Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления общеобразовательной школой в условиях стратифицированного общества 17
1.1. Существенные признаки социальной стратификации и стратифицирующего воздействия на развитие школы как социального института 17
1.2. Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретический аспект 53
1.3. Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы с учетом стратифицирующего воздействия социума ... 97
2.1. Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ с учетом стратифицирующего воздействия 97
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116
2.3. Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиографический список 165
Приложение 185
- Существенные признаки социальной стратификации и стратифицирующего воздействия на развитие школы как социального института
- Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретический аспект
- Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ с учетом стратифицирующего воздействия
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ставят образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны, поскольку образование является важнейшим ресурсом устойчивого развития России.
Особенности современной ситуации в стране, характеризуемые необходимостью модернизации различных сфер жизнедеятельности общества, определяют особую актуальность проблемы развития школы в условиях стратифицированного общества. Образование становится специфической сферой социальной практики, одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры общества. Взаимосвязь образования и социальной структуры является актуальной и для зарубежной, и для отечественной педагогики и социологии. Это объясняется тем что, несмотря на быстроту и нередко радикальный характер социальных, экономических, политических преобразований обществ, в XXI веке в системе образования сохраняется множество социальных недугов, "... которые, как эпидемия чумы, поражают общество по всему спектру его развития" [5; С. 21]
Одним из таких недугов является социальное неравенство, воспроизводимое в достаточно устойчивых формах именно через институт образования, через его разнообразные подсистемы и учреждения. Движение части обществ к эгалитарным ценностям и нормам социальной жизни (или декларация такого движения отдельными политическими институтами), к стиранию различий в социальном развитии членов групп входит в противоречие с сохраняющимся (и подчас даже усиливающимся) неравенством образова-
тельных возможностей индивидов в зависимости от их социальных (экономических, культурных и др.) признаков.
Часть специалистов высказывает мнение, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе по ряду параметров, что существенно противоречит обычно признаваемой, интегра-тивной функции образования.
Поэтому адекватная характеристика проблем и задач развития школы невозможна без учета глубоких сдвигов, которые происходят в экономических, социальных отношениях в начале XXI века.
Общей тенденцией трансформации современного российского общества является процесс возникновения новых страт и реструктуризация уже существующих. Применительно к сфере образования различные страты имеют различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к конкретным образовательным технологиям, типам учебных заведений, принимают форму социального заказа. Наряду с этим школа как социальный институт общества может сама влиять на социум, сглаживать сложившиеся противоречия, осуществлять собственное стратифицирующее воздействие.
Таким образом, школа становится постепенно одним из ведущих, приоритетных, центральных социальных институтов, определяющих возможн- сти социокультурного развития социума, утверждения гуманистической традиции в нашем обществе. Особенно важно это осмыслить и понять сейчас еще и потому, что на первый план все более выдвигается проблема гуманизма. Эта проблема, по словам профессора
В.Т. Пуляева, на рубеже веков «...обретает новые черты и новые масштабы и становится базовой проблемой стратегического социального развития. Гуманизм, понимаемый как антропологизм в его органическом единстве с "очеловеченной" реальностью - суть новой парадигмы развития общества, цен-
тром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности» [175; С. 7].
Поскольку образование стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем.
На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными (В .Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин и другие) и зарубежными исследователями (М. Альберт, Т. Кунц, Т. Кон, М. Мескон, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).
Вопросы социальных функций образования рассмотрены многими учеными. Однако надо отметить, что в большинстве монографических и учебных изданий по социологии образования, выполненных на высоком теоретическом уровне и изданных в последние годы, отсутствует подробное изложение проблемы взаимосвязи и взаимовоздействия образования и социальной стратификации, стратифицирующего воздействия социума на развитие школы.
Анализ научной литературы по управлению образованием, образовательному проектированию и управлению школой показывает наличие определенных теоретических и практических предпосылок для решения проблемы данного исследования. Так, многие публикации посвящены проблемам совершенствования управления образовательными учреждениями, а также муниципальными и региональными образовательными системами [Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, В.И.Зверева, А.Е.Капто, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, КА.Рогачева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, О.Г.Хомерики, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.]. Однако в этих работах не
рассматриваются вопросы технологии управления с учетом стратифицирующего воздействия социума.
Проблема управленческого проектирования частично рассматривается в работах Н.А.Алексеева, Н.Г.Алексеева, В.С.Безруковой, Ю.В.Громыко, В.А.Жукова, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.ММоисеева, М.М.Поташника, В.Е. Радионова, В.И.Слободчикова, И.ДЛечель и др. В них содержатся ценные идеи, необходимые для разработки индивидуальных продуктивных образовательных программ. В то же время эти исследования зачастую носят общетеоретический характер, а интересующая нас проблема в них специально не рассматривается.
Анализ научной литературы, диссертационных работ позволил сделать вывод, что до настоящего времени отсутствуют специальные исследования по выявлению стратифицирующего воздействия социума, управления школой в новых социально-экономических условиях. Будучи практически актуальной, данная проблема в научном плане остается неразработанной, что и определило выбор темы нашего исследования «Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества»
Актуальность исследования обуславливается достаточно широким спектром противоречий между:
требованием социума к прогнозированию развития образовательных потребностей стратифицированных групп общества и традиционным подходом руководителей школ к выявлению потребностей страт и созданию условий по их реализации в педагогическом процессе;
необходимостью разрабатывать концепцию развития школы с учетом стратифицирующего воздействия социума и степенью реальной готовности руководителей школ к этому виду деятельности;
требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером повышения квалификации педагогических кадров, не учи-
тывающим характер влияния стратифицирующего воздействия на развитие образовательных учреждений;
социальным заказом общества на создание условий для развития уче
ника в соответствии с его природными задатками, интересами и воз
можностями и отсутствием соответствующей этому заказу образова
тельной среды в школе.
Сформированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - система внутришкольного управления образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.
Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что управление развитием школы в условиях стратифицированного общества будет эффективным, если:
изучены особенности социального заказа образовательному учреждению;
выявлено влияние стратифицирующего воздействия социума на траекторию развития школы;
разработана и реализована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, позволяющая реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;
выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества; разработана и реализована образовательная программа,
комплексно-целевые программы, направленные на реализацию образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, представителей стратифицированного социума, осуществляется системный мониторинг, позволяющий своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе реализации технологи В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
о изучить состояние проблемы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества в теории и практике; о определить теоретико-методологические подходы к управлению развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества; о обосновать степень влияния стратифицирующего воздействия социума
на развитие школы; о разработать технологию управления развитием школой в условиях стратифицированного общества; о выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.
Методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.
В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как о социальном существе и субъекте деятельности, его деятельностной и творческой сущности, а также философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи со-
держания и формы, структуры и функции (В .Г. Афанасьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системный, мотивационный, личностно-деятельностный, синергетиче-ский, рефлексивный и исследовательские подходы.
Современному взгляду на управление образованием в наибольшей степени соответствует системный подход. Системно-социальный подход использован В.В. Нестеровым [153] при выявлении проблемы соответствия существующих образовательных парадигм системе общественных отношений. В контексте системно-социального подхода рассматриваются социальные условия без отрыва образования от экономики, политики, социальных условий. Системно-социальный подход реализуется в двух направлениях:
а) через общеобразовательную школу, решающую адаптивно-развивающие
задачи;
б) через профессиональную школу, решающую задачи подготовки конкурен
тоспособных граждан, адаптированных к социально-экономическим услови
ям.
Системно-социальный подход позволяет разрешить противоречие между общим, профильным, дифференцированным, вариативным образованием в целях создания оптимальных возможностей развития личности в образовательном процессе. Данный подход применялся при анализе противоречивости социального заказа образованию на различных уровнях (общегосударственном, социально-групповом, на уровне отдельных социальных страт, индивидуальном).
Системно-ориентационный подход, предлагаемый Е.И. Казаковой [93; С.4] имеет три исходные позиции: ценностные ориентации, личностно-деятельностный подход и область исследования ориентировочных потребностей. Диссертант использовал системно-ориентационный подход в качестве основы отбора методик для изучения:
а) процессов преобразования и целеполагания субъектов образовательного
процесса (педагогов, учащихся);
б) представлений личности о конечном результате образования и его продук
те;
в) представлений о потребностях в сфере образования социальных страт, со
циальных групп.
Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский. А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И, Третьяков, Т.И. Шамова и др.), положения психологической теории о мотивации деятельности (В.Г. Асмолов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн), теория потребностей А. Маслоу, гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В.В. Боброва, концепции социальной стратификации современного общества, в том числе социально-педагогические закономерности формирования и развития социального заказа.
Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); познавательного интереса (Г.И. Щукина); проблемного обучения (М.И. Махмутов); общеучебных, умений и навыков ( Н.А. Лошкарева).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной философской, социальной, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ программно-методической документации и правовых актов; диагностические методы: анкетирование, опрос, беседа, оценивание (самооценка, самоаудит, экспертная оценка), наблюдение (прямое и косвенное), анализ управленческой деятель-
ности педагогов общеобразовательных школ, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.
Полученные в исследовании данные подвергались качественному и количественному анализу.
Экспериментальной базой исследования стали школы № 534, № 549, № 893, № 985, № 992, № 999, № 1162, гимназия № 1527 ЮАО города Москвы. Всего в исследовании участвовало 1022 учащихся, учителей -212, членов администрации - 43, родителей -1233.
Организация и этапы исследования. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа. 1-ый этап (2001-2003 гг.) состоял в изучении и анализе отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определении методологических и теоретических основ исследования, разработке и проведении констатирующего эксперимента.
2-ой этап (2003-2004гг) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.
3-ий этап (2004-2006 гг.) посвящен оценке эффективности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, разработке методических рекомендаций по созданию технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены основные показатели социального заказа: познавательные потребности, тип учебной мотивации, образовательные цели, деятельность по реализации цели, результаты образования;
выявлены и обоснованы уровни и этапы стратифицирующего воздействия;
разработана и обоснована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления школой, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия (соответствие актуальным и перспективным образовательным потребностям доминирующих страт, социальным требованиям к школе, рациональностью соотношения в общей структуре функций, ориентированных на развитие школы);
выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.
Теоретическая значимость исследования:
расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества через наполнение функций управления содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;
уточнены понятия «социальная группа», « социальная страта», «социальный слой», «социальный фактор», «социальный заказ»;
раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, позволяющего использовать накопленный потенциал школы и возможности стратифицированного социума в целях развития образовательного учреждения;
выявлена взаимосвязь между удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к внедрению в деятельность любого образовательного учреждения;
определены основные направления деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного процесса с учетом возможностей социума и государства в сфере образования;
разработанная технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества может быть использована в работе любого образовательного учреждения при выявлении образовательных потребностей доминирующих страт;
результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации организаторов образования, в практике управления образовательными учреждениями при составлении образовательных программ, концепций развития школы, комплексно-целевых программ.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам, методам, а также репрезентативностью источниковой базы, объёма выборки участников констатирующего и формирующего эксперимента, а также возможностью повторения экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под стратифицирующим воздействием понимается актуальный процесс взаимодействия школы и социума, обеспечивающий выбор траектории развития образовательного учреждения, его образовательной стратегии и тактики, позволяющий эффективно использовать потенциал школы,
возможности стратифицированного социума. При этом стратифицирующее воздействие рассматривается как резонансное.
2. Технология управления развитием школы в условиях стратифициро
ванного общества, основанная на принципах гуманно-личностной педаго
гики, реализующая здоровьесберегаюший, синергетический, культуроло
гический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, представ
ляет собой совокупность человеческих, материальных, технологических,
информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов, по
зволяющих реализовывать функции управления, наполненные содержа
нием, отражающим влияние стратифицирующего воздействия на развитие
образовательного учреждения.
3. Организационно-педагогические условия реализации технологии
управления развитием образовательного учреждения в условиях стра
тифицированного общества предполагают стратегию локальных, мо
дульных и системных изменений. Для реализации данной стратегии в
качестве особых средств созданы комплексно-целевые программы, об
ладающие совокупностью таких свойств, как актуальность, прогно-
стичность, рациональность, контролируемость, охватывающие все на
правления работы школы, определяющие систему сбалансированных
методов, форм, приёмов деятельности всех субъектов педагогического
процесса по достижению социально значимых результатов.
4. Результативность технологии управления развитием школы в условиях
стратифицированного общества определяется следующими показателями:
позитивными изменениями во внешней и внутренней среде образовательного учреждения;
инновационным режимом развития школы;
уровнем развития учащихся и профессиональной культуры педагогических кадров;
оценкой результативности работы школы субъектами
управления территориальной образовательной системы;
позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам работы школы;
целостностью системы управления школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. С 2001 года в восьми школах ЮАО проводились исследования по выявлению доминирующих страт в муниципальном районе, апробировались алгоритмы проектирования образовательных систем с учетом социального заказа доминирующих страт, разрабатывались образовательные программы школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство общеобразовательными учреждениями лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах Южного округа г. Москвы «Инновационные управленческие технологии», «Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога», на научных сессиях ФППК и ПРО Ml 11 У «Управление качеством образования», «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России». Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия, проблема, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна и прак-
тическая значимость проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления общеобразовательной школой в условиях стратифицированного общества» рассмотрены вопросы взаимодействия школы и социума; проведен анализ социальных дефиниций общества, теории социальной стратификации, проанализирована сущность понятия «социальный заказ образованию», его источники и механизмы; раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, выявлена проблема соотношения функционирования и развития, стабильности и инноваций в режиме жизнедеятельности школы с учетом стратифицирующего воздействия социума; разработана технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, рассмотрен управленческий цикл, представляющий целостную совокупность бинарных функций управления, наполненных содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия социума на развитие школы.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школ с учетом стратифицирующего воздействия социума» раскрываются цель, содержание, методы и результаты опытно-экспериментальной проверки разработанной технологии; проведена оценка её эффективности, выявлены организационно-педагогические условия её реализации в образовательных учреждениях.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.
В приложении представлены комплексно-целевые программы по выявлению содержательных особенностей трехуровневого социального заказа школам, прогноз тенденций его изменения, анкеты для социологического ис-ледования образовательных потребностей учащихся, их родителей, учителей.
Существенные признаки социальной стратификации и стратифицирующего воздействия на развитие школы как социального института
Появление новых понятий в педагогике, адаптация к педагогической науке понятий и терминов других научных областей (психологии, философии, социологии) обусловлено необходимостью осмысления новых тенденций развития образования, изменением его места и роли в общественных процессах XXI века.
Проблемы взаимодействия школы как социального института и социума существуют и существовали всегда. Однако понимание этих проблем в большей степени носит социологический характер, чем педагогический. Понятийный ряд, образованный корневой основой «социал», терминологически неоднороден, раздроблен, что порождает неоднозначность в толкованиях и осмыслении основ образования как философской категории, присущей социальному в человеческом обществе. Необходимость анализа социальных дефиниций общества возникла из необходимости выявления неоднородности социального заказа образованию со стороны вполне оформившихся домина-нантных стратифицированных групп во внешней среде школы.
В социологическом преломлении человеческое общество предстаёт не как однородная масса, а как дифференцированная и стратифицированная совокупность социальных элементов. Понятием социальной стратификации и вязанными с ним категориями достаточно длительное время оперируют представители различных направлений и течений социологической и социально-философской мысли. Задачей предпринимаемого нами исследования различных аспектов к этому понятию является выявление основных структурных элементов, составляющих социальную стратификацию, их взаимосвязей, а также их функционального значения для стратификационного анализа социального заказа образованию
Взаимосвязь образования и социальной структуры является актуальной и для зарубежной и для отечественной педагогики, и социологии. Исторически устойчивый характер взаимосвязи образования и социальной структуры обусловил использование элементов сравнительно- исторического метода. Посредством его возможно познание социальной природы и динамики данной взаимосвязи на разных ступенях и в разных формах общественного развития. При анализе российских реалий данной взаимосвязи использовались концепции социальной структуры и социальной стратификации, критически рассматривающие современную социальную поляризацию в индустриальном обществе. [210]
Одним из первых на проблему социальной стратифицированности общества обратил внимание Макс Вебер, в концепции которого различаются классы и статусные группы. Основным критерием разграничения этих понятий служит возможность приобретать на рынке товары в личное пользование или обслуживать самих себя. Таким образом, классовая ситуация с этой точки зрения существенным образом детерминирована рыночной ситуацией.
Социальным классом в концепции Макса Вебера является некоторое множество людей, объединённых исключительно экономическими интересами в приобретении товаров или в получении дохода, с учётом ситуации, складывающейся на рынке товаров или труда. Собственники могут принадлежать к классу предпринимателей, либо к классу рантье. Те, кто не владеют собственностью, дифференцируются по виду и способу оказываемых полезных услуг.
В противоположность классовой ситуации, статусная принадлежность детерминируется не отношениями собственности, а отношениями престижа и оказываемыми представителям той или иной статусной группы социальными почестями. Статусная ситуация тесно связана с классовой: собственность не всегда признаётся в качестве статусной характеристики, но регулярно проявляет себя таковой; кроме того, и имущие, и неимущие могут принадлежать к одной статусной группе.
Стратификация представляет собой развитие статуса, основанного на конвенциональном стиле жизни. Определённая стратификация социального порядка может стать реальным фактом лишь после того, как будет достигнуто упорядоченное распределение экономической власти, обеспечивающее социальную стабильность. Объектами монополизации становятся конкретные товары, что в типичном случае включает собственность, специальные виды торговли, а также социальные условия, создающие предпочтительные возможности для занятия специальных должностей. В результате монополизации собственности и социальных возможностей статусная группа приобретает эндогамный, закрытый характер, обособляясь от других статусных групп.
В концепции М. Вебера класс собственников конституирует ядро страты, ближе всего к страте располагается "социальный класс", а дальше всего от неё по времени образования отстоит "стяжательный" класс. Социальная страта объединяет большие группы людей на основе критериев вида и уровня престижа и возможностей достигать монопольного положения. Общество, в котором страты занимают важное место, в большой степени контролируется конвенциональными правилами поведения, ограничивающими свободное перемещение экономических способностей индивидуумов и препятствующими развитию свободного рынка.
В классических концепциях социальной стратификации общество рассматривается как множество различных социальных групп, которые находятся по отношению к друг другу в определенном иерархическом порядке. Одни группы занимают более высокое положение в обществе, а другие - более низкое, т. е. неравны между собой. Причины неравного положения членов общества в мировой социологической науке интерпретировались по-разному. В целом сложилось два основных направления: функционалисткое (У. Уор-нер, Т. Парсонс, П. Сорокин, К. Дэвис, У. Мур и др.) и конфликтологическое (Г. Ленски, Р. Дарендорф, М. Тьюмен, Р. Коллинз и др.). Оба этих теоретических направления признают наличие неравенства во всех существующих обществах, но расходятся в объяснении причин подобного явления. Сторонники теории конфликта исходят из того, что социальные общности, имеющие власть и богатство, получают более благоприятные условия для сохранения своих преимуществ. В результате этого возникает неравенство, которое является продолжением исходного неравенства, а не результатом конкурентной борьбы. Сторонники же функционалистского подхода считают, что различное положение людей в обществе - необходимое (естественное) условие функционирования общества, вознаграждающего своих членов в соответствии со значимостью их вклада.
На базе этих двух основных направлений сформировалась общая концепция социальной стратификации, а различия в интерпретации причин социального неравенства породили множество теоретико-методологических подходов в исследовании социального расслоения общества (классовые и статусные теории).
Питирим Сорокин писал: «Любая организованная социальная группа всегда социально стратифицирована. Не существовало и не существует ни одной постоянной социальной группы, которая была бы «плоской» и в которой все её члены были бы равными. Общество без расслоения, с реальным равенством их членов - миф, так никогда не ставший реальностью за всю историю человечества... Формы и пропорции расслоения могут различаться, но суть его постоянна, если говорить о более или менее постоянных группах» [199; С. 49]. Сорокин делал вывод, что социальная стратификация - это постоянная характеристика любого организованного общества. Она качественно и количественно определена в каждом обществе и во все времена. Количественный аспект стратификации выражается в трёх формах: экономической, политической и профессиональной.
Дискуссия между функционалистским и конфликтологическим подходами в объяснении причин возникновения неравенства продолжается, но их объединяет одно, а именно: признание неравенства как позитивной функции, которая служит стимулом общественного прогресса.
Сам термин «социальная стратификация» впервые был введен американскими социологами, но они начали проявлять серьезный интерес к проблемам стратификации только в 40-50-х годах XX века (именно тогда были определены основные направления в интерпретации социального неравенства).
История развития и становления теории социальной стратификации неразрывно связана с формированием и уточнением, как самого понятия "стратификация", так и с разработкой определенной системы категорий.
Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретический аспект
Проблемы управления современной школой рассматривались нами с позиций диалектического метода познания и принципа единства теории и практики. Взаимосвязь теории и практики в процессе управления развитием школы в условиях стратифицированного общества реализуется через регулирование и коррекцию целей и функций управления, определение стратегий (подходов) управления.
Термин «управление» обычно употребляют тогда, когда речь идет об использовании активных воздействий на управляемую систему или объект управления для достижения конкретной цели [26; с15].
В энциклопедическом словаре [228; с. 475] приводится следующая дефиниция: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранения их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей». Именно так трактуется управление в различных источниках:
- искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать[248; с.215]; организация и реализация целенаправленных воздействий [219; с.25];
- функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию[106; с.31].
Управление - целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод её на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий.
М.К. Бочаровым [37] разработана концепция создания общей теории управления. Под понятием управления автор понимает определение цели и факт её достижения с помощью необходимых и достаточных способов, средств и воздействий. В процесс управления входят действия и операции по определению целей, выбору необходимых и достаточных способов, воздействий и средств достижения целей. Подпроцессы общего процесса управления: прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля и регулирования, которые применимы в управлении какими угодно объектами, субъектами в различных звеньях управления. Автор выделяет шесть принципов управления: принцип общественного характера, гуманности, эффективности, экономичности, соответствия способов, средств и воздействий закономерностям, присущим объектам управления, интегральное.
Обратимся к трактовке понятия «управление», представленной в литературе. Управление понимается как: - организованная планомерная деятельность, направленная на упорядочение, совершенствование и развитие. Бабанский Ю.К. [20] - категория, обозначающая процесс перевода объекта из одного состояния в другое. Васильев Ю.В. [41; с. 139] - функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности для реализации цели. Вазина К.Я. [40] - регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужных результатов Воронин A.M. [44] - особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу. Питер Ф. Драк-кер [244] - функция, вид деятельности по руководству людьми. Конаржевский Ю.А.[] - целенаправленный метод организации общественных отношений, совокупность взаимоотношений, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. Портнов М.Л. [203,204].
С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления: - это целенаправленная координация объекта; - это воздействие на объект для достижения поставленной цели; - это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели.
Чтобы судить, насколько обоснована та или иная трактовка понятия «управление», необходимы специальные исследования. Нами выделены несколько понятий, объединяющих многие трактовки: деятельность, целенаправленность, процесс, система. В формулировках наблюдается тенденция, направленная на поведенческий, человеческий фактор, что является неотъемлемой частью менеджерской практики и убеждает, что многие его постулаты, связанные с мотивацией, пригодны для управленческой деятельности в образовательном учреждении. Исследователями выделено три вида управления: социальное, биологическое и техническое. Для исследования проблем управления особый интерес представляют социальные системы. Они образуют особый класс систем. Их возникновение и целостность определяется взаимодействием людей. Как в любых других системах, взаимосвязь элементов в социальной системе основана на действии объективных законов существования и движения материи (в данном случае социальной). Главным элементом социальной системы любой степени сложности является человек со своими потребностями и интересами, со своим видением мира, своим отношением к обществу, коллективу, другим людям со своими ценностями. Вот почему к общим целям образования и существования систем добавляется наличие осознанных общих целей или совпадающих интересов, представлений членов стратифицированного сообщества о потребностях, целях и результатах образования, что имеет значение для совместной деятельности людей.
Общие признаки (системообразующие факторы) любой социальной системы: -конкретная цель, общая для всей совокупности элементов; -подчинение задач каждого элемента общей цели системы; -осознание каждым элементом своих функций, вытекающих из поставленных задач;
-конкретные отношения между элементами системы; -наличие органа управления; -обязательная обратная связь.
Наличие осознанных общих целей или совпадающих интересов имеет решающее значение для совместных действий людей. Общность целей в социальной системе - это не просто их механическое совпадение. Создавая социальную систему с одной целью, мы вынуждены решать и некоторые новые задачи. При этом необходимо учитывать, что - без реализации общей цели нельзя достичь своих целей; - возможности системы шире, чем простая сумма возможностей составляющих её элементов (это определяет особый эффект целостности или эмерджентно-сти, по У. Эшби).
Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ с учетом стратифицирующего воздействия
Общий замысел эксперимента состоял в изучении 3-х уровнего социального заказа школе, определении цели, содержания, методов и результатов проверки разработанной технологии; реализации системы мер по составлению образовательной программы школы с учетом стратифицирующего воздействия социума.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения, территориально расположенные в ЮАО г. Москвы: ГОУ средняя общеобразовательная школа № 534 с гимназическими классами, ГОУ СОШ № 549 с лицейскими классами, ГОУ СОШ № 893, ГОУ СОШ № 985 с гимназическими классами, ГОУ начальная общеобразовательная школа № 992, ГОУ СОШ № 999, ГОУ СОШ № 1162, ГОУ гимназия №1527.
Цель опытно-экспериментальной проверки - разработка технологии управления развитием школ с учетом стратифицирующего воздействия социума, целостной образовательной программы образовательного учреждения и выявление условий её реализации в системе внутришкольного управления.
На первом этапе планировалось разработать программу проведения эксперимента, включающую в себя оценку его результатов.
На втором этапе предполагалось провести констатирующий эксперимент, целью которого было изучение трехуровневого социального заказа школе, формирование аналитического основания для составления образовательной программы с учетом стратифицирующего воздействия социума
На третьем этапе планировалось: 1. Провести формирующий эксперимент (реализация комплексно-целевых программ), подвести его итоги. В задачи этого этапа входил анализ и описание его результатов, проверка гипотезы, в которой мы предполагаем, что управление развитием школы в условиях стратифицированного общества будет эффективным, если: изучены особенности социального заказа образовательному учреждению; выявлено влияние стратифицирующего воздействия социума на траекторию развития школы; разработана и реализована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, позволяющая реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;
выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества; разработана и реализована образовательная программа, комплексно-целевые программы, направленные на реализацию образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, представителей стратифицированного социума, осуществляется системный мониторинг, позволяющий своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе реализации технологии.
2. Провести проверку гипотезы путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Для этого в ходе констатирующего эксперимента предполагалось выявить:
- особенности трехуровнего социального заказа, содержание стратифицирующего воздействия на развитие школы; - качество ЗУН и способов деятельности; - качество преподавания; - показатели личностного развития учащихся: - уровень мотивации; - степень самостоятельности; - состояние здоровья; - уровень профессиональной компетенции учителей; - положение школы в социуме. Конкретные методы исследования:
Наблюдение (прямое и косвенное) за деятельностью учителей и учащихся на уроке, беседы с учителями о планировании деятельности учащихся на уроке, изучение школьной документации, анализ управленческой деятельности руководства школ по выявлению образовательных потребностей, целевых ориентации всех участников педагогического процесса, анкетирование учителей, учащихся, родителей.
Выбор субъектов образовательного процесса, включенных в исследование в качестве объектов
В экспериментальной деятельности участвовали 8 школ Южного административного округа г. Москвы, из них: гимназии-1; школа с гимназическими классами - 2; с лицейскими классами -1; школа «полного дня» -1; начальная школа -1; общеобразовательные - 2; Всего в экспериментальной работе участвовало 1022 учащихся старших классов, учителей -212, членов администрации - 43, родителей - 1233. Контингент объектов, включенных в исследование, представлен в таблице 4. Поскольку одной из целей исследования являлось изучение особенностей социального заказа, то в качестве предметов исследования к различным субъектам образовательного процесса (учащимся, учителям, администрации школ, родителям) были определены следующие основания: а) по отношению к учащимся: выявление динамики образовательной мотивации, динамики целеполагания (по степени социальной зрелости, принадлежности к стратам), представления о результатах собственного образования (или об образовании как о результате); б) по отношению к учителям, членам администрации школ: индивидуальное целеполагание в образовательной сфере; представления о целеобразовании в рамках профессиональной деятельности и образовательного учреждения, где работает учитель; представления о результатах образования учащихся; в) по отношению к родителям: определение принадлежности к определенным стратам; представления о целях современного образования применительно к собственным детям; представления о результативности образования; степень удовлетворенности собственным уровнем образования.
Для оптимального представления результатов предметы исследования были сгруппированы следующим образом: 1. Динамика учебной мотивации и потребностей в образовательной сфере (учащиеся); 2. Целеполагание в образовательном пространстве (учащиеся, учителя, родители); 3. Результаты образования (учащиеся, учителя, родители); 4. Тип социального заказа образованию (учащиеся, педагоги, родители с учетом принадлежности к определенным стратам); 5. Представления о целеобразования в профессиональной деятельности (учителя); 6. Удовлетворенность собственным уровнем образования (родители). Результаты констатирующего этапа экспериментальной деятельности.
В восьми экспериментальных школах в течение нескольких лет выявлялись доминирующие страты на основе изучения социума образовательного учреждения. Принадлежность социальной страте определяется в соответствии с российской социологической традицией, уровнем образования, профессиональной принадлежностью индивида. На основании этих признаков, среди всех участников анкетирования выделились следующие социальные стра-ты:
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Результаты опытно-экспериментальной проверки, этапы её проведения и основные подходы носят проективный и репродуцивный характер, могут быть реализованы на базе любого учреждения системы образования.
Изучив состояние поставленной перед нами проблемы с целью выявления технологии управления развитием школы с учетом стратифицирующего воздействия и условий её реализации, был проведен формирующий этап экспериментальной деятельности. Представим его результаты.
Динамика мотивационной сферы учащихся. Ранняя диагностика мотивов образования не дает достоверных результатов. Поэтому в исследовании были включены учащиеся возрастных групп 10-11; 12-14; 15-17 лет;
Ведущий мотив образовательной деятельности познавательный интерес - преобладает традиционно у 1/7 части обучающихся. Посмотрим динамику мотивации по годам обучения и динамику мотивации обучаемых по типам учреждений. Мотивация учения: наблюдается неустойчивость мотивов первого ранга - от коммуникативного до прагматического по возрастной группе от 10 до 17 лет.
Второй ранг в отличие от первого стабильно устойчив - познавательный интерес. Сравнивая данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, следует отметить явное преимущество познавательного интереса как мотива образования в учреждениях, включенных в формирующий эксперимент.
Третий ранг мотивации показывает в группе 10-17 летних преобладание коммуникативных мотивов, что соответствует психологическим особенностям, присущим данному возрасту.
Мотивы деятельности по типам образовательных учреждений. Первый ранг мотивов распределяется следующим образом: познавательный интерес в качестве ведущего мотива преобладает в гимназии; переходит во второй ранг - в начальной школе; в третий - в средней школе. Приведенный краткий анализ различных видов мотивации в образовательной деятельности позволяет утверждать, что наблюдается возрастная динамика мотивации, причем с возрастом в экспериментальных учреждениях повышается значимость познавательного интереса как мотива обучения. Устойчивая позитивность динамики познавательных мотивов есть во всех учреждениях.
Динамика целеполагания в образовательном пространстве Задачей экспериментальной работы было формирование навыков индивидуального целеполагания в обучении. Деятельность по развитию познавательного интереса как ведущего мотива обучения возможна лишь при включении в работу по формированию целеполагания родителей (как сферы ближайшего окружения) и педагогов (как носителей образовательной культуры). Экспериментальная работа по развитию сферы образовательного целеполагания проходила в три этапа:
на первом этапе были выявлены приоритетные образовательные цели; учащихся, родителей и педагогов, включенных в формирующую экспериментальную часть исследования;
на втором этапе сделана попытка моделирования противоречий, характеризующих целеполагание испытуемых;
на третьем этапе вырабатывалась система мер по развитию целепола-гания.
Результаты исследования показали, что максимально высокий уровень об разования имеют родители учащихся гамназии № 1527. Минимальный уровень имеют родители учащихся средней школы № 992,1162.
Исследование образовательных потребностей и целей, проектируемых родителями для собственных детей, проводилось через анкетирование. Родителям предлагалось письменно ответить на вопросы. Учащимся из этой семьи также предлагались вопросы, аналогичные родительским. Далее шло сравнение ответов детей и родителей, планировалась работа по развитию сферы целеполагания у детей и родителей.
Результаты исследования сферы целеполагания. Формирование образовательных целей представляет для родителей существенные трудности, поскольку в нашем обществе не сложилась общая культура определения и вербализации социальных потребностей и социальных целей. Поэтому, анализируя данные анкеты, мы сочли целесообразным не «разводить» потребности и цели, а сделать общее их ранжирование. Итак, родители (безотносительно социально - стратифицированной принадлежности) обозначают следующие потребности и цели в образовательной сфере (слева -ранг выбора): 1. Получение знаний, умений, навыков. Получение профессии. 2. Подготовка человека к жизни. 3. Обеспечение материальной стабильности с помощью высокооплачиваемой работы. 4. Повышение социального статуса. 5. Саморегуляция и самосовершенствование. 6. Воспитание мыслящего, способного, активного и делового человека. 7. Повышение общей культуры, кругозора. 8. Получение документа об образовании. 9. Научение самостоятельности и самообразованию. 10. Всестороннее интеллектуальное развитие.
Далее было произведено ранжирование целей, избираемых родителями для собственных детей. Не приводя полного списка, ограничимся пятью первыми рангами: 1. Получение профессии. 2. Получение документа об образовании. 3. Повышение социального статуса. 4. Обеспечение материальной стабильности. 5. Самостоятельность.
Как видно из приведенных перечней, родительские представления об образовательных целях противоречивы. Цель образования в целом для них — это знания, подготовка к жизни, самореализация, культура, интеллект. Тогда, как личные образовательные цели детерминированы материальными устремлениями, социальной неуверенностью, сегодняшней нестабильностью и неудовлетворенностью собственным уровнем образования.
Целеполагающие приоритеты родителей (цель образования): профессионализация, официальное подтверждение образовательного ценза (аттестат), социальный статус и материальная стабильность, самостоятельность.
Далее мы провели ранжирование представлений родителей о результатах образования. Ранжирование их проводилось с сохранением стиля отвечавших: а) «то, что отложилось в голове...»: - высокий профессионализм; - «то, что усвоил и применяешь в жизни». б) компетентность: - востребованные знания; - уверенность в себе; - «отвечать требованиям современного общества»; - качества личности; - активная жизненная позиция; - развитый, мыслящий, культурный человек.
Сравнивая представления о целях и результатах образования, мы пришли к выводу, что они совпадают на когнитивном уровне (ЗУН) и профессиональном уровне (получение профессии - высокий профессионализм), а также на социальном уровне (подготовка к жизни - то, что усвоил и применяешь в жизни). Однако «спектр» результатов образования по ответам родителей недостаточно вариативен, являет собой серьезное противоречие со «спектром» целей. Поскольку, если, по мнению родителей, цель образования - обеспеченность, материальная стабильность, изменение социального статуса, то результат образования вообще не предполагает материально-ориентированного компонента (среди всех десяти ранжированных предполагаемых образовательных результатов таких нет).
Рассмотрим целеполагание в разрезе социально-групповой принадлежности родителей. Профессионализм, получение профессии, обеспечение высокооплачиваемой работы, востребованность специалиста — эта группа целей и соответствующих им представлений о результатах характерна для социальных страт низкоквалифицированных рабочих, военной, технической интеллигенции, среднеквалифицированных рабочих. Именно представители данных страт поднимают проблему социальной востребованности специалистов, образованных членов общества и образованности в целом.
Знания, умения, навыки, кругозор, всестороннее интеллектуальное развитие, воспитание мыслящего, способного, активного, делового человека, общая культура, самостоятельность, самосовершенствование присущи стратам медицинской, педагогической интеллигенции, высококвалифицированных рабочих, предпринимателей.
Социальный статус, подготовка к жизни, материальная стабильность, самостоятельность в жизни - предприниматели, служащие высококвалифицированные рабочие, военная интеллигенция, научная интеллигенция.
Самореализация, проявление способностей, саморазвитие, самообразование в качестве цели и результата образования избирают предприниматели (преимущественно руководители), педагогическая интеллигенция.
Как видно из приведенных мнений, нельзя категорически утверждать, что социально-групповая дифференциация однозначно детерминирует потребности, цели и представления о результатах образования индивида.
