Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современный педагогический коллектив общеобразовательной школы как объект исследования 16
1.1. Сущность современного педагогического коллектива 16
1.2. Факторы и условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы 48
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Организационно-педагогические условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы 69
2.1. Научные подходы к развитию педагогического коллектива 69
2.2. Модель развития педагогического коллектива общеобразовательной школы 86
Выводы по второй главе 103
Глава 3. Экспериментальное исследование модели развития педагогического коллектива общеобразовательной школы 106
3.1. Уровни развития педагогического коллектива в свете педагогики индивидуальности 106
3.2. Экспериментальная проверка модели развития педагогического коллектива общеобразовательной школы 121
Выводы по третьей главе 145
Заключение 147
Список литературы 155
- Сущность современного педагогического коллектива
- Факторы и условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы
- Научные подходы к развитию педагогического коллектива
- Уровни развития педагогического коллектива в свете педагогики индивидуальности
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы развития педагогического коллектива обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, модернизация образования ставит перед школой задачи более высокого порядка: переход на новые педагогические и информационные технологии, широкое и активное использование современной компьютерной техники в педагогическом процессе, создание проектов, направленных на развитие учебного заведения, участие в конкурсах на получение грантов и др. Во-вторых, социально обусловленный новый виток функционирования системы образования и в связи с этим новые требования к школе, к учителю, к педагогическому коллективу создают ситуацию, в которой центральной фигурой педагогической деятельности становится не только ребёнок, но и учитель, который должен гибко реагировать на все новые веяния в образовательной среде и уметь решать новые профессиональные задачи на современной научной основе.
Практика показывает, что сегодня - в век быстрых перемен и огромного потока информации — «один в поле не воин», для достижения ощутимых результатов педагогической деятельности важен совместный труд, сплоченные действия отдельных педагогов, объединенных общими целями и замыслами. Опытные и мудрые руководители школ стремятся к тому, чтобы постоянно поддерживать иновационность как основу сплочения педагогов, обеспечивающую у них высокую мотивацию профессиональной деятельности и стремление к собственному профессиональному росту. Сегодня можно утверждать, что в теории и практике стоит проблема не только специальной подготовки педагога к решению новых профессиональных задач, но и проблема формирования и развития современного педагогического коллектива.
В меняющихся социально-экономических условиях возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров, становления личности самого педагога, проявления и развития его индивидуальности,
4 профессионализма, что не может не оказывать влияния на конечный результат - воспитание и развитие ребёнка. Становится необходимостью педагогическое управление процессом развития педагогических коллективов учреждений образования, направленным на реализацию педагогами новой современной парадигмы образования.
Проблема развития педагогического коллектива нашла своё отражение в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, впоследствии в работах известных отечественных педагогов и психологов: И.П. Иванова, В.А. Караковского, Я.Л. Коломинского, Ю.А. Конаржевского, Т.Е. Конниковой, Т.Н. Мальковской, Р.С. Немова, Л.И. Новиковой, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, В.В. Шпалинского.
Расширение и углубление представлений о специфике педагогического коллектива имеет место в современных исследованиях Е.В.Бондаревской, А.Г. Каспаржака, В.Лезинского, Н.В.Немова, Г.К.Селевко, Л.Хурло, И.С. Якиманской, Е.А. Ямбурга и др.
Ученые отмечают, что, с одной стороны, назрела практическая потребность в непрерывном профессиональном развитии кадров общеобразовательной школы, обладающих способностью и готовностью решать новые учебно-воспитательные проблемы, а с другой - отсутствует система инновационного и профессионального развития педагогических кадров, позволяющая им работать в режиме творчества, креативности [44]. В ряде специальных исследований выделены педагогические условия развития педагогического коллектива школы: например, изменение исходных принципов развития профессиональной компетентности в пользу формирования потребностей непрерывного саморазвития; использование технологии развивающего управления, построенной на модели саморазвития человека и принципах системности, педагогического проектирования, обеспечивающих создание развивающей среды для педагогического коллектива в целом и каждого педагога в частности; изменение организационно-
5 функциональной структуры управления образовательным учреждением [44. С.14].
Обращает на себя внимание выделение многими учеными таких факторов развития педагогического коллектива, как инновационные процессы, проектирование как способ реализации творчества педагога, высокий профессионализм или высокая профессиональная компетентность. Механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности, раскрыты в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, В.Г. Рындак. Взаимосвязи между инновациями в образовательном учреждении и профессионально-педагогической квалификацией учителя, его профессионально-педагогической культурой раскрыты в работах К.Я. Вазиной, Т.Е. Конниковой, Е.В. Коротаевой, И.Ф. Исаева, и-др.
Проблемы профессиональной компетентности учителя освещены в трудах Л.С. Выготского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского. Проблемам повышения профессиональной компетентности педагогов посвящены диссертационные исследования Ю.В. Варданян, Т.Н. Гущиной, Е.И. Елисеевой, Т.И. Ермаковой, Е.Е. Ефимовой, М.Н. Карапетовой, Л.М. Куриловой, Е.А. Сафроно-вой, Е.И. Сахарчук, Т.В. Яловец, а также современные исследования педагогов - практиков Е.В. Коротаевой, К.Я. Вазиной, В.А. Караковского и др.
Настоящий этап развития педагогической теории и практики характеризуется активными научными поисками, разработками интересных концепций, новых технологий, которые выполняют методологическую и теоретическую базу для решения возникающих проблем. Как видно из сказанного выше, решение проблемы развития педагогического коллектива выполняется на основе компетентностного подхода, теории личностно-ориентированного образования, теории профессионализма и др. В то же время представляет научный интерес исследование данной проблемы на основе других научных взглядов, позволяющих дополнить сложившиеся в педагогике знания о коллективе, о факторах и условиях его развития.
Поэтому, несмотря на научную ценность имеющихся исследований проблем развития педагогического коллектива, многие важные вопросы в современных условиях продолжают оставаться открытыми: как повысить эффективность развития педагогического коллектива общеобразовательной школы в современных условиях? Каковы современные научные основы этого процесса? Какие концепции, теории, подходы могут обеспечить эффективное развитие педагогического коллектива школы на современном этапе функционирования системы образования?
Анализ теоретических подходов к изучению развития педагогического коллектива, профессионально-педагогической компетентности и сопоставление их с реальной практикой педагогической деятельности, а также с потребностями социально-педагогической ситуации позволили выявить ряд противоречий:
между повышением требований к системе образования в целом, в; частности, к школам разных типов и недостаточностью рекомендаций по развитию образовательных учреждений, имеющих особенности в своем становлении и функционировании;
между необходимостью развития педагогического коллектива образовательного учреждения и недостаточностью соответствующей теоретической и методической базы;
между растущим потоком новых концепций, взглядов и подходов к совершенствованию педагогического процесса и необходимостью выбора приемлемых (оптимальных) для конкретного педагогического коллектива;
противоречие, обусловленное недостаточностью научных представлений о таком феномене, как современный педагогический коллектив, и необходимостью его развития.
Эти и другие противоречия ставят перед наукой и практикой вопросы: что представляет собой современный педагогический коллектив? Какова его сущность, функции, уровни развития? Что может в современных условиях оказать воздействие на его развитие? Что необходимо предпринять
7 для организации и стимулирования! совершенствования всего педагогического коллектива и отдельных педагогов?
Поставленные вопросы позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы организационно - педагогические условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы?
Объектом нашего исследования
является педагогический коллектив общеобразовательной школы и его функционирование.
Предмет исследования -
организационно-педагогические условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы.
Цель -
выявить И' обосновать организационно-педагогические условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы.
Основная идея
в решении исследуемой проблемы состоит в следующем. Рассматривая педагогический коллектив как высшую стадию развития группы, которая имеет
во-первых, обшую общественно-значимую цель совместной деятельности, одновременно личностно-значимую для каждого;
во-вторых, особую структуру отношений между членами группы, опосредованных содержанием совместной деятельности, её ценностями, принципами, целями, задачами - мы полагаем, что развитие индивидуальности педагога, его психических сфер - это необходимое и достаточное условие развития педагогического коллектива по достижению главной.Цели школы - развитию индивидуальности ребёнка. Развитие педагогического коллектива можно обеспечить, если будет происходить развитие способностей, качеств психики и личности каждого педагога, позволяющие ему реализовывать существенные характеристики коллектива. При этом если человек и коллектив гармонируют между собой, то
8 можно сказать, что личностные качества человека отвечают целям данного коллектива. Гипотеза:
развитие педагогического коллектива общеобразовательной школы будет происходить достаточно успешно, если:
будет обеспечено развитие индивидуальности каждого педагога;
одной из целей педагогической деятельности коллектива будет формирование и развитие индивидуальности каждого школьника;
будет обеспечено развитие мотивации достижения и профессиональной деятельности у каждого педагога в области развития индивидуальности школьников;
будет обеспечено проявление каждым педагогом признаков совре-' менного педагогического коллектива (сплоченность на основе единства цели, единства структурирования разных аспектов профессио-' нальной деятельности - преподавание, научно-методическая и исследовательская, взаимодействия членов педагогического коллектива и
др.);
будут обеспечены общественно и личностно значимые достижения в профессиональной деятельности каждого педагога;
развитие педагогического коллектива будет организовано на основе модели, учитывающей реализацию идей педагогики индивидуальности в единстве с другими современными научными концепциями и теориями.
Так как в этом случае можно будет повысить уровень развития индивидуальности и профессиональной компетентности педагогов и соответственно повысить уровень развития педагогического коллектива.
9 Задачи исследования:
Уточнить сущность современного педагогического коллектива общеобразовательной школы.
Выявить факторы развития педагогического коллектива в условиях современного образовательного процесса.
Разработать модель развития педагогического коллектива общеобразовательной школы на основе идей педагогики индивидуальности.
Экспериментально проверить модель развития педагогического коллектива.
Методологическая база исследования: системный, деятельностный, личностный и целостный подходы к исследованию педагогических явлений.
Теоретическая база исследования:
положения философии и психологии о развитии личности (Б.Г.Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Маслоу, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.)
педагогические теории развития коллектива (В.А. Караковский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, Е.А. Ямбург
и др.);
социологические и психологические теории малых групп (А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов, Д. Картрайт, Г. Келли, Я.Л. Коломинский, К. Левин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Я. Морено, Э. Мэйо, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский, Л. Фестингер, и др.);
научные положения о деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки и повышению квалификации учителей (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров);
педагогика индивидуальности (О.С Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков);
- концепция профессиональной компетентности учителя (Е.Е. Ефимова,
Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Курилова, А.К. Маркова, Л.М. Ми
тина, Е.А. Сафронова, Е.И. Сахарчук, Л. Хурло и др.);
теория педагогической инноватики (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, М.В. Кла-рин, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, В.З. Юсупов);
теория управления учебным заведением (Ю.А. Конаржевский, В.А. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамоваи др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретического анализа, моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы, наблюдения, анкетирования, сопоставительного анализа полученных эмпирических данных, метод изучения документов, самооценки педагогов, математических методов обработки статистических данных.
Эмпирическая база исследования:
Муниципальное Образовательное Учреждение «Средняя Общеобразовательная Школа №7» г. Калининграда и МОУ «Ладушкинская средняя общеобразовательная школа».
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (2002-2004гг.) изучалась научно-методическая литература по вопросам педагогического коллектива, современное состояние проблемы его развития в теории и практике образования, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (2003-2005гг.) разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности, проводилось исследование по выявлению теоретических, методических и методологических затруднений педагогов школы, определению организационных условий развития педагогического коллектива, разработка и апробация модели органи-
зации эффективной деятельности педагогов, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов школы, развитию педагогического коллектива.
На третьем этапе (2005-2006гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование, обобщались эмпирические данные о проверке условий эффективного осуществления деятельности педагогов, способствующих развитию педагогического коллектива школы.
На четвертом этапе (2006-2007гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, анализировались, обобщались результаты исследования, выявлялись тенденции развития педагогического коллектива в процессе развития профессионально-педагогической компетентности педагога, его индивидуальности; производилось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнена сущность современного педагогического коллектива за счет рассмотрения его как совокупности членов, обладающих определенным уровнем развития индивидуальности, что составляет совокупную психологическую характеристику потенциала педагогического коллектива;
определены внутренние и внешние факторы развития педагогического коллектива (уровень развития индивидуальности каждого педагога, потребность в развитии своей индивидуальности и индивидуальности школьников, обусловленность саморазвития индивидуальности педагога взаимодействием с коллегами, включением в совместную педагогическую деятельность на основе проектной методики, мотивацией достижений);
впервые создана модель развития педагогического коллектива на основе идей педагогики индивидуальности, которая отражает и конкре-
12 тизирует сущностную характеристику развития педагогического коллектива на каждом этапе его деятельности; - разработаны критерии и показатели, определяющие развитие педагогического коллектива общеобразовательной школы с учетом идей педагогики индивидуальности (изменения в развитии сфер индивидуальности педагогов и школьников; профессионально- педагогическая компетентность педагогов школы, способствующая проявлению его индивидуальности).
Теоретическая значимость исследования:
Дано описание сущностной характеристики современного педагогического коллектива в свете концепции педагогики индивидуальности; представлены организационно-педагогические условия развития педагогического коллектива с учетом идей педагогики индивидуальности, что вносит вклад в общую педагогику и педагогику индивидуальности. . Практическая значимость исследования
определяется тем, что подготовленные в процессе исследования методические рекомендации, модель, концепция и программа развития педагогического коллектива могут быть использованы в практике средних общеобразовательных школ для эффективной организации деятельности педагогического коллектива и развития индивидуальности каждого педагога, а также его профессионально-педагогической компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом опыта работы организации деятельности педагогов, направленной на развитие педагогического коллектива - повышение профессионально-педагогической компетентности преподавателей школы; обобщением результатов эксперимента, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; валидностью используемых методик;
13 опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как директора общеобразовательной школы, положительными результатами исследования.
Личный вклад
диссертанта состоит в анализе состояния проблемы и получении значимых характеристик современного педагогического коллектива, в самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы и организации ее реализации, интерпретации полученных данных, на основе которой предложены конкретные рекомендации практике.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность современного педагогического коллектива общеобразовательной школы характеризуется не только известными свойствами, но и , совокупной индивидуальностью каждого педагога, которая выступает потенциалом развития и отдельного педагога, и всего коллектива; его структура характеризуется общностью и иерархизированностью профессиональных ценностей членов педагогического коллектива, ввзаимосвязями уровня развития собственной индивидуальности педагога и индивидуальности школьников, а также общей направленностью на развитие профессионально-педагогической компетентности каждого педагога школы.
В педагогическом коллективе происходит реализация свойств и качеств психики педагога, отражающих особенности развития его индивидуальности. Индивидуальность педагога рассматривается как его психический мир, функционирующий в условиях совместной профессиональной деятельности и профессиональной интеракции, в силу чего индивидуальность характеризуется дополнительными признаками в каждой сфере психики, удовлетворяющими как развитию субъекта (индивида), так и коллектива (коллективного субъекта).
Факторы развития коллектива носят диалектический характер: выступая причиной изменений коллектива, они сами могут изменяться под воздействием коллектива. Опираясь на эту особенность, мы можем сказать,
14 что индивидуальность педагога выступает существенным фактором развития педагогического коллектива - развитие индивидуальности (особенно тех свойств и качеств, которые отражают сущностные характеристики коллектива) способствует развитию совокупного потенциала коллектива. С другой стороны, в деятельности педагогического коллектива происходит совершенствование психической деятельности педагога, следовательно, она оказывает воздействие на развитие его индивидуальности.
4. Модель развития педагогического коллектива включает организационно-педагогические условия (саморазвитие индивидуальности педагога как члена коллектива; разработка соответствующей концепции и программы школы; создание необходимой для этого научно-методической базы в школе) и три условно выделенных этапа развития педагогического коллектива (самопознание педагогом собственной индивидуальности; работа по педагогической диагностике, формированию и развитию индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения и воспитания; обучение детей способам самопознания и саморазвития индивидуальности). На каждом этапе предусмотрен комплекс названных организационно-педагогических условий индивидуальной и совместной деятельности, способствующих развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов школы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и полученные результаты были отражены автором в публикациях, докладах на педагогических советах МОУСОШ №7, областных и городских семинарах - областной семинар «Рождественские чтения» - опыт развития духовно-нравственного воспита-ния(2005г.), «Волонтёрское движение за здоровый образ жизни»(2006г.), областной семинар зам. директоров по ВР 2006г., городской семинар «Опыт интеграции урочной и внеурочной деятельности в реализации компе-тентностного подхода в современных условиях модернизации Российского образования» (2006г.), выступления на заседаниях кафедры педаго-
15 гики и психологии РГУ им.Канта, на научно-практических конференциях РГУ им.Канта - Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции - 2001г., Первая научно-практическая конференция по экспериментально-исследовательской работе - 2002г., Гуманистическая парадигма образовательного процесса в условиях формирования гражданского общества -2003г., Международная научно-практическая конференция «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах балтийского региона» - 2004г., на научно практической конференции в институте КВШУ «Проблемы управления социально-экономическими процессами региона» - 2005г.; на первой научно-практической конференции по экспериментально - исследовательской работе при КОИПК и ПРО - 2002г.; на педагогических чтениях в КОИПК и ПРО «Развитие педагогики индивидуальности в деятельности образовательного учреждений Калининградской, а также через практическую деятельность автора в качестве директора общеобразовательной школы и в процессе создания концепции и программы развития общеобразовательной школы в условиях модернизации российского образования, перехода на компетентностное обучение.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 188 источников, электронных ресурсов и 16 приложений.
Сущность современного педагогического коллектива
Одна из задач нашего исследования заключается в уточнении сущности педагогического коллектива. Для решения этой задачи важно найти ответы на вопросы о том, что представляет собой современный педагогический коллектив? Каковы его признаки? Какова структура педагогического коллектива общеобразовательной школы? Какие функции выполняет современный педагогический коллектив? Что нового вносится в,понимание. его сути?
Для поиска ответов на поставленные вопросы мы обратились к научной педагогической, философской, психологической, социологической литературе. Чтобы понять сущность педагогического коллектива, мы рассмотрели понятие «коллектив», как более общее по отношению к педагогическому коллективу, и связанное с ним понятие «группа».
Коллектив (от лат. collektivus - собирательный, совместный) в социологическом энциклопедическом словаре рассматривается как группа людей, объединённая решением определённых производственных, общественных, политических и других задач, характеризующаяся общими интересами и целями, чувством солидарности, самоопределением. В зависимости от видов деятельности различают: коллектив производственный, научный, спортивный, учебный и др. [148. С. 128-129].
Ученые определяют трудовой коллектив как организованную группу людей, объединенных социально значимой целью и системой непосредственных взаимоотношений в процессе труда [172. С.8]. В психологии трудовой коллектив характеризуется соответствующими структурами, определенными функциями и процессами групповой динамики [там же]. К функциям коллектива относят: - целевую — основная функция, ради которой организован коллектив; - интегратиеную — объединение сотрудников в единый сплоченный коллектив; - развития личности — удовлетворение материальных и духовных потребностей членов коллектива; - воспитательную - создание условий для усвоения каждым членом коллектива групповых норм поведения.
Предметами исследования психологов выступают социально - психологические феномены взаимоотношений и взаимодействий членов коллектива: сплочённость коллектива, совместимость входящих в него личностей, психологический климат, восприятие коллектива его членами, самочувствие и самоуважение личности в коллективе, её перспективы в связи с перспективами самого коллектива и др.
Вопрос, какими же качествами в этих условиях должна обладать некоторая совокупность людей, чтобы ее можно было отнести к разряду социальных групп, является предметом социально-психологических исследований. К примеру, А.И. Донцовым [40] осуществлён детальный анализ социально-психологических представлений о природе социальной группы, сложившихся в русле различных теоретических ориентации. К числу главных отличительных признаков социальной группы отнесены следующие:
1) включенность человеческой общности в более широкий социальный контекст, систему общественных отношений, определяющих возможность возникновения, смысл и пределы существования группы и задающих (прямо или от противного) модели, нормы или правила межиндивидуального и коллективного поведения и межгрупповых отношений; 2) наличие у членов группы значимого основания (причины) сообща находиться в ней, отвечающего интересам всех ее участников и способствующего реализации потребностей каждого;
3) сходство участи состоящих в группе людей, которые разделяют условия, события жизни и их последствия и в силу этого обладают общностью впечатлений и переживаний;
4) длительность существования, достаточная для возникновения не только специфического языка и каналов внутригрупповых коммуникаций, но и коллективной истории (традиций, воспоминаний, ритуалов) и культуры (представлений, ценностей, символов, памятников), оказывающих унифицирующее воздействие на мироощущение членов группы и тем самым сближающих их;
5) разделение и дифференциация функциональных ролей (позиций) между членами группы или ее подгруппами, обусловленные характером общих целей и задач, условий и средств их реализации, составом, уровнем квалификации и склонностями образующих группу лиц, что предполагает кооперативную взаимозависимость участников, комплиментарность (взаимодополнительность) внутригрупповых отношений;
6) наличие органов (инстанций) планирования, координации, контроля групповой жизнедеятельности и индивидуального поведения, которые персонифицированы в лице одного из членов группы, наделенного особым статусом (вождя, монарха, лидера, руководителя и т.п.), представлены подгруппой, обладающей специальными полномочиями (парламент, политбюро, дирекция, ректорат и т.п.), либо распределены между членами группы и обеспечивают целенаправленность, упорядоченность и стабильность ее существования;
7) осознание участниками своей принадлежности к группе, самокатегоризация в качестве ее представителей, более сходных друг с другом, чем с членами иных объединений, возникновение на этой основе чувства «Мы» («Свои») и «Они» («Чужие») с тенденцией переоценивать достоинства пер 19 вых и недостатки вторых, особенно в ситуации межгруппового конфликта, стимулирующего рост внутригрупповои солидарности за счет частичной деперсонификации самовосприятия членов группы, рассматривающих себя в ситуации угрозы извне как ее равнозначных защитников, а не изолированных обладателей уникальных особенностей;
8) признание данной человеческой общности как группы ее социальным окружением, обусловленное участием группы в процессе межгрупповой дифференциации, способствующей становлению и обособлению отдельных общественных объединений и позволяющей со стороны различать их в сложной структуре социального целого и идентифицировать их представителей на основе разделяемых сообществом критериев, сколь бы схематичны, ригидны и пристрастны они ни были: стереотипизированность и эмоциональность межгрупповых представлений, возможно, позволяют сомневаться в их истинности, но отнюдь не препятствуют эффективному ОПО- ( знанию и категоризации как самих групп, так и их участников.
Факторы и условия развития педагогического коллектива общеобразовательной школы
Определив сущностные характеристики современного педагогического коллектива, обратимся к факторам и условиям его развития. Какие существенные факторы влияют на развитие, успешность деятельности педагогического коллектива в общеобразовательной школе в современных условиях?
В толковом словаре русского языка под ред. С.И.Ожегова даётся определение этого понятия: фактор - момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [118. С.847].
В данном случае мы рассматриваем процесс развития педагогического коллектива. Для большей определённости необходимо остановиться на содержании достаточно сложного понятия «развитие». Из того же источника: развитие - процесс закономерного изменения перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему [там же, С.643]. То есть процесс движения к качественно новому состоянию, причём не случайному, а необходимо необходимому. В советском энциклопедическом словаре: развитие - это изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры. В философском энциклопедическом словаре под развитием понимается необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и материальных объектов. Только одновременное наличие всех трёх указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. В энциклопедическом словаре Брокгауза и Ефрона указывается, что развитие - это эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности.
В исследованиях по теории управления развитием образовательных учреждений М.М.Поташник обобщает: развитие - это изменение, но не количественное, а качественное (в отличие от роста, совершенствования и т.п.), и притом не любое, а только позитивное, то есть изменившаяся система с новыми свойствами эффективнее, чем прежде, выполняет свои функции или приобретает новые функции (в отличие от регрессивных качественных изменений, приводящих к разложению системы) [125]. При этом он делает вывод, что в школе нельзя различать понятия «развитие» и «саморазвитие», необходимо осознать, что никому, находящемуся вне школы, не удастся её развить, качественно изменить её, если сами работники школы и учащиеся этого не захотят и сами не станут субъектами её развития.
К социальным, организационным и экономическим факторам относят: высокий уровень организации труда, наличие мобилизующей высокой цели, наличие традиций, широкое привлечение членов коллектива к управлению, успехи коллектива в труде, спорте и других видах деятельности, хорошая организация трудовой состязательности, стабильность состава коллектива и др. [134].
В качестве основных факторов развития коллектива называют: групповые и коллективные формы организации совместной деятельности, создание системы функциональной, материальной, информационной, организационной, управленческой взаимосвязанности и взаимозависимости чле нов коллектива; компетентность руководства коллектива и положительный личный пример руководителя; целенаправленное формирование самосознания коллектива, ориентация на самосовершенствование и превращение в субъект управления и воспитания [69]. К названным факторам можно добавить еще такие, которые более выпукло отражают особенности педагогической среды: аттестация педагогов, всевозможные конкурсы, например, «Учитель года», конференции, смотры, выставки и пр., создание проектов для получения грантовой поддержки развития школы и др.
В развитии педагогического коллектива существенную роль, как показывает практика, играет нормативно-правовая база, регламентирующая педагогическую деятельность коллектива и создающая идейно-целевую установку: Закон РФ «Об образовании»; утверждённая Правительством РФ «Концепция модернизации российского образования на период до 2010года»; утверждённое Правительством РФ «Типовое Положение об общеобразовательном учреждении»; Федеральная Программа развития образования, Концепция развития образования Калининградской области, Программа широкомасштабного эксперимента по переходу на 12-летнее образование, Концепция школы (например, в МОУ СОШ №7 «Развитие индивидуальности на принципах здоровьесберегающей педагогики»).
Названные факторы способны оказать развивающее влияние на коллектив за счет тех требований к профессиональной деятельности педагогов, которые предусмотрены в различных документах и процедурах (мероприятиях). Их можно отнести к внешним факторам, поскольку они отражают воздействия на педагогов извне.
Не останавливаясь на представленных факторах, рассмотрим более значимые для исследования проблемы развития педагогического коллектива, на наш взгляд, психологические и педагогические факторы, обращенные к внутреннему потенциалу каждого педагога.
Как показало исследование, важнейшей характеристикой коллектива является социально-психологический климат, или психологический настрой. В психологии выделяют отдельную группу факторов социально-психологического климата: взаимоотношения по вертикали и горизонтали, их стиль и нормы (необходимый минимум), различные составляющие производственной обстановки (организация и условия труда, система стимулирования и т.п.). Значительное влияние на психологический настрой оказывает стиль руководства.
В специальном исследовании Р.Х. Шакурова установлен ряд психологических факторов эффективности совместной работы педагогов, указывающих на роль руководителя: потребность членов коллектива общаться со своим руководителем и решать с ним деловые вопросы, положительные и отрицательные черты личности руководителя (к последним отнесены злопамятность, мстительность, высокомерие, неуравновешенность и импульсивность, неумение разобраться в мотивах человеческих поступков, склонность замечать в людях, скорее всего, их недостатки, необъективность и др.) [165].
В исследовании Сафроновой Е.А. представлено достаточно чёткое обоснование того, что нравственно-психологический климат в педагогическом коллективе формируется в первую очередь на базе профессионального, личностного становления и развития каждого педагога — члена коллектива. Автор обращает внимание на то, что в современных условиях жизнь ставит человека перед лицом серьезных испытаний его социально-психологической зрелости, нервно-психической сбалансированности и нравственно-психологического здоровья. Для того, чтобы выдержать этот прессинг, необходимо формировать новую нравственно-психологическую культуру коллектива, в котором бы каждый индивидуум чувствовал свою социальную и психологическую защищенность. «Социальная защищенность — это совокупность социальных, правовых, экономических и т.д. норм и гарантий, обеспечивающих жизнедеятельность личности в обществе. Психологическая защита личности — это несколько иное понятие, отражающее скорее готовность и способность самой личности устоять перед вредными деформирующими ее автономию, ее психическое здоровье и внутреннюю сбалансированность влияниями извне» [139. С.2].
Научные подходы к развитию педагогического коллектива
При разработке своей модели мы опирались на накопленный опыт в моделировании педагогических процессов и систем. Как показал анализ научных работ, редко какой ученый обходится без создания собственной модели, которая содержит решение исследуемой проблемы. Нами был проанализирован ряд исследований, в которых ученые обращались к какому-либо аспекту проблемы развития педагогического коллектива. Так, в исследовании Т.И.Ермаковой [44] рассматривается модель управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии, которая представляет собой систему, объединяющую: онтологическую модель управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии и функциональную модель управления инновационными процессами в гимназии. В онтологической модели управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива предусматриваются: новая концепция образования, социальный заказ, психолого-педагогические предпосылки и условия непрерывного роста профессионализма сотрудников гимназии. Функциональная модель содержит механизм развития инноваций, творчества педагогического коллектива. Модель включает следующие педагогические условия: изменение исходных принципов развития профессиональной компетентности в пользу формирования потребностей непрерывного саморазвития; использование технологии развивающего управления, построенной на модели саморазвития человека и принципах системности, педагогического проектирования, обеспечивающих создание развивающей среды для педагогического коллектива в целом и каждого педагога в частности; изменение организационно-функциональной структуры управления гимназией, способствующее формированию развивающей творческой среды.
На наш взгляд, представленные условия отражают современные тенденции системы образования и, прежде всего, такие, которые связаны с психологической основой профессиональной деятельности педагога — именно эта сторона сегодня особенно актуальна и перспективна.
В исследовании Е.И. Сахарчук [140] смоделированы этапы становления коллективного субъекта в вузе. Данный процесс автор рассматривает как движение от потенциальной к реальной субъектности, когда проявляются основные признаки коллективного субъекта. Переход от одного этапа становления коллективного субъекта образовательного процесса к другому совершается не автоматически. Необходимо, отмечает Е. И. Сахарчук, чтобы освоенный ранее опыт межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса вступил в противоречие с новыми реалиями — только тогда может произойти целостное движение, обеспечивающее «уровень приемлемого качества» подготовки специалистов. Ин-тегративным критерием для выделения этапов становления коллективного субъекта образовательного процесса выступала динамика осознания ценностно-смыслового контекста профессиональной подготовки специалистов в сообществе преподавателей и студентов, что позволило выделить три этапа — нормативный, ценностный, смысловой.
Нам представляется, что данный подход к выделению названных этапов созвучен с педагогикой индивидуальности, в которой человек должен быть научен осмыслению собственных ценностей, выбору и принятию решений. Поэтому приведем описание характеристик этапов в рассматриваемой модели достаточно подробно.
На нормативном этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса его индивидуальные субъекты в основном ориентируются на внешние нормативные требования к организации образователь ного процесса. Акценты во взаимодействии преподавателей и студентов смещены с ценностей на цели профессиональной подготовки, с целей — на средства.
На данном этапе становления коллективного субъекта большинство индивидуальных субъектов центрированы на себе, не имеют четкого представления о смысле профессиональной подготовки специалистов сферы образования. Студенты в основном ориентируются на прагматические ценности. Многие преподаватели относятся к выполнению своих обязанностей формально, дистанцируются от студентов, и отчуждены от своей профессиональной деятельности. Цель подготовки специалиста копируется из нормативных документов. Хотя содержание учебных дисциплин формируется в соответствии с государственным стандартом, при этом не учитываются особенности региональной системы образования, запросы педагогической практики, особенности личностного опыта студентов. В образовательном процессе в основном используются традиционные технологии обучения, преимущественно репродуктивные способы организации учебно-познавательной деятельности студентов.
На ценностном этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса в сообществе преподавателей и студентов происходит осознание нравственно-педагогических ценностей: личности ученика/студента как главной ценности, профессиональной чести и достоинства. Данный этап характеризуется осознанием личного смысла профессиональной подготовки всеми субъектами образовательного процесса. Цели профессиональной подготовки специалистов формулируются с учетом особенностей и традиций вуза, в которых закреплены не только нормы, но ценности и идеалы.
На смысловом этапе становления коллективного субъекта образовательного процесса индивидуальные субъекты довольно четко осознают смысл профессиональной подготовки специалистов в вузе. Цель профессиональной подготовки задается диагностически с учетом миссии вуза и запросов образовательных учреждений города и области, уровня развития ведущих научно-педагогических школ в вузе. Каждый этап становления коллективного субъекта характеризуется специфической системой управленческих воздействий, и в этом случае достигнутый уровень является их результатом, но, с другой стороны, динамика этого процесса оказывает воздействие на основные показатели качества профессиональной подготовки.
В исследовании Л.Н. Куриловой [84] в качестве концептуальной идеи высказана мысль о том, что инновационную деятельность педагогов колледжа можно рассматривать в качестве фактора развития их профессионально-педагогической компетентности, что в свою очередь ведет к развитию педагогического коллектива. Инновационная деятельность ставит преподавателя в положение, когда он вынужден анализировать свою педагогическую деятельность, которая является для него базовой, искать, выбирать, конструировать, что требует определенного уровня профессионально-педагогической компетентности.
Уровни развития педагогического коллектива в свете педагогики индивидуальности
Как это видно из предыдущей главы, развитие педагогического коллектива представляет собой достаточно сложный процесс, подверженный влиянию множества факторов и потому весьма уязвимый для оценки его результатов. В своем исследовании мы исходили из идеи взаимообусловленности двух основных показателей развития — профессиональной компетентности и индивидуальности педагога.
Мы считаем, что развитие индивидуальности педагога и развитие его профессиональных компетентностей (специальной, социальной, социальной, индивидуальной) взаимосвязано и взаимообусловлено. Иначе, на различных этапах развития педагогического коллектива рост профессиональной компетентности в области формирования индивидуальности школьника определённым образом связан с развитием психических сфер педагога. Приоритет развития тех или иных психических сфер определяет развитие определённых профессиональных компетентностей, что в свою очередь позволяет выделить конкретные этапы развития педагогического коллектива.
В нашем исследовании нами рассмотрена модель оценки уровня развития коллектива, разработанная коллективом учёных под руководством академика Лазарева B.C. [86]. Мы представили иерархическую структуру характеристик коллектива и произвели оценку этих характеристик с точки зрения развития психических сфер. В качестве метода использовали метод анализа иерархий (МАИ) в согласовании результатов оценки, который используется при построении квалиметрических моделей [138], [117].
Первым этапом применения МАИ является структурирование проблемы согласования результатов в виде иерархии или сети. В наиболее элементарном виде иерархия строится с вершины (цель — определение уровня развития каждой из психических сфер в сравнении), через промежуточные уровни (критерии сравнения) к самому нижнему уровню, который в общем случае является набором альтернатив (результатов, полученных различными методами оценки). Существует несколько видов иерархий, самые простые - доминантные, похожие на перевернутое дерево с основой в вершине. Холлархии - доминантные иерархии с обратной связью. Модулярные иерархии — китайские ящики — растут в размерах от нижних, внутренних уровней, к внешним, более крупным совокупностям. Дальнейшее рассмотрение ограничено доминантными иерархиями.
После иерархического воспроизведения проблемы возникает вопрос: как установить приоритеты критериев и оценить каждую из альтернатив по критериям, выбрав самую вероятную из них. В МАИ элементы задачи сравниваются попарно по отношению к их воздействию на общую для них характеристику. Система парных сравнений приводит к результату, который может быть представлен в виде обратно симметричной матрицы. Элементом этой матрицы a(i, j) является интенсивность проявления элемента иерархии і относительно элемента иерархии j, оцениваемая по шкале интенсивности от 1 до 9, где бальные оценки имеют следующий смысл: 1 - равная важность; 3 - умеренное превосходство одного над другим; 5 - существенное превосходство; 7 - значительное превосходство; 9 - очень сильное превосходство; 2, 4, 6, 8 - промежуточные значения. Если при сравнении одного фактора і с другим j получено a(i, j)=b, то при сравнении второго фактора с первым получаем a(j, i)=l/b. При сравнении элементов А и Б в основном ставятся следующие вопросы: какой из них важнее или имеет большое воздействие; какой из них более вероятен.
При сравнении критериев обычно возникает вопрос, какой из критериев более важен, при сравнении альтернатив — какая из них более вероятна. Относительная сила, величина, или вероятность каждого отдельного объекта в иерархии определяется оценкой соответствующего ему элемента собственного вектора матрицы приоритетов, нормализованного к единице. Приоритеты синтезируются, начиная со 2-го уровня вниз. Локальные приоритеты перемножаются на приоритет соответствующего критерия на вышестоящем уровне и суммируются по каждому элементу в соответствии с критериями, на которые воздействует элемент.
В дальнейшем по результатам тестирования (по В.С.Лазареву) получили оценку уровня развития коллектива. Сравнительный анализ полученных результатов позволил проверить разработанную модель и сделать выводы относительно достоверности нашей гипотезы.
Опираясь на разработанную B.C. Лазаревым модель оценки развития коллектива, мы предприняли попытку сложить свою модель, учитывающую названные выше показатели. По Лазареву уровень развития (уровень
109 зрелости) коллектива определяется как способность коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью. В нашем понимании уровень развития коллектива определяется как способность осуществлять саморазвитие свойств и качеств индивидуальности, отражающих сущностные характеристики (свойства) коллектива.
Выше мы уже давали описание структуры характеристики коллектива, предложенной B.C. Лазаревым, поэтому здесь, учитывая его подход, представляем кратко описание связей его показателей и наших. 1.Ценностно-ориентированная зрелость.
Уровень ценностно-ориентационной зрелости определяется значениями трех первичных характеристик коллектива: ориентированности на достижения в текущей деятельности, ориентированности на развитие и ориентированности на саморазвитие.
То, какие цели ставит перед собой коллектив, говорит о его ценностно-ориентационной зрелости, что связано с развитием мотивационной и экзистенциальной сфер индивидуальности педагога.
