Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе 14
1.1. Сущность категории «инновационный потенциал педагогических кадров» 14
1.2 Анализ состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в теории и практике внутришкольного управления 43
1.3. Основы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе 64
1.4 Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе 79
Выводы по 1-й главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе 96
2.1. Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров, критерии её оценки и показатели 96
2.2. Содержание программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе 108
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе 119
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по 2-й главе 153
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения
- Сущность категории «инновационный потенциал педагогических кадров»
- Анализ состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в теории и практике внутришкольного управления
- Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров, критерии её оценки и показатели
- Содержание программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа школы идет в направлении её трансформации в институт развития ребенка, что обусловливает необходимость изменения деятельности по управлению развитием педагогов в школе, предполагая реализацию таких форм взаимодействия с педагогами, которые будут способствовать раскрытию их внутренних возможностей.
В современной педагогической практике школы, как отмечается М.В. Клариным, отчетливо видна усиливающаяся социокультурная черта - ин-новационность (68, с. 15). Изменяются требования к качеству образования, меняется образовательный процесс, поскольку изменяется сам ребенок, а, следовательно, должен меняться и учитель. Процесс развития личности ученика педагог начинает с разработки стратегии изменения, прежде всего самого себя. Такая стратегия всегда инновационна, поскольку она предполагает новое решение относительно проблемы развития данного учащегося и индивидуальна, поскольку личность каждого ребенка неповторима и уникальна.
Как следует из работ академика Н.Н. Моисеева, исходящего из представления о принципиально единых алгоритмах и механизмах в живой, неживой природе и обществе, сложноорганизованным системам, нельзя навязывать пути развития, которые не определяются их внутренними возможностями и потребностями (114). Учащийся, а также внешняя по отношению к нему среда (школа, семья, общество), подвержен постоянным изменениям. При этом именно педагог выступает в качестве объекта, на который направлены эти изменения - взаимодействуя с разными детьми, он вынужден постоянно изменяться вследствие изменения всех и каждого из них. В результате, получить от ребенка информацию, необходимую для создания действенной стратегии его развития, педагог сможет лишь, образно говоря, настроившись с ним «на одну волну», вследствие адекватного изменения себя. Будучи управляющей системой по отношению к уча
щимся, педагог также выступает в роли субъекта управления, организующего изменения в своей деятельности и личности в соответствии с внутренними тенденциями детей как направлений, в которых возможно их развитие. Надо полагать, что изменения организуемые учителем в отношении себя, лежат в основе его действий, направленных на решение задачи развития личности ребенка в школе. Необходимость постоянного самоизменения выступает объективно обусловленной характеристикой педагогической деятельности. Говоря о педагогическом труде, В.А. Сухомлинский характеризовал его как «вечно новый и неповторимый» (176, с.74), а также «многогранный процесс постоянного обновления и тех, кого воспитывают, и тех, кто воспитывает» (там же, с.7). Исследования В.А. Сухомлинского доказывают, что педагогическая деятельность инновационна по сути. Представляя собой непрерывный «поток» изменений она выдвигает вполне определенное требование к личности педагога, - быть способным к изменениям в педагогической деятельности и в своей личности. При этом педагогический процесс, цель которого - развитие личности школьника, обусловливает собственную активность педагогов в поиске и реализации внутренних ресурсов изменения себя. В качестве такого ресурса в работе исследуется инновационный потенциал педагогических кадров.
Будущее ребёнка присутствует в настоящем, в его текущих возможностях и то насколько педагог «чувствует» эти возможности и свою адекватность в плане их развития, демонстрирует уровень его педагогического мастерства. Этот уровень высок, если в основе действий педагога лежат механизмы самодвижения, когда педагог организует себя для развития личности учащегося при минимальной внешней обусловленности. Одним из таких механизмов является самоорганизация. Используя его педагог определяет сущность и регулирует интенсивность, «глубину», последовательность, осуществляемых в школе изменений.
Рост эффективности самопроцессов на уровне конкретного педагога, не отрицает внешнего управления, предполагая, однако, такое изменение его сути, когда оно теряет характер слепого вмешательства с позиции императивных действий против внутренних тенденций его личности. Именно внутришкольному
управлению отводится роль конструктивного фактора, активного начала, способного создавать условия, повышающие эффективность развития инновационного потенциала педагогов. Учитывая то обстоятельство, что «всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно -внутреннее имеет и свой, непосредственный источник активности и развития» (198, с.7), управление должно ответить на вопрос: «Каким образом возможно способствовать собственным тенденциям развития педагогов?». Думается, ответ будет получен в случае разработки организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогов, концептуально отражающих сущность управления как ресурса развития его субъектов. Управление здесь строится на основе знания того, что вообще возможно в данной системе как развивающейся. Подобное знание объективируемо, когда процесс развития инновационного потенциала педагогических кадров является самостоятельным объектом внутри школьного управления.
Теория и практика работы с педагогическими кадрами в школе (В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, А.С. Красиков, Ю.Н. Кулюткин, К.А. Нефедова, А.А. Орлов, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова, и др.), свидетельствует, что значительные возможности совершенствования образовательного процесса заключены именно в развитии учителей путем создания условий для роста их инновационного потенциала. Между тем, как показал предпринятый нами анализ массовой практики, управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров не является объектом внутришко-льного планирования. Реализуя работу с педагогическими кадрами, руководители школ не знают условий развития их инновационного потенциала. Это актуализирует проблему поиска и создания организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе. Анализ исследований в области внутришкольного управления свидетельствует, что вопрос управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе не являлся предметом специального изучения.
Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью развития в школе инновационного потенциала педагогов и существующими условиями управления, недостаточно обеспечивающими её удовлетворение, а также недостаточной разработанностью данного вопроса теорией внутри-школьного управления, что составило проблему исследования.
Базовыми для разработки изучаемой проблемы явились следующие труды:
• Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, посвященные разработке общей теории способностей;
• И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулюткина, И.Д. Лушникова, В.Г. Маралова, A.M. Матюшкина, В.А. Ситарова, В.А. Сластёнина, Г.С. Сухобской, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской, и др., отражающие психолого-педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса;
• О.С. Анисимова, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, С.Н. Маслова, Г.Ф. Похмелкиной, А.А. Реана, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, и др., посвященные вопросам развития рефлексии педагога;
• В.И. Антонюк, С.Д. Ильенковой, Н.И. Лапина, А.Е. Лузина, И. Перлаки, А.И. Пригожина, и др., где представлены общие вопросы инновационных процессов;
• М.С. Бургина, Т.М. Давыденко, Э.В. Литвиненко, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, и др., по вопросам управления инновационными процессами в образовании;
• И.В. Байер, М.М. Князевой, В.П. Лариной, Н.В. Немовой, Б.В. Сазонова, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.К. Чекмаревой, М.В. Чигриновой, Т.И. Шамовой, и др., посвященные вопросам инновационного потенциала и его развития.
Актуальность проблемы и ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе».
Цель исследования заключалась в разработке и обосновании организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
Объект исследования: процесс внутришкольного управления.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия и содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования предполагалось решить следующие задачи:
1. Показать динамику развития содержания понятия «инновационный потенциал».
2. Определить содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
3. Разработать критерии и показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
4. Выявить организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
5. Разработать программу управления реализацией условий развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе будет эффективным, если оно становится личностно-ориентированным и при этом выполняются следующие условия:
- управленческое взаимодействие с педагогами основывается на принципе создания «свободного пространства» и строится на основе диалога;
- осуществляется обучение педагогов самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности;
- педагоги включаются в инновационную деятельность с учетом специфики их субъектного опыта и индивидуальных возможностей;
- расширение функций педагогов как субъектов путём передачи им управленческих полномочий.
Общую методологию исследования составляет философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; системно-структурный подход к изучению личности, идея единства развития и саморазвития личности.
Общенаучный уровень методологии определили личностно-деятельностный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений, общая теория способностей.
Конкретно-научный уровень методологии представили исследования внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, и др.); теория рефлексивного управления школой (Т.М. Давыденко, и др.); исследовательский подход в управлении школой (Т.И. Шамова, и др.).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: теоретический анализ и синтез, контент-анализ, письменный и устный опрос, наблюдение, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных. Опытно-экспериментальной базой исследования явились школы №8 и 16 г. Череповца. В эксперименте приняло участие 52 директора и их заместители, 70 педагогов школ г. Череповца.
Источниками информации явились планы работы и программы развития 25 школ г. Череповца; статистические материалы управления образования мэрии г. Череповца, отражающие динамику развития инновационных процессов в школах города; опыт управленческой деятельности по развитию инновационного потенциала педагогических кадров руководителей школ г. Череповца; монографическое изучение педагогической деятельности Поповой С.А., учителя русского языка и литературы гимназии №9 г. Череповца, Шибанова В.А., учителя географии гимназии №9 г. Череповца, Усановой Г.Н., учителя математики школы № г. Череповца, Грудевой Е.А., психолога школы №16 г. Череповца, Шибановой Г.Н., кандидата педагогических наук, доцента Череповецкого государственного университета.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап исследования (1997 - 1998 гг.) был связан с осмыслением его теоретических основ, разработкой констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, изучением на её основе состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе, изучением содержания работы с кадрами в школе, определением объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, научной новизны, его практической значимости.
На втором этапе исследования (1998 - 2000 гг.) в ходе работы с педагогами и директорами выявлялись направления совершенствования управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе, определялись организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров, разрабатывалась программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
На третьем этапе исследования (2000 - 2001 гг.) в ходе формирующего эксперимента проводилась проверка программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе и оценивалась её эффективность, обобщались результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику внутришколь-ного управления.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено содержание понятия «инновационный потенциал педагогических кадров»; раскрыто содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности; определено содержание управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе; разработаны критерии и показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе; обоснованы и проверены организационно
педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров; разработана и экспериментально проверена программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены возможности управленческой деятельности руководителей школ в развитии педагогических кадров на основе создания условий для раскрытия их способности к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и собственной личности. Разработанная и проверенная программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров может применяться в практике внутришкольного управления. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования. Диагностические методы могут применяться в изучении и оценке развития педагогических кадров.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Инновационный потенциал педагогических кадров - это способность к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности, включающая в себя установку на развитие личности учащегося, реактивность на флуктуации и опыт самоорганизации изменений. Ядром способности является ее рефлексивный компонент.
2. Развитие инновационного потенциала педагогических кадров заключается в увеличении возможностей педагогов в изменении педагогической дея
тельности и своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений.
3. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров - это процесс межсубъектного диалогового взаимодействия, ориентированный на создание условий, обеспечивающих рост субъектного опыта самоорганизации изменений для достижения целей педагогической деятельности. Сущностной характеристикой управления выступает активизация рефлексии педагогов.
4. Критериями эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров являются социально-педагогическая, психологическая и технологическая готовность педагогов к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности.
5. Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:
- реализация управленческого взаимодействия с педагогами основывается на принципе создания «свободного пространства» и строится на основе диалога;
- расширение функций педагогов как субъектов путем передачи им управленческих полномочий;
- обучение педагогов самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности;
- включение педагогов в инновационную деятельность с учетом специфики их субъектного опыта и индивидуальных возможностей.
6. Программа управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе включает в себя: структуру и содержание деятельности педагогов по самоорганизации изменений (осознание затруднений и возможностей учащихся; осознание проблем в своей педагогической деятельности, личностных и профессиональных возможностей, потребностей в изменениях; поиск инноваций для удовлетворения потребностей; оценку собственных профессиональных и личностных возможностей и возможностей учащихся по отношению
к тому или иному новшеству; выбор способов изменения профессиональных и личностных проблем с учетом своеобразия субъектного опыта; проектирование изменений через постановку новых целей, определение сущности и содержания изменений, показателей их результативности и условий осуществления; реализацию изменений через организацию опытно-экспериментальной работы и анализ их результатов; осознание новых возможностей и проблем); содержание управленческого взаимодействия с педагогами (содействие педагогам в изучении своих возможностей через создание ситуаций для их раскрытия, инициация самоопределения и самореализации педагогов); формы воздействий.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были изложены в выступлениях на Региональной конференции «Развитие инновационных процессов в системе «Школа-Вуз» в Череповецком государственном университете (1997 г.); на ХШ-ой Межвузовской военно-научной конференции в Череповецком военном инженерном институте радиоэлектроники (1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Менеджер XXI века» в Нижегородском государственном техническом университете (2000 г.); на Межвузовской конференции молодых ученых в Череповецком государственном университете (2000 г.); на научной сессии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования «Управление качеством образования» в Московском педагогическом государственном университете (2001 г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры менеджмента Череповецкого государственного университета; на методологических семинарах аспирантов Института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета; в процессе семинаров для организаторов образования г. Череповца в центре повышения квалификации управления образованием мэрии г. Череповца. Основное содержание результатов исследования отражено в 5 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 наименований). Общий объем текста содержит 171 страницу.
Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается проблема исследования: определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности, апробации исследования.
В первой главе «Теоретические основы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе» содержится анализ динамики развития содержания понятия «инновационный потенциал»; раскрывается сущность категории «инновационный потенциал педагогических кадров»; обосновывается личностно-ориентированный подход в управлении развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе и раскрывается его содержание; обосновываются организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогических кадров в школе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе» разрабатываются критерии и показатели эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров; описывается содержание программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров; представлена опытно-экспериментальная работа по реализации управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе и ее результаты.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению управления развитием инновационного педагогических кадров.
Приложения содержат диагностические материалы, таблицы, рисунки.
Сущность категории «инновационный потенциал педагогических кадров»
Проблема потенциального в личности - пока не освоенный наукой материал многовековой практики воспитания в христианской и восточной культурах, прежде всего в той части, где идеал развития человека выступает как нечто обладающее самостоятельным онтологическим статусом и потенциально присущее человеку. Такая постановка проблемы рождает необходимость понять потенциальное не как нечто признаваемое существующим лишь задним числом, поскольку оно актуализировалось в деятельности человека, а как отличную от актуальной форму реального существования. Более того, в каком-то смысле потенциальное «я» даже более реально, чем наличное «я» человека, поскольку оно способно побуждать его к изменению наличного состояния (109).
В педагогике проблема потенциального, поиски путей развития потенциала рассматривалась, главным образом, в связи с творческим потенциалом личности в известных трудах СБ. Елканова (56), В.И. Загвязинского (61), В.А. Кан-Калика (66), Н.Д. Никандрова (там же), Р.Х. Шакурова (199) и др. Авторы, продолжающие сегодня научный поиск в данном направлении, неодинаково представляют содержание творческого потенциала и пути его развития. Так, Ю.Н. Кулюткин рассматривает его развитие как развитие чувства нового, высокую степень развития мышления, гибкость, оригинальность, способность быстро менять приемы и действия (86). В свою очередь, А.А. Довгань видит в творческом потенциале учителя «высший этап потребностей и способностей индивида к преобразованию личности» (63, с.58). По мнению Н.В. Кухарева, развитие творческого потенциала необходимо связывать с методическим мастерством (там же). Выделяя творческий профессиональный потенциал личности, И.Ф. Исаев рассматривает его как совокупность сочетаний взаимодействий творческих потенциальных ценностей (там же).
Анализ работ по творческому потенциалу, обобщение результатов исследований инновационного потенциала личности позволяют обосновать их отличие друг от друга, их самостоятельность как категорий. Достаточным основанием здесь является качественное своеобразие творческой и инновационной деятельности, их несводимость друг к другу.
В основе творческой деятельности лежит креативность, разнообразие определений которой позволяет в качестве суммарной характеристики рассматривать ее как способность личности создавать нечто новое (210, с.28).
В качестве своеобразного инварианта существующих определений инновационной деятельности выступит следующее - это деятельность по созданию и распространению новшеств. Само новшество, как результат проявления человеком творческих способностей может не отвечать признакам абсолютной оригинальности. Достаточным основанием и характеристикой его новизны является усовершенствование (модификация) уже существующего.
Указанная специфика творческой и инновационной деятельности, хотя и объективна, но не является достаточной в плане решения обозначенной проблемы. Отличие следует искать не только в содержании деятельности, но и в механизмах, посредством которых происходит актуализация потенциала.
В исследованиях Н.И. Лапина и Б.В. Сазонова под инновационной деятельностью понимаются различные организационные формы, способствующие раскрытию и осуществлению творческих потенций индивида. Основным фактором успешности инновационной деятельности исследователи считают отлажен-ность самоорганизации в инновационных процессах (41).
Следуя данной логике, заключим, что принципиальным моментом, позволяющим обосновать отличие творческого потенциала от инновационного, является рассмотрение второго, как механизма реализации потенций, определяющих качественную сторону инновационной деятельности. Действие данного механизма индивидуально и определяется принципом самоорганизации, регулирующим «глубину» и интенсивность саморазвертывания потенциала и последующих изменений в конкретной личности и ее деятельности.
Таким образом, в инновационном потенциале первичен организационный механизм, позволяющий преодолеть спонтанность, которой нередко характеризуется творчество, тем самым, упорядочивая «поток» изменений, внося в него элементы стабильности.
Традиционно проблематика инновационного потенциала разрабатывалась теорией систем в рамках экономических концепций научно - технического прогресса. В последнее время, в силу своей многоаспектности, она вышла за рамки собственно экономической науки и находит свое продуктивное применение во многих областях научного знания.
Анализ литературы показал, что попытки интерпретировать содержание понятия «инновационный потенциал», были предприняты в русле научной проблематики, разрабатывавшейся теорией систем (Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, Т.А. Эленурм, и др.), психологией (И.В. Байер, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, М.В. Чигринова, и др.), социологией (И.В. Бестужев-Лада, А.И. Пригожий, Ю.А. Прохоров, и др.), педагогикой (В.А. Антипов, Т.М. Давыденко, А.Е. Капто, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, В.П. Ларина, Э.В. Литвиненко, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, О.Г. Хомерики, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, В.З. Юсупов, и др.), философией (М.М. Князева, и др.), экономикой (М. Гусаков, А.В. Лузин, Б. Сантос, и др.), акмеологией (О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, и др.).
В разной мере объектами исследования выступали инновационный потенциал общества (47, с.34), региона (26), потребителя (36), нововведения (113), (183, с.115), идеи (183, с.129), прогноза (25, с.88). Анализ зарубежной литературы по проблемам инноваций, показал, что обращение к категории «инновационный потенциал личности» было предпринято еще в начале 50-х годов в монографии американского социолога X. Барнетта «Инновации: основа культурного изменения», опубликованной в 1953 году (216).
Данное понятие также встречается в монографии «Инновация в коммунистических системах», подготовленной коллективом американских социологов и изданной в 1978 году в США (215).
В качестве центральной проблемы, выносимой на обсуждение научной общественности, инновационный потенциал впервые рассматривался на конференции в г. Эври (Франция) в 1981 г. Будучи организованной Тавистокским институтом человеческих отношений (Лондон) и Международным фондом социальных инноваций (Париж), эта конференция имела характер научно-практического семинара по применению социально-психологических методов повышения инновационного потенциала деловых организаций (88, с. 162).
В итоге, по словам М.В. Чигриновой, была задана тенденция, согласно которой, развитие теории длительное время осуществлялось в направлении изучения инновационного потенциала организации - категории, более разработанной в научной литературе, чем понятие инновационный потенциал личности, которое еще только завоевывает право гражданства (197).
Инновационный потенциал Т.А. Эленурм, Ю.А. Прохоров, А.Е. Лузин рассматривают как способность организации (структуры) любого типа к инновационной деятельности, определяемой соотношением существующих в организации условий, ресурсов и предпосылок для внедрения нововведений (152).
Исследование Ю.А. Прохорова посвящено характеристике содержания инновационного потенциала организации через направленность социальной активности каждого ее члена. Уровень же развития потенциала обусловлен инновационными возможностями, удовлетворенностью работников трудом и продуктивностью их деятельности (138).
По мнению Т.А. Эленурм уровень инновационного потенциала организации определяется возможностью работников принимать самостоятельные решения, характером взаимоотношений руководителей с коллективом, умением коллективно решать проблемы (206).
В структуре инновационного потенциала организации помимо элементов чисто экономического порядка выделяют такие характеристики как «стиль управления» и «психологический климат». Придерживаясь положения о том, что инновационный процесс пронизывает всю организацию, воздействуя на все ее элементы, А.Е. Лузин выделяет низкий и высокий потенциал. Последний обеспечивается развитой системой делегирования полномочий, привлечением субъектов к процессу принятия решений, настроем на перспективность задачи (99).
Анализ состояния управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в теории и практике внутришкольного управления
Исследование проблемы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров с необходимостью предполагает первоначальное выяснение сущности самого термина «управление» через анализ работ по внут-ришкольному управлению. Для этого мы обратились к работам Ю.В. Васильева, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, и др. В результате выявлены три чёткие позиции в рассмотрении термина «управление».
Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность (Й. Кхол, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Л.И. Суворов, и др.). Отмечая, что управление - это целенаправленная деятельность, М.М. Поташник фиксирует признаки этой специфической деятельности: функциональный состав (планирование, организация, контроль, руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности. «Понять, что такое управление - это значит ответить на вопросы: где, когда, и зачем оно нужно, как оно реализует свое назначение» (134, с.23). В свою очередь, трактовка управления как деятельности, по мнению Т.М. Давыденко, практически не акцентирует внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса (48). В то же время, данный подход, как отмечает Л.В. Верзу нова, «не противоречит пониманию управления как взаимодействия, так как управление -есть совместная деятельность, в ходе которой осуществляется взаимодействие субъектов» (37, с.26).
Вторая позиция характеризует управление как целенаправленное, организованное воздействие на систему в целом или на ее отдельные компоненты (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов и др.). Управление здесь - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия (186, с. 19). Такая трактовка управления не предполагает активности управляемого, осмысливаемого только как исполнителя. Вне возможности «субъект-субъектной природы» управления, акцентируется, что управляемый является объектом, способным к изменению в результате воздействия на уровне субъект - объектных отношений. Переход личности из одного состояния в другое в ходе управления - детерминирован, включая в себя ряд жестких условий:
- полная определенность цели деятельности, что позволяет ее исчерпывающе описать, разложить на подцели, определить их динамику во времени, указав требуемые промежуточные значения, и на этой основе поставить конкретные задачи перед исполнителями;
- высокая степень управляемости объекта управления, из которой вытекает, что субъект всегда способен изыскать требуемые рычаги воздействия, для того чтобы вызвать желаемый тип поведения объекта;
- возможность выделения и локализации объекта управления в течение всего периода управления.
- точная оценка и мобилизация в требуемых объемах всех необходимых для управления ресурсов до его осуществления. Фактически вышеприведенные условия основаны на гипотезе о полной определенности будущего. Между тем, чисто детерминистский подход к управлению имеет весьма ограниченную сферу применения. В зависимости от знания закономерностей исследуемой области поиск может быть более или менее направленным, но никогда не может быть полностью детерминированным. Отсюда невозможность строить управленческую деятельность на детерминистских предпосылках (И.Я. Петраков, В.И. Ротарь). Случайность, в силу объективных причин, имманентна процессу управления, в котором человек является «активной стороной, единственным деятельным субъектом, предемиургом всех изменений и процессов» (87, с.44). Его следует рассматривать не как пассивное звено управления, на что ориентирует общая теория систем, а как активное начало, способствующее развитию внутренних резервов всех участников управленческого взаимодействия (3, с. 103).
В целом, по мнению ряда исследователей, в основе управления лежит новая концепция детерминизма, актуализирующая вопрос о соотношении управления и самоорганизации в социальных системах (Т.М. Давыденко (48), Дж. фон Нейман (108), М.Ю. Казаринов (64), Н.Н.Моисеев (114), В.Г. Пушкин (145), В.И. Фалько (184), и др.). В рамках этих исследований управление характеризуется неопределенностью, основанной на представлении, согласно которому результат внешнего воздействия детерминирован лишь частично. Он не является однозначным, линейным и предсказуемым следствием приложенных усилий, соответствующих схеме «управленческое воздействие -желаемый результат». Вопрос о соотношении управления и самоорганизации, по мнению Т.М. Давыденко, позитивно решается, если управление толкуется как взаимодействие субъектов (управляющих и управляемых) на основе диалога (48, с.68), фиксируя третью позицию.
В соответствии с третьей позицией управление определяется как взаимодействие (А.Т. Абрамов, В.Г. Афанасьев, Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Д.В. Юдин и др.), причем такое его осмысление предполагает изменение всех его субъектов. В данном случае «дается указание на субъект-субъектные отношения, в которых наблюдается сотрудничество, организация совместной деятельности всех субъектов» (37, с.25).
На разных уровнях функционирования человека как элемента развивающихся систем - на уровне человека как индивида в биологической популяции, на уровне личности как индивидуальности в социальной общности - необходимы неадаптивные, избыточные для этих систем формы управленческой активности, которые задают тенденцию к изменению их элементов, выступая необходимым моментом их эволюционирования.
В исследованиях истории возникновения разных культур М.М. Бахтина (24), Д.С. Лихачева (97), Ю.М. Лотмана (98), содержится уникальный материал для понимания эволюционного смысла неадаптивной активности в отношении саморазвивающихся систем. Анализ этих работ позволил А.Г. Асмолову выделить в их содержании общую мысль: для эволюционирования любая система нуждается в осуществлении относительно нее неадаптивных действий, обеспечивающих саморазвитие системы в условиях изменения среды ее существования (16, с.35).
При рассмотрении управления как ресурса развития человека значение неадаптивной управленческой активности для поиска путей решения проблемы развития инновационного потенциала педагогических кадров возрастает, приоткрывая эволюционный смысл управления как взаимодействия.
Управленческое взаимодействие противостоит субъект-объектной упорядоченности отношений, а потому является избыточной характеристикой для тех видов управления, где управляемый не является его субъектом.
В социальной психологии понятие взаимодействие используется для характеристики действительных межличностных контактов людей и для описания их взаимных влияний в процессе совместной работы (55, с.36).
Взаимодействие И.У. Ачильдеев рассматривает как процесс взаимовлияния сторон друг на друга, направленный на изменение их состояний (17).
Понимая под взаимодействием процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, М.И. Дьяченко предлагает рассматривать взаимодействие как межличностный контакт двух или более человек, имеющим следствием взаимоизменение их состояний в процессе совместной деятельности, благодаря чему достигается общность в понимании ситуации, смысла работы и согласия между ними (55, с.36-37).
Рассмотрение выше взаимодействия как обусловливающего взаимное изменение управляющих и управляемых, характеризует его субъект-субъектную природу (Г.А. Балл, Б.М. Кедров, Л.И. Уемов, и др.), что позволяет представить взаимодействие в качестве основы управления развитием инновационного потенциала педагогов. При этом поясним, что имеется виду взаимодействие, которое будет интенсифицировать протекание само-процессов в личности педагога.
Необходимость интенсификации рассматривается теорией внутришколь-ного управления, отчетливо прослеживаясь в работах Т.М. Давыденко, где акцентируется необходимость максимального использования субъектами школы собственных возможностей с целью повышения результативности своей деятельности. Тем самым, отмечается развивающий характер интенсификации - изменение состояния системы, связанное с ростом уровня ее собственной активности с целью достижения большей результативности (124, с.49).
Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров, критерии её оценки и показатели
Целями данной части исследования стали: 1) уточнение понятия «эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров»; 2) разработка критериев оценки эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров; 3) разработка показателей эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров; 4) анализ эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в практике работы школ.
Для описания системы критериев и показателей эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров необходимо первоначально определить основные понятия.
Под критерием понимается обобщенный признак, на основании которого фиксируются изменения и производится их оценка (30).
Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе - комплексная характеристика реальных результатов управленческой деятельности с учетом соответствия этих результатов задачам развития инновационного потенциала, что соответствует системному подходу к данной характеристике (52, с.93-110; 149, с.69-85). При этом, эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров может трактоваться, по нашему мнению, с позиции двух подходов, которые определяются природой системы, в отношении которой осуществляется управление развитием. Если педагоги рассматриваются как функционирующие системы, изменения в которых происходят на одном уровне, без восхождения от количественных изменений к качественным, эффективность управления здесь характеризуется отношением исходного результата к запланированному и выражается в отклонении запланированного результата от достигнутого. С позиции же развивающихся систем эффективность управления есть отношение полученного результата и предыдущего результата.
Критериями эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров являются: социально-педагогическая готовность, психологическая готовность и технологическая готовность педагогов к самоорганизации изменений в педагогической деятельности и собственной личности, что представлено на рис. 2.
Под показателем эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров мы понимаем характеристику, отражающую степень приближения рассматриваемого процесса управления к требуемому уровню (202, с.З). В таком понимании показатель представляет собой отношение реальной характеристики процесса управления к эталонной.
Одним из критериев эффективности управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров является социально-педагогическая готовность, отражающая их восприимчивость к изменениям в компонентах школы и характер межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Показатели критерия социально-педагогической готовности - реактивность педагогов на изменения в личности учащегося и его деятельности, а также тип взаимодействия участников образовательного процесса в школе.
Критерий психологической готовности позволяет установить наличие у педагогов психологических предпосылок самоорганизации изменений, а также характеризует степень удовлетворенности педагогов от своей деятельности. Показателями психологической готовности в диссертации выступили: установка педагогов на развитие личности учащегося и их мотивированность на изменения в своей личности и деятельности.
Критерий технологической готовности позволяет установить, насколько полно используются педагогами собственные возможности организации изменений в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Показателями критерия являются: сформированность рефлексивно-проектировочных умений педагогов, а также характер педагогического общения с учащимися.
В констатирующем эксперименте приняла участие группа из 49 директоров школ г. Череповца и их заместители, а также группа педагогов численностью 70 человек из школ №8 и №16 г. Череповца. В данных школах работа с педагогическими кадрами отклоняется от традиционной модели и ориентирована на инновационную модель управления развитием педагогических кадров (особенности указанных моделей представлены в параграфе 1.3 диссертации).
Данные констатирующего эксперимента по показателю реактивности педагогов на изменения в личности учащегося и его деятельности дополним анализом данных анкет-разверток, помогающих выяснить характер обратной связи между педагогами и учащимися по выходу на вопросы № 1, 3, 5, 6, 12, 21, 22, 24, 25, 27 в анкете (Приложение 4). Исследование позволяет сделать вывод о том, что менее половины педагогов (45,71%) организуют положительную обратную связь (учащиеся дают сведения об изменениях в личностной сфере).
Для исследования по показателю типа взаимодействия участников образовательного процесса посредством анкетирования (Приложение 4), был проведен качественный анализ полученных ответов на вопросы анкеты, что позволило нам уточнить вид взаимодействия на уровне «педагог - учащийся». В зависимости от типа взаимодействия педагога и учащегося, последний избирателен в отношении способов реализации своей индивидуальности, определяя себя на шкале «автономность - зависимость» (А.А. Реан). Важными характеристиками учащегося как личности и как субъекта учебной деятельности являются такие качества как самостоятельность и уверенность в себе. Данные качества могут стимулироваться или подавляться учителем в зависимости от того, какую стратегию (императивную, монологическую, диалогическую) он использует в ходе взаимодействия с ребенком, фиксируя свою фактическую направленность на развитие личности учащегося. Проанализировав ответы на вопросы № 2, 4, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18, 23, 26, 28, 29, мы получили следующие данные: в ходе управления учебной деятельностью 31,42% педагогов строят своё взаимодействие с учащимися на основе диалога. Обращает на себя внимание достаточно многочисленная группа педагогов (37,14%), у которых в процессе управления учебной деятельностью учащихся преобладает монологический вид взаимодействия.
Для исследования по показателю типа взаимодействия участников педагогического процесса на уровне «директор - педагог», использовалась анкета (Приложение 9) не содержащая прямых вопросов, ответы на которые охарактеризовали бы тип взаимодействия. Выводы о типе взаимодействия руководителей школ с педагогами были сделаны на основе анализа косвенных признаков, например, через формулирование респондентами цели развития педагогических кадров в школе, выяснение наличия в школах специализированных программ, обеспечивающих достижение этой цели, выяснение уровня осведомленности руководителей об инновационных технологиях управления развитием педагогов в школе и использовании их в управленческой практике, и т.д.
Содержание программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе
Цель данного этапа исследования - в разработке содержания программы управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе для экспериментального обоснования организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогов. Для разработки содержания для нас принципиально важным явилось определение цели управления, содержание объекта управления, содержание самого управления, представленного содержанием управленческого взаимодействия.
Целью управления является создание условий, обеспечивающих увеличение возможностей педагогов в изменении педагогической деятельности и в своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений. Осуществляется проблематиза-ция и выработка педагогами собственной позиции в отношении следующей идеи В.А. Сухомлинского: «природа педагогического дела такова, что управлять учебной деятельностью детей, значит, прежде всего, самому постоянно обогащаться и обновляться», быть сегодня не таким как вчера (176, с.7).
Содержание управления представлено деятельностью руководителя школы по созданию организационно-педагогических условий развития инновационного потенциала педагогических кадров и определяется особенностями объекта управления, - известно, что педагоги обладают разными самостоятельно выработанными знаниями, ценностями, способами самоорганизации изменений и опытом их реализации. Поэтому, содержание программы выстраивается в соответствии с принципом «свободного пространства», когда педагогам предоставляются возможности поиска новых смыслов, знаний, способов деятельности и выбора оснований для их внесения в субъектный опыт самоорганизации изменений.
Руководящий ориентир данных оснований - полная реализация возможностей учащегося. Это, в концентрированном виде, - смысл, цель, ценность педагогической деятельности. Содержание программы содействует педагогам в выявлении ими уровня согласованности смысла, цели и ценности их педагогической деятельности с данным ориентиром. Есть ли рассогласование? Велика ли его степень? Осознаваемо ли оно? Если согласованность абсолютна, - располагает ли педагог средствами реализации смысла, цели, ценности? Ответить на эти вопросы - значит, в общем виде, обозначить направления изменения себя. Для этого учитель должен уточнить свои представления о сущности педагогической деятельности, взглянув на нее и на себя «со стороны», используя рефлексивные механизмы самопознания, самоопределения и самореализации.
В результате процесса управленческого взаимодействия педагоги включаются в деятельность по самоорганизации изменений через создание ситуаций самопознания, самоопределения педагогами проблем и возможностей собственной педагогической деятельности и самореализации способов их решения. В философии процесс - «закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление» (190, с.393). Как и всякий процесс, управление включает этапы, которые не есть любые произвольно выделенные его периоды, но такие части, которые имеют внутреннюю целостность и относительную самостоятельность. Эффективность управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров зависит от соблюдения последовательности его этапов.
На начальном этапе - управление самопознанием - создается ситуация «разморозки» опыта самоорганизации изменений, отражающим историю организации педагогами действий по выявлению и решению проблем собственной педагогической деятельности. Организуется рефлексивный анализ, где, посредством саморефлексии, педагоги характеризуют свой опыт с точки зрения его не/адекватности в плане преодоления возникающих затруднений.
Как только человек начинает ставить задачи самореализации своей личности в труде, он неизбежно обращается к самопознанию себя как профессионала (102). Профессиональная рефлексия как «способность саморазвивающихся структур к информационному отображению окружающей среды и самих себя, соотнесению их между собой и выработке структурами соответствующих реакций» (79, с.39) необходима как новичку, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них надо уметь оценивать свои профессиональные способности и резервы, изучать опыт профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить свою компетентность с меняющимися запросами общества.
Рефлексивный анализ предстает, как стремление педагогов посмотреть на себя как потенциально способных к самоизменению и попытаться очертить границы наличного субъектного опыта самоорганизации изменений. Механизм, обеспечивающий бытие педагогов в пространстве самопознания и позволяющий оценить содержание опыта - саморефлексия.
Вследствие «разморозки» опыта и по результатам оценивания валидности его содержания, педагогами не/принимается решение о необходимости совершенствования опыта, обогащения его новыми способами самоорганизации изменений. Педагоги осознают потребность в изменениях.
Представления о себе как потенциально способных к самоизменению, полученные в ходе саморефлексии, педагоги используют в качестве базы для регуляции направленности изменения опыта самоорганизации изменений.
Если педагог направлен на сохранение опыта, даже в случае его очевидного несоответствия решению проблем, с которыми сталкивается школа, налицо «отрицательный» вектор изменения опыта. В случае направленности педагога на обновление опыта фиксируется «положительный» вектор.
Установление педагогами направленности векторов есть результат осознанного наложения или снятия ими ограничений на тенденции обновления опыта. В этой связи, значимая цель рассматриваемого этапа программы - побудить динамику самодетерминации как ситуации свободного отбора педагогом векторов желаемой направленности изменения опыта.
Управление самопознанием связывается с управленческим воздействием, до реализации которого, основанием отбора учителями внешних воздействий, может являться приоритетность сохранения свойств опыта и соответствующее целеустремление.
В ходе воздействия педагогам передается информация, позволяющая им воспринимать себя как систему, организующую не только свое будущее, но и будущее учащегося. Подобное восприятие побуждает педагогов «примерять» предлагаемые сегодня школе в огромном количестве инновационные разработки в области школьного образования к специфическим возможностям детей данной школы, данного класса, а также к своему субъектному опыту.
При выборе содержания воздействия важно руководствоваться принципом создания «свободного пространства» для инициативы и индивидуальной ответственности участников образовательного процесса. Реализация указанного принципа - условие последующего выстраивания педагогом личностно-профессиональной траектории развития, ядерным компонентом которой, согласно Р.Г. Каменскому, является самоопределение (65, с.6). Этим обеспечивается самостоятельность решения педагога об изменении себя, принимаемого на основе свободного самоопределения, а не путем манипуляций.
В силу существования особого класса случаев, когда затрагиваются смыслы и ценности человека, управление ограничивается. Проблематизация смысла, ценности, цели и средств педагогической деятельности происходит в условиях специально организованной проблемно-конфликтной ситуации самоопределения.
Управление самоопределением - второй этап программы, реализуемый посредством двух функций - преобразующей и созидающей, дифференцируясь, соответственно, на два подэтапа.
