса разви тия теории и практики ПДО; природосообразности, предусматривающий соответствие логики процесса обучения объективным этапам эволюции личности военного профессионала, мере его способности овладевать системой знаний на очередной ступени военного образования; инновационности, обусловливающий непрерывную актуализацию усилий педагога по созданию организационно-деятельностных, организа- ционно-коммуникативных и организационно-мыслительных проектов ПДО, моделирующих сущностные аспекты военно-профессиональной деятельности; фундаментальности, предполагающий сосредоточение усилий педагога на придании процессу обучения исследовательско-аналитического характера, а курсантов и слушателей - на проникновении в сущность исследуемых проблем и проектируемых моделей военно-профессиональной деятельности; преемственности, обусловливающий необходимость рефлексии педагогом и обучаемым достигнутых ими результатов на предыдущих этапах обучения; самосовершенствования, выступающий условием функционирования формирующе-развивающей учебной среды, актуализируемой проектом ПДО.
6. Обоснованные направления развития теории и практики ПДО в ВВШ: развитие теоретико-методологических основ ПДО; методологизация педагогического мышления преподавательского и руководящего состава; генерализация технологических оснований ПДО; концептуализация процесса внедрения ПДО.
Теоретическая значимость исследования состоит в решении актуальной научной проблемы - развитие теоретико-методологических основ ПДО в ВВШ и обоснование прикладных рекомендаций по внедрению ПДО в процесс подготовки военных кадров. Обогащены имеющиеся знания о сущности, содержании, научном аппарате ПДО и его специфике на различных ступенях военного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации в настоящее время используются в процессе обучения курсантов и слушателей в ввузах, в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки военных специалистов на всех этапах послевузовского профессионального и дополнительного образования. В соответствии с достигнутыми результатами исследования осуществляется совершенствование учебных курсов и учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, различных дидактических материалов по вопросам военно-профессиональной подготовки специалистов. В этих же целях используются уже изданные материалы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с военно-педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя из различных военных учебных заведений МО РФ России и других ведомств.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на методологических семинарах, ежегодных научно-методических конференциях в ввузах МО РФ, учебно-методических сборах преподавательского состава, конференциях, проводимых в образовательных учреждениях других силовых ведомств и вузах Министерства образования России, заседаниях кафедры педагогики Военного университета, кафедры военно-гуманитарных наук Военной академии Генерального штаба, Ученом совете Академии труда и социальных отношений, высших академических курсах руководящего состава ввузов, а также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов, пробных пилотажных исследований и опытной работы в пяти ввузах МО РФ, вузах других силовых министерств РФ и Министерства образова- ния России; путем информирования научной общественности о проводимом исследовании и его результатах через монографии, учебные и учебно-методические разработки, пособия, статьи; через активное участие соискателя в выполнении заданий и поручений Управления военного образования ГУК МО РФ по вопросам совершенствования процесса обучения военных специалистов в ВВШ; участия в разработке тематических планов и учебных программ для проведения занятий в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с позиций ПДО; проведения учебных занятий с преподавателями и адъюнктами по программам учебных дисциплин, определяемых Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы."
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложения.
Анализ истории развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе России
Подходы к анализу истории развития теории и практики ПДО в ВВШ изначально носят многоаспектный характер. Одно из направлений анализа вытекает из существовавшей во все времена критики феноменальной системы подготовки офицерских кадров и как следствие выдвижение альтернативных идей, преодолевающих, по мысли их авторов, ее недостатки. Вполне понятно, что попытки понять истоки недостатков в подготовке специалистов и обосновать сущностные характеристики оптимальной и эффективной военно-педагогической деятельности имеют довольно длительную историю. В исследовании мы исходим из предположения, что феноменальный процесс подготовки офицерских кадров в силу внутренней природы, присущей процессу обучения в целом, теряет потенциал своей эффективности соразмерно отходу его организаторов и участников от императива моделирования в нем инвариантов проблемно-деятельностного характера бытия военно-профессиональной и профессионально-педагогической деятельности. И поэтому большая часть предложений в направлении повышения эффективности, нахождения идеала модели обучения и т.п. объективно коррелирует с ценностями проблемно-деятельностного обучения, которые адекватны императивам проблемно-деятельностного характера развития военного дела. В ходе анализа истории развития теории и практики ПДО установлено, что важное место в системе представлений об эффективной модели подготовки военных кадров занимает идея «самодостаточности» военного профессионала как идея об основной цели его подготовки.
Доминирующее место «самодостаточности», в частности, отражено в Наставлении, автором которого был А.В. Суворов. Все Наставление пронизано главной целью подготовки: готовить солдата не для смотра, не для парада, а для военных действий, где он должен быть «на себя надёжен»1.
В приказе на сражение под Синопом П.С. Нахимов подчеркивает важность способности офицера быть самостоятельным: «Я выскажу мысль, что все предварительные наставления при переменившихся обстоятельствах могут затруднить командира, знающего свое дело, и поэтому я предоставляю каждому совершенно независимо действовать по усмотрению своему, но непременно исполнить свой долг»2.
Высказывание П.С. Нахимова «перекликается» с известным утверждением Наполеона о том, что «на войне только обстановка повелевает»3.
Большой вклад в осмысление и обоснование характерных признаков организации и осуществления оптимальной подготовки офицеров в российской армии внесли в свое время "Военный журнал" и "Военный сборник." Вот некоторые суждения и предложения тех лет, нашедшие свое место на страницах журнала:
- офицер, по сравнению с другими категориями специалистов в обществе, требует "многоразличной" образованности ;
- офицер, не желающий оставаться простою машиной в большом механизме, обязан пройти всю сферу наук5;- образование готовых офицеров не может быть целью военно-учебных заведений: они имеют другое, не менее полезное назначение. Задача таких учреждений состоит в том, чтобы "юношеству доставить средства познать, чему и как оно учиться должно... Вот в чем состоит истинная цель военно-учебных заведений. В оных преподают юноше только средства к достижению... высокой цели... Привесть же его к оной не может; он сам должен проложить себе путь. Главнейшую же пользу доставляют заведения сии тем, что научают юношу правильно рассуждать и выводить заключения; без чего все знания наши обратились в ничто. ...наставники сообщают ему собственную опытность и теоретические сведения его превращают некоторым образом в практические и тем самым придают им новую цену. ...Теория, сколь она ни драгоценна, навсегда останется бесполезною, ежели скопленное ею не будет употреблено в дело...»1.
Формулирование концептуальных особенностей опытно-экспериментальной работы
Несмотря на имеющиеся на данный момент исторический опыт и многочисленные подходы в обосновании актуальности проблемно-деятельностного обучения, до сих пор остается не реализованной потребность в систематизации его глубинных, методологических оснований. Реализация этой специфической задачи позволит использовать полученные результаты исследования в качестве инструментария углубления и уточнения научного аппарата проблемно-деятельностного обучения, выявления и обоснования его критериев. Посредством этого будут созданы условия для управления процессом проектирования моделей проблемно-деятельностного обучения и их осуществления применительно к различным формам и уровням подготовки специалистов в ВВШ.
С целью решения поставленной исследовательской задачи мы сосредоточили свое внимание на идеях синергетики, учения о диалектическом методе и исследованиях в области углубления понимания сущности человека в контексте эволюции развития «живой» системы.
Взаимосвязь между этими исследовательскими усилиями следующая. Обращение к концептуальным основаниям синергетики - учения о самоорганизации устойчиво-неравновесных систем, какими являются также различные проявления жизнепроцесса, в том числе и такие генерализированные формы активности человека, как деятельность, коммуникация и мыс-ледеятельность, приводит к необходимости соотнесения идей синергетики с идеями диалектики, где феномен самоорганизации - «самоотрицания» (Г. Гегель) также выступает в качестве системообразующего. И, наконец, исследования в области понимания сущности человека в контексте эволюции развития «живой» системы также независимо друг от друга выводят на идею формирования у него потенциала саморазвития посредством его собственных усилий, который выступает в качестве главного критерия выхода его на уровень «личности».
Если исходить из того, что основу бытия составляют устойчиво-неравновесные процессы, то данное обстоятельство предопределяет императив проблемно-деятельностного характера человеческой деятельности в целом и в особенности военно-профессиональной деятельности. Следовательно, самодостаточность, устойчивость субъекта деятельности в устойчиво-неравновесной среде могут быть обеспечены, когда в основе его профессиональной деятельности лежит способность к управлению процессом самоизменения парадигмальных оснований собственной деятельности сообразно императивам устойчиво-неравновесной военно-профессиональной среды. А из этого, в свою очередь, следует, что условием формирования у профессионала потенциала его самодостаточности в устойчиво-неравновесной военно-профессиональной среде становится проблемно-деятельностное обучение. Другими словами, проблемно-деятельностное обучение в ВВШ выполняет функцию моделирования эволюции развития профессиональной деятельности военного специалиста, благодаря чему у обучаемого формируется потенциал самоизменения сообразно феноменальному моделированию педагогом проблемно-деятельностного характера эволюции. Так как эволюция субъекта деятельности, протекающая в форме процесса самоорганизующегося развития, имеющего своим результатом создание «ноосферы», ведет к появлению феномена смысла, обеспечивающего динамическую устойчивость субъекта, то вполне естественно, что в качестве третьего направления нашего исследования выступили идеи, «специализирующиеся» на экспликации логико-методологических оснований сущности человека как «динамической смысловой системы» (далее - ДСС) .
Одним из современных ученых, наиболее удачно, как показывает исследование, концептуально представившим эволюцию «живой» системы с синергетических позиций, является А.П. Назаретян2.
Формулирование концептуальных особенностей опытно-экспериментальной работы
В ходе анализа и систематизации проблем обучения в ВВШ на современном этапе ее развития мы пришли к выводу, что системная совокупность современных проблем подготовки военных специалистов есть специфическая производная доминирующих в ВВШ теоретических и практических подходов к обучению. Эти подходы могут быть относительно эффективны в весьма узком спектре военно-профессиональной деятельности, когда действия субъекта носят исключительно репродуктивный характер, а изменения в процессе деятельности проявляются в виде освоенных на этапе обучения способов преодоления «типовых проблем». В условиях, когда беспрецедентной динамикой происходящих изменений в военном деле невозможно пренебречь, парадигма моделирования процесса обучения в ВВШ, игнорирующая инновационный характер военно-профессиональной деятельности и рефлексивные ресурсы саморазвития обучаемого, становится деструктивной. То есть снижение эффективности процесса обучения в ВВШ, как показывает исследование, происходит из-за нарушения гармонии между кумулятивной, количественной его стороной, выражающейся в объективном процессе роста, накопления знания, и качественной стороной, выражаемой в симметричном росту знания процессе приращения педагогического интеллекта обеих сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии. Следовательно, с целью разрешения обостряющегося противоречия педагог должен сосредоточить свои усилия в двух диалектически взаимосвязанных направлениях. Первое направление: овладение способностью управлять процессом самоизменения парадигмальных оснований сложившегося способа педагогической деятельности. Второе направление: овладение способностью управлять процессом саморазвития обучаемого с целью выведения его на уровень появления опыта осуществления по отношению к самому себе педагогической функции. Таким образом, речь идет о появлении на современном этапе обучения в ВВШ специфического бинарного феномена в виде двух взаимодополняющих друг друга видов деятельности педагога, составляющих диалектическое единство в педагогической культуре конкретного преподавателя.
Логика развития педагогической деятельности в современных условиях коррелирует с сущностью вскрытого А.Н. Леонтьевым противоречия, внутренне присущего феномену деятельности. Содержание этого противоречия сформулировано им следующим образом: "...деятельность... выступает как процесс, в котором порождается психическое отражение мира в голове человека, то есть происходит переход отражаемого в психическое отражение, а с другой стороны, как процесс, который сам управляется психическим отражением."1 Анализ вскрытого А.Н. Леонтьевым противоречия позволяет сформулировать следующую закономерность: субъект деятельности управляет процессом развития собственной деятельности в той мере, в какой управляет процессом развития своих представлений о деятельности. Посредством этого он и выходит на качественно новый уровень деятельности.
Следовательно, модель процесса опытно-экспериментальной работы должна удерживать в себе два контекста развития педагога, обеспечивающих выведение его на уровень проблемно-деятельностного обучения. В качестве критерия уровня его соответствия императивам ПДО должна выступить развившаяся способность удерживать два контекста процесса подготовки курсантов и слушателей: выведение их на уровень модели развития военно-профессиональной деятельности и выведение их на уровень управления своим саморазвитием. Критерием уровня соответствия подготовленности обучаемых целям ПДО становится появляющаяся у них способность управлять развитием военно-профессиональной деятельности на основе опыта управления процессом смены парадигмальных оснований прежнего способа деятельности.
Характер процесса выявления концептуальных особенностей организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по развитию теории и практики ПДО в ВВШ обусловлен, на наш взгляд, необходимостью разрешения противоречия, свойственного экспериментальной работе. Суть его выражается в том, что, с одной стороны, функционирование модели опытно-экспериментальной работы должно иметь управляемый характер, а с другой стороны, управление процессом функционирования модели опытно-экспериментальной работы должно одновременно противодействовать естественной склонности экспериментатора к апперцепции. Разрешение данного противоречия возможно посредством создания модели опытно-экспериментальной работы в виде системной последовательности этапов, в которой каждый последующий этап, во-первых, выполняет функцию противодействия сложившемуся на предыдущем этапе стереотипу исследования, во-вторых, выполняет функцию критерия эффективности предыдущего этапа и, в-третьих, осуществляет приращение в «истинности» модели опытно-экспериментальной работы.
