Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и методы современного управления общеобразовательной школой
1. Историография проблемы 17-32
2. Управление общеобразовательной школой в условиях модернизации российского образования 33-48
3. Типология стилей управления 49-67
Глава II. Проектирование оптимальной модели управления общеобразовательной школой нового типа
1. Педагогический менеджмент как средство развития в общеобразовательной школе инновационной деятельности 68-82
2. Управленческая коммуникация как педагогическая проблема 83-99
3. Слагаемые профессиональной успешности современного руководителя школы 100-120
Заключение 121-132
Список использованной литературы 133-153
- Историография проблемы
- Управление общеобразовательной школой в условиях модернизации российского образования
- Педагогический менеджмент как средство развития в общеобразовательной школе инновационной деятельности
Введение к работе
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" намечены меры по созданию механизма устойчивого развития системы образования. В результате планируется достижение нового, современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. В ряду этих мер - модернизация управления образованием как ответ на вызовы социально-экономической и образовательной ситуаций в обществе, предъявляющих современным руководителям учебных заведений новые компетенции, то есть, иначе говоря, нетрадиционные функции и связанные с ним полномочия. Их реализация, как мы считаем, является необходимым условием эффективного управленческого сопровождения процессов становления нового качества образования.
Анализ, проведенный отечественными исследователями (Ю.В.Васильев, В.Н.Волков, И.В.Гришина, В.Ю.Кричевский, А.Н.Кузибецкий, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Л.И.Филатова, Л.И.Фишман и И.С.Фишман, О.А.Фокина, Т.И.Шамова, Н.В.Чекалаева и др.) показывает, что модернизация образования предъявляет управленцам этой системы ключевые компетенции в сфере стратегического управления и проецирования собственной практической работы, ценностно-смысловой коммуникации с персоналом, управленческого сопровождения личностио-развивающего образования, формирования оптимальной модели управления, развития прогностических функций. Все это, по нашему мнению, требует существенного обновления и придания гуманитарно-личностной направленности управленческо-педагогиче-ской деятельности в образовательных учреждениях.
; / з
Опираясь на методологические принципы целостного и личностного подходов (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.), мы рассматриваем становление гуманитарно-личностной направленности участников управленческого процесса в сфере образования как целостное новообразование, являющееся результатом инновационного развития педагогического коллектива, опыта управленческой коммуникации. Именно целостная гуманитарно-личностная компетентность, как показывает наше исследование, и может стать фактором реализации компетенций, порожденных ситуацией "взращивания" нового качества образования и требующих от управленцев единства знания и действий, ценностей и поведения, отношения и коммуникации.
Постановка вопроса о совершенствовании систем управления в образовании весьма актуальна и своевременна, но попытки совершенствования управления "вообще", то есть без выявления его качественных черт и особенностей, в наше время, как мы считаем, непродуктивны. Реальная модернизация внутришкольного управления невозможна без разработки конкретных новых типов таких систем и выделения наиболее перспективных из них. В связи с этим следует подчеркнуть, что введение в теорию представлений и понятий о конкретных важнейших свойствах и типах управления явилось серьезным, хотя до сих пор не до конца воспринятым и освоенным в массовой ШКОЛЬНОЙ управленческой практике достижением.
В ситуации усложнения задач общего образования, растущего видового многообразия школ и роста разнообразия условий их существования и жизнедеятельности необходимо проектирование вариативных типовых моделей управления школами. Это позволит обеспечить в практике достаточную степень свободы выбора вариантов и осмысленного целенаправленного создания на их основе различных современных систем внутришкольного
управления с улучшенными качественными характеристиками и возможностями.
В научной литературе, в ряде педагогических и психологических исследований последних лет можно встретить словосочетание "созидательное" или "развивающее" управление общеобразовательной школой, способствующее, как показывает опыт практики, росту инновационного потенциала как самих управленцев, так и учителей. Не все соглашаются с подобным словосочетанием, но думается, здесь есть свой резон. Подчеркнем, что созидательное управление развитием школы принято рассматривать только применительно к инновационным процессам в образовательном учреждении. Созидательный, развивающий характер управления охватывает не только управление инновациями, но и школой в целом (включая и управление текущим функционированием учебным заведением как управление обеспечением максимально полной актуализации и использования имеющегося творческого, интеллектуального потенциала педагогического коллектива). В этом диссертант наглядно убедился, много лет работая в управленческих структурах, в том числе и директором школы.
По мнению А.М.Моисеева, которое мы разделяем, далеко не всякое управление развитием школы является развивающим (то есть реально нацеленным на максимально возможное повышение потенциала школы и его отдачи и реально обладающим необходимыми для этого функциональными возможностями и средствами) [114, 34], Как показывает практика, далеко не всякое нововведение реально развивает школу, и, что не менее важно, вполне возможны и широко распространены нововведения, сопровождаемые определенными изменениями в содержании и технологиях образования, но не сопровождаемые ростом и развитием интеллектуального потенциала членов школьного сообщества. Развивающее воздействие на школу, по нашему мнению,
предполагает в учебном заведении не только наличие развитых ценностей и целей развития, но и наличие определенных средств, ресурсов, а также немалых усилий участников управленческо-педагогической деятельности.
Разрабатываемая концепция созидательного или развивающего управления является плодом как научно-теоретического анализа и развития существующих управленческих знаний, так и анализа опыта управления школами (и не только ими). В существующей практике есть немало проявлений (осознанных или неосознанных) того подхода к управлению, который мы называем развивающим. Однако этот опыт нуждается в осмыслении под этим углом зрения, требует признания, описания, обобщения и распространения.
Как показывают наши исследования, в последние 5-7 лет в системе российского образования происходит возрастание наукоемкости управленческой деятельности. Это проявляется как в заинтересованности педагогической науки в концептуальном обогащении управленческой деятельности, так и в тяготении многих практиков-управленцев к научному осмыслению своей деятельности, потребности в ее теоретическом обосновании. Как мы считаем, каждый руководитель школы, другие участники управленческого процесса должны не только теоретически обосновать свою управленческую деятельность, но и уметь применять инновационные технологии педагогического менеджмента, в которых человекосберегающий и личностио-возвышающий принципы стали бы основополагающими.
В чем суть востребованности научного подхода к управлению в образовании? По нашему мнению, это объясняется, по меньшей мере, тремя обстоятельствами. Во-первых, уникальным предназначением управления: из разрозненных элементов - воссоздать систему, в которой уровень зрелости педагогического коллектива обуславливает необходимую меру централизации управления и систему контроля. Во-вторых, интенсивным возрастанием объе-
ма ценностей, которые находятся в распоряжении руководителя учебного заведения или за которые он отвечает. В-третьих, созидательным эффектом управления, что требует от руководителя школы всесторонней образованности и высококультурной технологичности. [203, 8]
Смысл управления, как мы считаем, в том и состоит, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, что позволяет достигать поставленные цели. Усилия руководителя учебного заведения по внедрению в управленческую практику накопленных им знаний и опыта наилучшим образом реализуются через его умение ладить с людьми, воодушевлять их своими деловыми намерениями, сплачивать в работоспособный коллектив. Как показывает проведенная диссертантом опытно-экспериментальная работа, именно так работают руководители школ, обладающие фундаментальными знаниями, адаптированными к творческой управленческой деятельности и переведенными на язык соответствующих технологий. Об этом свидетельствуют и исследования самих директоров образовательных учреждений (М.Г.Захаров, В.А.Караковский, В.Ф.Любов, А.Н.Тубельской, С.Е.Хозе, Н.С.Яковлев, Е.А.Лмбург и др.).
По нашему мнению, сегодня в повестку дня встает проблема единого понимания и неукоснительного соблюдения общих принципов управления. В научной литературе существует множество толкований этих принципов. Столько повышенный к ним интерес практиков и теоретиков-управленцев обусловлен их особой важностью для дальнейшего совершенствования и повышения эффективности систем управления, В наиболее общем виде основными принципами управления общеобразовательными учреждениями являются следующие:
компетентность — обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий;
гуманность - человеколюбие и благородная нравственная мотивация служебного поведения, стремление раскрывать в людях лучшие личностно-деловые качества;
ииновационность — "вкус" к творческому поиску, стремление к рационализаторству, способность к разумному риску, анализу противоречивых предложений, долгосрочному прогнозированию;
прагматизм — работа на результат, рациональное использование рабочего времени, умения распределять обязанности, распоряжаться и контролировать, поощрять и взыскивать, опираться на силу общественного мнения коллектива.
Сегодня меняется концепция образования, появились новые типы образовательных учреждений, вводятся современные технологии управления, осуществляется обновление системы управления, связанное с переходом к демократизации и децентрализации управления, с усилением самостоятельности учебных заведений, их саморазвитием, наряду с государственными учебными заведениями возникли альтернативные формы обучения - коммерческие и частные образовательные учреждения. Все это обусловило появление социального заказа на управленца ~ менеджера образования, способного решать задачи, ранее не встречавшиеся в практике, а именно:
ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе гибких экстренных решений, иначе говоря, используя ситуационное управление;
повышение адаптационных возможностей участников управленческих действий с целью учета ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы образования. [182, 3]
Это требует разработки новых подходов к пониманию различных аспектов процесса управления в системе образования, его социалыю-органи-
заторской направленности. Жизнь ставит на повестку дня и такую важнейшую проблему, как создание оптимальной модели управления общеобразовательной школой, функционирующей в инновационном режиме (как, возможно, типовой, так и авторской). Существующие ныне такого рода модели, как показывают наши исследования, в той или иной степени являются эмпирическими. И в этом как их достоинство, так и недостаток. Достоинство состоит в том, что модели эти являются своеобразным зеркалом реального уровня компетентности как руководителя школы, так и других участников управленческого процесса. Но в этом же и их недостаток: они опираются на определенный уровень знаний и опыта каждого сотрудника учебного заведения, хотя завтра от них потребуются другие качества.
Несмотря на то, что управление процессом развития образовательного учреждения в последние годы исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она, как показывают наши исследования, еще не только не решена, но и с достаточной силой не поставлена. Практически отсутствуют научные и диссертационные работы, посвященные системному анализу управленческо-педагогической деятельности, принципам, формам и методам ее цивилизованного осуществления. До сих пор педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс формирования научно обоснованной, чутко реагирующей на инновационные внедрения системы управления общеобразовательной школы, осуществляющей личностно-ориентиро-ванное обучение учащихся.
Теоретически не обоснованы и практически не апробированы такие научные понятия, как "человековедческая образованность" и "человекеведче-ская технологичность" руководителя (менеджера образования) учебного заведения, составляющие основу концепции человековедческои компетенции
управленца. Должным образом не исследован достаточно широко применяемый в образовании партисипативный стиль управления — управление с привлечением членов педагогического коллектива к процессу выработки и принятия решений, способствующих росту инновационного потенциала каждого учителя.
Учитывая недостаточную разработанность проблемы управления развитием общеобразовательной школы в педагогической науке, а также ее актуальность и значимость в условиях современной модернизации российского образования, мы сформулировали тему своей диссертационной работы следующим образом: "Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива". Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.
Основой для решения проблемы стали работы, посвященные разработке проблем теории управления образованием, анализу личности и деятельности руководителя школы (И.С.Батракова, И.И.Зарецкая, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.Г.Куценко, В.С.Лазарев, О.ЕЛебедев, В.Н.Максимова, А.И.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Портнов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров). Эти исследования помогли увидеть типичные проблемы современных систем управления образовательными учреждениями, различные аспекты управленческо-педагогической деятельности в современной школе.
Объектом исследования является современный процесс управления отечественными образовательными учреждениями.
Предмет исследования - система управления развитием общеобразовательной школы, осваивающей личностно-ориентированную технологию обучения.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование современной системы управления развитием школы, повышение ее качества и эффективности возможно при следующих условиях: обобщении в масштабах всей системы российского образования инновационного управленческого опыта с целью применения его лучших образцов в практике школы; теоретическом и методологическом обосновании процесса управления развитием общеобразовательного учреждения через инновационный потенциал педагогического коллектива; разработки и внедрения новых управленческих стратегий и технологий, перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие системы внутришкольного управления; осуществлении управления общеобразовательной школой на гуманистических основах; организации содержательной и функциональной компетенции участников управленческо-педагогической деятельности в структуре целостного процесса управления учебным заведением; создании оптимальной комплексной модели современной системы управления общеобразовательной школой, ^ориентированной на эффективное управленческое сопровождение процессов становления нового качества образования.
В соответствии с намеченной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
проанализировать с целью его распространения опыт практической деятельности творчески работающих руководителей школ, применяющих инновационные управленческие технологии;
выявить особенности управления развитием школы в условиях модернизации российского образования;
сформулировать важнейшие принципы педагогического менеджмента как источника развития в общеобразовательной школе инновационной управ-ленческо-педагогической деятельности;
на основе изучения психолого-педагогической, методической, социологической и философской литературы исследовать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, определить стратегию его совершенствования;
экспериментально апробировать смоделированную систему управлен-ческо-педагогической деятельности в современном образовательном учреждении.
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали важнейшие идеи "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации", современные философские и педагогические концепции, рассматривающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности в образовании, теория социального управления, методологические принципы системного и личностно-деятельностного подхода к исследованию управленческих систем, труды отечественных и зарубежных ученых-педагогов, психологов, социологов по теории управления образованием, работы, раскрывающие различные аспекты профессионального становления руководителей общеобразовательных школ.
Настоящее диссертационное исследование во многом опирается на опыт и личные наблюдения автора, работающего более 10 лет в управленческих структурах системы образования, в том числе и директором общеобразовательной школы.
В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы научного исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, научных исследований по проблемам управления организациями, изучение и обобщение опыта творчески работающих руководителей общеобразовательных учреждений, стремящихся
к повышению своей профессиональной компетенции, констатирующий педагогический эксперимент, педагогическое моделирование, наблюдение за инновационным упрвленческо-педагогическим процессом, экспертная оценка и самооценка, беседы, анкетирование, опросные методы, обсуждения за "круглым столом", сравнительно-сопоставительный анализ материалов педагогической печати по проблемам управления образованием.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений гг.Железнодорожного, Коломны, Луховицы Московской области, средней общеобразовательной школы при Посольстве РФ в США (г.Вашингтон). В опытно-экспериментальной работе приняли участие около 150 директоров школ и их заместителей, учителей, воспитателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Школа сегодня нуждается в такой системе управления, которая сде
лала бы педагогический коллектив сообществом, члены которого объединены
общими ценностными установками, целями, реализуемыми в инновационном
образовательном процессе, базируемом на закономерностях и принципах ор
ганизации субъекта управления. При этом богатство коллектива — в творче
ской неповторимости его членов, в разнообразии инновационных подходов,
применяемых в обучении и воспитании учащихся.
2, Назрела необходимость перевода управления в образовании на новую
парадигму, в основе которой лежит смена целевых ориентиров, мотивацион-
но-системиый подход и личностно-ориентированные цели его осуществления.
Сущность его заключается в создании в школе условий, обеспечивающих все
стороннее развитие личности каждого школьника и учителя и мотивации их
на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную дея
тельность в различных автономизированных внутри школьных системах.
Принцип демократизации управления общеобразовательной школой создает основу для свободного развития каждого участника учебно-воспитательного процесса, то есть обеспечивает базу для реализации гуманизации в управлении. И в то же время гуманизация управления обогащает саму суть, содержание демократизации обучения и воспитания учащихся.
Учитывая сложность управленческих проблем, существующих сегодня в системе образования, необходимо учитывать разнообразные условия и пути оптимизации управленческого процесса. Как показывают исследования, опыт практики, важное место в оптимизации управления должно играть психолого-педагогическое обеспечение всех участников управленческо-педаго-гической деятельности в образовательных учреждениях.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-1999 гг.) — поисковом — изучались и анализировались теоретические исследования по теме диссертации, обобщался опыт организации систем управления в образовательных учреждениях, отрабатывались теоретические подходы к проблеме, формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования, проводился анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике образования, намечались цели и задачи опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2000-2001 гг.) — формирующем — осуществлялся предварительный анализ полученных в результате опытно-экспериментальной работы данных, проводилась проверка уточненных и откорректированных на предыдущем этапе материалов, выявлялись основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования авторской модели управ-ленческо-педагогической деятельности школы, велась ее практическая апробация.
На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) — завершающем - уточнялись сделанные выводы, обобщались и систематизировались полученные материалы, велся анализ данных опытно-экспериментальной работы. Результаты всего исследования в целом были оформлены в диссертацию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем с учетом современных требований впервые обобщен управленческий опыт творчески работающих руководителей общеобразовательных учреждений, стремящихся к росту своей профессиональной компетенции; раскрыты организационные и психолого-педагогические условия, позволяющие создать в школе оптимальную комплексную и целостную модель управленческо-педагогической деятельности; выявлены функции, знания, умения и навыки, которые обеспечивают успешную управленческо-педагогическую деятельность в школе; изучены новые подходы к управлению развитием образовательных учреждений в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся; сформированы ключевые компетенции, связанные с повышением эффективности управленческого сопровождения процессов становления нового качества образования; сформулированы принципы и алгоритмы выбора управленческих решений.
Практическая значимость исследования заключается в определении методологических подходов к созданию инновационной технологии управленческой деятельности, выявлении условий и путей моделирования современных систем управления как основы инновационного развития образовательного учреждения; обосновании идеи развивающего управления учебным заведением с учетом и на основе развития кадрового потенциала школы, разработке методических рекомендаций по созданию оптимальной в условиях модернизации российского образования организационной структуры образо-
вательного учреждения, адаптированной к прогрессивной управленческой деятельности.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений; в системе повышения квалификации и переподготовки директоров школ и их заместителей; при организации учебного процесса педагогических университетов и институтов в циклах лекционно-семинарских занятий по проблемам управления образованием, а также студентами, аспирантами, соискателями, изучающими различные аспекты управленческо-педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены автором в докладе в январе 2003 года на региональном совещании-семинаре "Роль управленческо-педагогической деятельности в формировании воспитательной системы заграншколы МИД РФ" с руководителями школ при посольствах Российской Федерации в США, Аргентине, Бразилии, иа Кубе. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи в трех научно-методических сборниках, изданных в Г.Вашингтоне, в профессиональной педагогической печати.
Достоверность и обоснованность полученных диссертантом результатов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций исследования, научной логикой и методологией, опорой на новейшие достижения педагогики, психологии, философии, социологии и других наук, многолетней управленческой деятельностью соискателя.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Список использованной литературы содержит 256 источников, из них 46 на иностранных языках.
Историография проблемы
Как показывают исследования, возникновение науки управления относится к концу XIX — началу XX столетия. На всем протяжении более чем вековой истории наука управления разрабатывает свою теорию, содержанием которой являются законы и закономерности, принципы, функции и методы целенаправленной деятельности людей в процессе управления. Существенное влияние на развитие теоретических основ управления оказали господствовавшие в тот или иной период времени представления о роли и сущности организаций как объектов управления. Эволюцию этих понятий на протяжении XX века можно проследить по существовавшим в определенные годы типам моделей организаций.
Условно можно выделить две основные модели организаций: первая рассматривает организацию как закрытую систему, вторая акцентирует внимание на ее открытости и множестве связей с окружающей средой. В соответствии с этими представлениями формировались научные школы и подходы к управлению.
В первой половине XX века проблемы управления организациями рассматривались и решались прежде всего с позиций их внутренних ресурсов и возможностей как объектов управления. Организации анализировались и проектировались как закрытые системы, все факторы эффективности которых следует искать внутри. Такой подход к управлению демонстрировали представители школ научного управления, классической (административной) школы и, позднее, школ человеческих отношений и поведенческих наук. Так, школа научного управления, родоначальником которой был Ф.У.Тейлор, рассматривала эффективность совместного труда в организации с позиций затрат времени и движения. Расчленение работы на автономные, полностью программируемые элементы и последующий оптимальный сбор их в единое, — обязательные условия, которые в соответствии с этой теорией формируют высокопроизводительную организацию. Модель закрытой организации отражает теоретические представления, зародившиеся в конце XIX столетия и получившие практическое воплощение в первой половине XX века.
Еще одно направление теоретической мысли, базирующееся также на представлении об организации как закрытой системе, но учитывающее важную роль людей и их поведения, получило развитие в человеческих отношениях и поведенческих науках (Ч.Барнард, М.Вебер, Ф.Гилбрет, А.Мэйо, Ф.Селзник, А.Файоль, М.П.Фолетт, Г.Форд и др.). Главное положение этих учений состоит в утверждении, что человек как социальный деятель является важнейшим фактором производительности. Отсюда необходимость в развитии теории и методов формирования коллектива как особой социальной общности и межличностных отношений внутри организации. Особое значение придается стилю управления и его влиянию на производительность и удовлетворенность работников своим трудом. Наиболее полное раскрытие способностей работающих обеспечивается при демократическом стиле, способствующем вовлеченности работников не только в процесс исполнения, но и разработки управленческих решений. Главные задачи в этих условиях заключаются в том, чтобы организовать управление персоналом, используя факторы коммуникации, мотивации и лидерства, а также поддержания отношения к членам организации как к активным человеческим ресурсам.
Система взглядов на управление во второй половине XX столетия формировалась под воздействием объективным изменений в мировом общественном развитии. Начало перехода к эре постиндустриального, информационного развития, характеризовавшееся образованием во многих странах большого количества малых и средних предприятий, жизнеспособность которых стала определяться их гибкостью, динамичностью и адаптивностью к требованиям окружающей среды, потребовало совершенно иных подходов к управлению такими организациями. Ученые и специалисты в области менеджмента стали активно разрабатывать идеи открытости организаций как систем, активно взаимодействующих с окружающей средой, появились школы и научные направления, обосновывающие новые теоретические подходы к управлению. Среди них отметим теории принятия решений и количественного подхода (начало разработок - 1950-60-е годы), ситуационный подход (1960-е годы), теории стратегии (1970-е годы), инноваций и лидерства (1980-90-е годы). Несмотря на их различия, все эти теоретические подходы объединяет тот факт, что они рассматривают организации как открытые системы.
Управление общеобразовательной школой в условиях модернизации российского образования
В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" определена ближайшая цель развития образования - "формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего, образовательных учреждений..." [2, п.2.6]. Концепция определяет и конкретные функции управления образованием в современных условиях: управление процессом его развития, что, несомненно, предъявляет новые, повышенные требования к качеству управления учебными заведениями, к его способности поддерживать режим функционирования и развития управляемой системы в заданном направлении по осуществлению намеченных целей. Подчеркнем при этом, что педагогические аспекты управленческих нововведений связаны с решением важнейшей задачи - повышением качества образования в условиях личностно-ориентиро-ванного обучения и воспитания школьников.
Как показывают наши исследования, практика образования, для эффективного управления общеобразовательным учреждением в современный период необходимыми условиями являются:
1) коллегиальный стиль управления;
2) корпоративная культура персонала;
3) достоверная информация о динамике свойств и состояний объектов, на основе которых можно судить о проявляющихся в них явлениях.
Эти условия экстраполируются на управлении образовательным процессом в организационных структурах общеобразовательных школ. По нашему мнению, во всех случаях важнейшим механизмом управления является мониторинг сущностных, интегральных характеристик образовательного процесса с целью выявления их соответствия прогнозируемым результатам и своевременному регулированию и коррекции. В разработке системы образовательного мониторинга очень существенно, насколько открытой будет полученная информация, кто будет ее главным пользователем, на кого она должна быть ориентирована прежде всего: управленческие органы или субъекты образовательной деятельности. Ориентация на демократические ценности предполагает использование мониторинга для всех субъектов образовательной деятельности, органов учительского и ученического самоуправления, для поиска внутренних ресурсов в разрешении выявленных проблем учебно-воспитательного процесса, его развивающего управления.
Принципиальное значение, как показывает опыт практики, имеют критерии и показатели мониторинга качества управления образовательным процессом в школе, по которым, собственно, можно судить и о целевой эффективности управления учебным заведением в целом. Проблема критериев и показателей оценки достигнутых результатов, используемых в управленческо-педагогической деятельности, в научной литературе решается далеко не однозначно. Это выявилось при анализе диссертантом научных работ, связанных с данной проблемой. Отечественные исследователи В.Н.Максимова и Г.С.Белов, например, под критерием эффективности понимают признак, по которому производится сравнительная оценка альтернатив и выбор наилучшей в определенных условиях решения управленческой задачи. С их точки зрения, характеристика, качественно выражающая степень реализации в учебно-воспитательном процессе поставленной управленческой задачи и позволяющая судить об эффективности управленческих и педагогических решений, является показателем эффективности. [106, 37].
Педагогический менеджмент как средство развития в общеобразовательной школе инновационной деятельности
В сложном комплексе современного научного управления образовательными учреждениями все большее место приобретает такой важный инструмент, как менеджмент. Английский термин "менеджмент" не переводится на русский язык дословно. Его принято переводить как "управление", а "менеджер" - как "руководитель". Рассмотрим некоторые различия понятий "менеджер" и "руководитель". Как мы считаем, в роли менеджера может выступить каждый, кто занимается какими-то видами организаторской деятельности. Руководитель, с нашей точки зрения, - это менеджер, который, работая с людьми, отвечает за их профессиональные достижения, осуществляет организацию и координацию их усилий для решения задач, поставленных перед возглавляемой им организацией. По образному выражению отечественного исследователя теории управления 30-х годов П.М.Керженцева, работа руководителя в значительной мере есть работа педагога, который настойчиво передает исполнителям свои идеи и учит практически осуществлять их.
Нередко можно слышать, что менеджмент - это экономическая наука. Так ли это? Конечно, теория и практика менеджмента в качестве современной формы управления экономической деятельностью любого трудового сообщества людей немыслимы без знания экономики. И в этом плане он относится к экономической науке.
Вместе с тем на современном этапе менеджмент во все большей мере опирается на такие самостоятельные отрасли знаний, как педагогика, психология, в частности психофизиология, инженерная психология, эргономика, индустриальная социология и др. Именно поэтому менеджмент является междисциплинарной наукой. Особенно четко это обнаруживается применительно к отрасли образования.
Менеджеры ставят своей целью сформулировать и использовать на практике всеобщие функции и методы управления для любой сферы человеческой деятельности, в том числе и в учебных заведениях. Однако в образовательной отрасли менеджмент, который нередко называют "педагогическим менеджментом", проявляется, как показывают наши исследования, по-своему.
К менеджеру образования в первую очередь предъявляются требования высокого профессионализма и компетентности. В нем должны соединяться качества высококвалифицированного специалиста, обладающего научными знаниями в области управления, и организатора учебно-воспитательного процесса, выполняющего административные функции. В условиях перехода к рыночной экономике необходимо, как мы считаем, изменить взгляд на природу, роль, сущность и значение руководителя образовательного учреждения. Сейчас на первое место выдвигаются такие качества менеджера образования, как самостоятельность, инициативность, предприимчивость, творческое мышление, готовность к разумному риску.
Почему же сегодня назрела проблема внедрения в общеобразовательных школах менеджмента, который зачастую выступает в качестве важнейшего средства развития инновационной управленческо-педагогической деятельности?
Вызвано это целым рядом связанных между собой причин: во-первых, осуществлением модернизации образовательной системы страны и необходимостью выхода важнейшей социальной отрасли из кризисного состояния; во-вторых, процессом демократизации и децентрализации управления системой образования и предоставлением широкой самостоятельности учебным заведе-1 ниям в решении учебно-воспитательных и хозяйственных вопросов; в-третьих, расширением рыночных связей в сфере образования и усилением экономических рычагов управления учебными заведениями в условиях становления рыночной экономики в России.
Поскольку перестройка в области образования ведет к процессу разрушения прежней единообразной системы школ и других учебных заведений, происходит дифференциация содержания образования с его разноуровневым обучением. Проявляются, как уже отмечалось, разные формы и виды общеобразовательных школ и других учебных заведений, усиливается возможность выбора у детей, куда пойти учиться. Каждая школа стремится полнее использовать свой интеллектуальный педагогический потенциал. Многие образовательные учреждения отличаются особенностями учебного плана, программ, набором изучаемых дисциплин, режимом работы. Иначе говоря, существенно изменился сам объект управления. Поэтому должно измениться и управлением им. Оно принимает другое качество, приобретает образ педагогического менеджмента.
Объектами управления в общеобразовательной школе, как и на любом предприятии, являются три составные части: материально-вещественная (техническое оснащение), информационная (учебные планы, программы, документы и т.д.) и человеческая, или личностная. Именно с последней часта и начинается комплексное управление качеством работы - современная форма менеджмента. Важная отличительная черта школьного менеджмента — наличие в нем двух отдельных и по сути неразрывных взаимосвязанных сторон: педагогической и экономической.
