Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и предпосылки развития сельской школы в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе в условиях трансформации российского общества (1991-2006 гг.)
1.1. Трансформация российского общества и реформа образования
1.2. Состояние окружной системы образования в предреформенный период
1.3. Региональная модель образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе Выводы по главе I 72
Глава II. Реализация модели реіионального образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе
2.1. Роль инновационных процессов в развитии сельского школьного образования
2.2. Этнокультурный фактор развития школьного образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе
2.3. Социальное партнерство как фактор развития сельской школы
Выводы по главе II 132
Заключение 133-144
Литература 145-156
Приложение 157-162
- Трансформация российского общества и реформа образования
- Состояние окружной системы образования в предреформенный период
- Роль инновационных процессов в развитии сельского школьного образования
- Этнокультурный фактор развития школьного образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе
Введение к работе
Актуальносгіь исследования. 1990-е годы в истории российского образования - юды реализации образовательной реформы. Кардинальное отличие современной реформы от предшествовавших обусловлено глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, произошедшими в стране. Россия переходит от тоталитарного общества к гражданскому.
При столкновении общества с новыми потребностями актуализируется культурная парадигма модернизации, в частности, образования как её' составляющей. Именно образование обеспечивает смену менталитета общества, разрушение старых стереотипов, прокладывает дорогу новому общественному сознанию, меняет само качественное состояние общества.
В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место в силу исторических традиций становления системы образования в стране, особенностей локальной сельской среды, зависимости школы от производственной и социальной инфраструктуры села.
Феномен сельской школы состоит в её особом народном духе, национальной ментальносте, демократическом устройстве, укорененности и открытости сельской среде. Школа - гарант сохранения и развития национальной культуры, ментальное нации.
Стратегия развития современной сельской школы имеет в своей основе ряд ключевых позиций, среди которых важнейшими являются педагогическая поддержка ее национального своеобразия, создание интегрального образовательного пространства, переход к личностно-ориентированному типу образования.
Актуальность исследования сельской общеобразовательной школы в условиях трансформации российского общества определяется целесообразностью теоретического переосмысления образовательной политики государства и региональной власти, выработки модели развития образования сельского социума в контексте современных требований общества.
В своем исследовании мы исходим из методологии историко-педаюгических исследований, объективной оценки историко-педагогических явлений и фактов, опираясь на фундаментальные труды ученых СИ. Гессе-на, Э.Д- Днепрова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Е. Жураковского, П.Ф. Каптерена, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина и др.
Принципиальное значение для осуществления исследования имели фундаментальные труды М.П. Гурьяновой, Г.Ф. Суворовой, A.M. Цирульни-кова, посвященные проблемам сельской школы. В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: с точки зрения содержания и форм трудового обучения и воспитания (А.Д. Алферов, А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школ, например, полного дня (А.Ф. Иванов, Э.Г. Костяшкина), дидактических и методических систем начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова), воспитательной системы (Л.И. Новикова, М.И. Шипова), подготовки педагогических кадров (А.Н. Чалов). Ряд исследований касается вопросов организации сельской школы (А.З. Андрейко, А.Я. Анцупов, М.И. Зайкин, А.Н. Ку-зибецкий).
Значимыми для исследуемой проблемы стали научные труды, посвященные состоянию и перспективам развития регионального образования, в том числе сельской школы. В них раскрыты стратегические пути становления и развития национально-региональной системы образования (С.Д. Нам-сараев), проблемы модернизации бурятской национальной школы (П.Р. Ату-тов, Н.Ф. Бодиева, Н.К. Елаев, Г.Ц. Молонов, М.Н. Очиров, Г.А. Тармаев), отдельные аспекты регионализации образования (Е.А. Ангархаева, Р.А. Ма-хабадарова, Г.Н. Терентьева и др.).
Истоки многих современных проблем лежат в прошлом. И для глубокого их понимания необходимо обращаться к историческому опыту развития образования в регионе, сгремясь оценить трудности и противоречия в рассматриваемых событиях. В трудах В.И. Андреева, Ц.Р. Базарова, С.С. Бадма-
цыренова, В.Г. Бурдуковской, Ю.В. Ведерникова, АЛ. Дуринова, Н.К. Елае-ва, Л.П. Меньшикова, А.П. Панчукова, БЛ-Ц. Хасаранова, в диссертационных исследованиях А.И. Бочеева, И.М. Филиппова и других на широком педагогическом материале изложены основные аспекты истории возникновения и развития общеобразовательной школы в регионе, проблемы и опыт ее национализации, рассмотрена деятельность школ и органов народного образования в различные периоды развития общества. Вместе с тем указанные исследования выходяг за хронологические рамки изучаемого в данном диссертационном исследовании периода, однако позволяют осмыслить динамику образовательных процессов, лучше представить комплекс проблем, возникающих в данной сфере.
Между тем сельская школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа имеет свою уникальную историю развития, обусловленную своеобразием исторического, социально-культурного развития региона и, безусловно, требует отдельного истори ко-педагоги чес ко го исследования,
Общее образование автономного округа представлено 234 образовательными учреждениями (26 135 учащихся, 3392 учителя). Основную часть учреждений общето образования составляют начальные общеобразовательные школы - 56,4%, средние общеобразовательные школы - 36,3%. 42,3% образовательных учреждений всех типов - бурятская национальная школа. В исследуемый период в системе общего образования автономного округа функционировали новые модели образовательных учреждений: школа с углубленным изучением отдельных предметов, образовательный округ, школа-сад, учебно-воспитательный комплекс, школа-ПТУ.
Усть-Ордынский Бурятский автономный округ - национальный субъект, поэтому правомерен вопрос о развитии национальной культуры коренного этноса, проживающею на этой территории. Вместе с тем автономный округ, представляя часть этнической Бурятии, характеризуется все более ускоряющимися темпами аккультурации. Кроме того, автономный округ -сельскохозяйственный регион. Подавляющее большинство школ в округе на-
ходятся в сельской местности, что детерминирует необходимость глубокого изучения особенностей развития сельской общеобразовательной школы как системообразующею элемента образования в автономии, являющегося главным гарантом сохранения и развития культуры коренного этноса региона.
Исюрии школ Усть-Ордынского Бурятского автономного округа (включая 1985г.) посвящена монография В.П. Битуева. Автором прослеживается история становления бурятской школы на территории округа, деятельность і осударственных и партийных органов по решению задач образовательной политики в округе, анализируются региональные аспекты подготовки педагогических кадров, развития учебно-материальной базы, сохранения контингента учащихся как важных факторов решения задач всеобщего обучения детей. Достоинство монографии в том, что автором изучен и систематизирован большой фактический материал, основная часть его впервые введена в научный оборот. Но идеологическая задаиность предопределила позитивное отражение материала (для монографии в целом характерно изучение положительного опыта), не позволила автору критически анализировать успехи и неудачи, что придало исследованию склонность к идеализации и некоторую схематичность в освещении ряда вопросов. Исторический контекст становления и развития системы образования в округе рассмотрен в коллективной монографии «История Усть-Ордынского Бурятского автономного округа» под редакцией Л.М. Дамешека. Отдельные аспекты развития образования в округе рассмотрены в статьях В.Б. Бугдаева, А.Г. Тапхаева, Л.В. Шаповой.
Отдельным проблемам развития образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе в 1991-2006 гг. посвящены диссертационные исследования: развития речевого творчества детей-бурят дошкольного возраста (Е.Д. Дугаржапова), бурятской национальной школы (В.М. Мантыков), самоактуализации и профессиональной ориентации сельских школьников (Л.А. Амагаева, М.П. Голубчикова), дополнительного профессионального образования педагогов (И.Г. Аржитова).
Таким образом, проведенный анализ исследований показал, что избранная нами проблема не являлась предметом самостоятельного исследования, а в указанных работах рассматривались её отдельные аспекты или освещались в контексте других вопросов, посвященных проблеме развития школы и исследуемый период.
Акгуальность проблемы, ее научная и практическая значимость определили выбор темы нашего исследования «Развитие сельской школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в условиях трансформации российского общества (1991 -2006 гг.)».
Объект исследовании - процесс развития сельской школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа.
Предметом исследования являются региональные особенности развития сельской школы в период трансформации российского общества в 1991-2006 гг.
Цель исследования состоит в анализе и обобщении инновационного педагогического опыта, а также в выявлении закономерностей и особенностей в развитии сельской школы в период трансформации российского общества.
В соответствии с этим поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние сельской школы в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе в предреформенный период;
рассмотреть инновационный педагогический опыт развития сельской школы в современных условиях;
выявить особенности практического опыта реформирования сельской школы в национальном округе, выявить тенденции, достижения, противоречия и проблемы в её развитии, а также показать роль школы в развитии сельского социума;
разработать региональную модель модернизации общего образования в условиях трансформации российского общества.
Методологической основой исследования служат важнейшие философские положения о всеобщей связи явлений окружающего мира, о рассмотрении воспитательно-образовательных явлений сквозь призму социокультурного контекста, цивилизационного своеобразия; основополагающие принципы исторической науки: историзм, объективность. Следуя принципу историзма, автор стремился осветить события в динамике с учетом конкретно-исторических условий и в хронологической последовательности, опирался на строгий источниковедческий анализ фактов. Принцип научной объективности позволил рассмотреть изучаемые явления в их взаимосвязи с позиции исторической достоверности, выявить условия, оказавшие влияние на развитие образования в округе в рассматриваемый период.
Теорстико-мегодологические основы исследования. В своей работе мы исходили из:
- идеи этнонаправленного образования (Т.А. Бадяева, А.Ю. Белогуров,
Е.П. Белозерцев, Г.П. Волков, Н.К. Елаев, Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев и
др-);
идеи формирования образовательного пространства (С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова, Н.Л. Селиванова, Г.Ц. Сериков и др.);
определения педагогической инновационной деятельности как условия модернизации образования (Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В,А. Сла-стенин, О.Г. Хомерики, Т.Н. Шамова и др.).
В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, социологической, культуроло
гической, педагогической литературы, учебных планов и программ, практики
оптимизации деятельности образовательных учреждений Усть-Ордынского
Бурятского автономного округа;
сравнительно-исторический, историко-ретроспективный, критическое осмысление и обобщение источников, анализ и систематизация выявленных исторических фактов;
эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение документации;
статистические методы обработки данных.
Использование названных методов при оценке происходящих явлений и событий позволило выявить основные тенденции, проблемы и противоречия системы образования в округе в рассматриваемый период.
Источниковая база исследования. При проведении исследования автор использовал широкий круг источников, которые можно свести в несколько групп;
При анализе, обобщении, теоретическом осмыслении фактического материала мы опирались на фундаментальные труды ученых по истории образования, этнокультуре, национальной школе, сельской общеобразовательной школе, которые позволили выявить закономерности и основные тенденции развития общего образования в условиях трансформирующегося общества.
Документы федеральных органов власти, регулирующие деятельность системы образования. Документы данной группы, имеющие директивное значение, позволили раскрыть роль государства по управлению общеобразовательной системой в переходный этап развития российского общества, определить правовую базу, основные направления развития общего образования, механизм разработки единых государственных стандартов.
Материалы различных фондов архивов Усть-Ордынского Бурятского автономного округа: Государственный архив Усть-Ордынского Бурятского автономною округа {ГА УОБАО), архивные отделы районных администраций, текущие архивы администрации автономного округа, управления образования администрации Усть-Ордынского Бурятского автономного округа,
окружного института повышения квалификации работников образования, архивы отдельных образовательных учреждений.
Отдельную группу источников представляет блок статистической информации. Надо отметить, что обобщающая статистика в округе не формируется в виде статистических сборников для широкого пользования. В основу сформированного блока статистики легли документы отчетности управления образования по отделу кадров, экономическому отделу.
Важным источником в подготовке данного исследования явилась периодическая печать федерального, регионального, местного уровней. Знакомство с публикациями в журналах позволило привлечь значительный по объему материал по отдельным аспектам исследуемой проблемы.
Хронолоіические рамки исследования охватывают 1991-2006 гг. Это период утверждения новой модели российского общества, коренных социально-экономических, политических и духовных преобразований. Изменения ориентиров и приоритетов в идеологическом сопровождении государственного строительства ведет к кардинальному изменению парадигмы всей системы обновления, в первую очередь, образования. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных идеалов и всего экономического уклада людей именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным условиям, удержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые ориентиры общества и личности.
С учетом этого представляется актуальным дать научный анализ основных тенденций, вытекающих из практики становления и развития национально-региональной системы в рамках автономного округа.
Диссертационная работа выполнена в несколько этапов:
1. 2003-2004 іг. - изучение литературы по теме исследования, выявление основной проблемы, разработка программы и теоретических основ исследования.
2004-2005 гг. - выявление архивных материалов, их анализ, систематизация и обобщение, определение структуры и логики изложения диссертации,
2005-2006 гг. - уточнение отдельных положений исследования, определение основного содержания и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
впервые рассмотрен процесс реформирования сельской школы в теории и пракшке общеобразовательных учреждений Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в условиях трансформации российского общества в 1991-2006 гг.;
введены в научный оборот ранее не использованные архивные материалы;
выявлены социально-педагогические особенности реформирования сельской школы автономного округа в рамках самостоятельного субъекта на рубеже веков;
раскрыт процесс развития сельской школы как развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с сельским социумом, обусловливающих вариативность ее организации в условиях социокультурной и этнокультурной среды;
в педагогическом опыте осуществления исследуемой проблемы выделены важнейшие закономерные тенденции, которые имеют актуальное значение для современной практики по реализации задач дальнейшего развития сельской школы в регионах Российской Федерации.
Практическая значимость исследования:
использование содержащихся в диссертации теоретических положений, выводов и обобщений в актуализации педагогических идей оптимизации сельской школы, в разработке национально-регионального компонента
основные положения диссертации могут быть использованы при разработке региональной Концепции и Программы модернизации общего обра-
зования, научно-методическом обеспечении процесса развития школ Усть-Ордынского Бурятского автономного округа;
- материалы и выводы диссертации могут быть использованы в истори-ко-педагогических публикациях, в процессе преподавания курса истории педагогики в учебных заведениях и системе повышения квалификации работников образования, в педагогической и просветительской практике в целом.
На защиту выносятся положения:
1.1 Іроцесс развития сельской общеобразовательной школы освещаемого периода носит диалектический характер со всеми присущими ему противоречиями (потребности социально-экономического развития, развитие сельской школы с её особенностями, с одной стороны, слабой материально-технической базой, научно-методической, подготовкой педагогических кадров с учетом нового состояния школы, с другой).
В условиях трансформирующегося общества сельская школа несет особую, жизнесберегающую функцию. Школа становится системообразующим фактором сельского сообщества, гарантом сохранения и развития национальной культуры, ментальности нации. Качественной характеристикой сельской школы является полифункциональность.
Образовательные инновации - стратегия устойчивого развития сельской школы, выраженные в осуществлении последовательной и целенаправленной политики преобразования сельских школ с учетом социально-экономических, социальных, национальных и других факторов в их единстве и системной взаимосвязи, отраженных в региональной модели общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается ею методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных поставленным задачам, привлечением документальных и архивных источников. Апробация результатов исследования осуществлялась участием на научно-практических конференциях, семинарах, форумах, обсуждением исследования на заседании кафедры педагогики Бу-
рятского государственного университета, совета окружного Института повышения квалификации работников образования, в ряде публикаций. Материал исследования используется на курсах повышения квалификации руководителей школ в Усть-Ордынском окружном институте повышения квалификации работников образования «Современная практика управления образовательным учреждением».
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, объект, предмет и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практ ическая значимость работы, данные об апробации результатов.
В первой главе рассмотрены теоретические основы и предпосылки развития сельской школы в условиях трансформации российского общества в 1991-2006 гг. Дан проблемный анализ состояния общего образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе, определены ключевые направления, модернизации сельской школы в современных условиях. Представлена региональная модель модернизации общего образования в автономном округе.
Во второй главе представлен целостный инновационный педагогический опыт школ округа, охарактеризованы тенденции развития сельской школы окружной образовательной системы, выявлены и проанализированы противоречия и трудности в преобразовании общего образования.
В заключении представлены вытекающие из исследования выводы.
Трансформация российского общества и реформа образования
90-е гг. XX в. - это период начала трансформации российского общества. Они были вызваны кризисными явлениями в различных сферах общественной жизни. Политическая ориентация на гражданское общество, переход на рыночные отношения в экономике, по сути, означали трансформацию всех сторон жизни российского общества.
История показывает, по мнению академика РАН В.В. Алексеева, успех модернизаторских сил в огромной степени зависит от того, удавалось ли им убедить общество в своей правоте и сформировать положительный социальный консенсус [Алексеев, 2004, с.375]. В этом плане главенствующая роль принадлежит образованию. «Образование, - пишет Э.Д. Днепров, - проблема человека, в частности - «старого» и «нового» человека. Иначе проблема того «типа личности», который не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», которое оно хочет видеть в своих новых поколениях» [Днепров, 1998, с.224]. Образование не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов, но и решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.
Необходимость образовательной реформы вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляют новые требования к личности (ответственность и инициатива, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, сформированность ценностей и основных социально значимых компетенций, новый тип функциональной грамотности и проч.). Кардинальные изменения в системе образования начались в 1987-1988 гг. Лидером мощного общественного подъёма за обновление российского образования стало общественно-педагогическое движение. Именно в этом -широком общественно-педагогическом движении - считает Э.Д. Днепров, состояло отличие реформаторского движения 90-х гг. от предыдущих реформ в образовании «сверху» [там же, с.256].
В ходе реформирования образования можно выделить несколько этапов (Э.Д.Днепров):
I. Период радикального, революционного реформирования образования (июнь 1987-1992гг.).
Это г период имел «вулканический» характер, отражающий в образовательной сфере общую закономерность современного российского модерни-зационною процесса -тектонический сдвиг в ходе первого толчка модернизации, разрушающий тоталитарные основания государственного социализма. Он имел короткие хронологические рамки, в которых надлежало преодолеть политические, идеологические, социально-педагогические препятствия, сдерживающие образовательную реформу и развитие системы образования, обеспечить концептуальный, стратегический прорыв в реформе.
Второй, переходный период носил преимущественно эволюционный и технолоїический характер, закрепляющий и продвигающий итоги первого этапа. Главная задача второго периода заключалась в обеспечении и сохранении высокой динамики реформаторских изменений, накопления критической массы этих изменений, делающей образовательную реформу необратимой.
III. Период устойчивого развития и системных инновационных изменений (август 1998 г. - по наст, время).
Концепция и стратегия реформирования и развития образования, основные принципы новой образовательной политики закреплены в государственном Законе «Об образовании». Впервые интересы личности в системе образования становятся на первое место. В первой фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» [Закон, 1992, с.5]. В первой статье первого раздела закона сфера образования провозглашается приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья человека; свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений [гам же, с.6].
Впервые в нашей новой истории государство готово оказывать содействие гражданам, проявившим способности в получении элитарного образования (ст.5, п.7.)- Граждане России и других государств получили право выступать учредителями образовательных учреждений в РФ (ст. 10, п.1). Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации» (ст. 14, п.1).
Согласно п.2. ст.40 «Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10% национального дохода». Все образовательные учреждения в части их уставной непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов напої ов, включая плату за землю (ст.40, п.З), предусматриваются также налоговые льготы отечественным и иностранным инвесторам в систему образования (ст. 40, п.4).
Запрещаются любые формы дискриминации выпускников частных учебных заведений, их права полностью приравниваются к правам выпускников государственных школ и вузов (ст.50). Законом также предусмотрены гарантии материального обеспечения (ст.53). При исполнении профессиональных обязанностей за преподавателями закрепляется право на свободу выбора и использование методик обучений и воспитания, учебников, приёмов оценки знаний (ст.55) [гам же, с.3-7].
Прогрессивные положения закона «Об образовании» позволяют констатировать, что в России создана законодательная база для модернизации образования.
Зі и преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и условий ее раз-виїия на основе прогнозных оценок стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политикой государства.
Важнейшим базовым звеном образовательной реформы является реформа общеобразовательной школы. Она предполагает решение ряда системных задач: нормативно-правовой аспект (законодательство о правовом статусе школы, о муниципальной, либо государственной ее принадлежности и проч.); экономический (система финансирования школы, оплата труда учителей и иных школьных работников, вопросы соотношения бюджетных и внебюджешых средств и др.) и содержательный.
Аспект содержания образования представляется важнейшим и наиболее перспективным, по отношению к нему экономические и правовые механизмы реформы выступают в качестве обеспечивающих, вспомогательных факторов. При этом, что принципиально, содержание образования не должно пониматься узко предметно (как синоним учебного материала, «того, что написано в учебнике»). В течение нескольких десятилетий в России вырабатывается полное и многостороннее понятие содержания образования. Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о содержательном понятии образования, можно выделить, «четыре аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат» [Гершунский, 2002, с.29]. Выделим факторы возникновения и развития диверсификации содержания образования. К общим факторам, свойственным практически всем странам, отнесем:
-повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения все возрастающих потребностей разнообразных слоев населения;
-достижения в области науки, которые содействовали развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания образования и развитию междисциплинарности; - ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий.
Состояние окружной системы образования в предреформенный период
Демократические перемены в общественной жизни эхом прокатились по всей стране. В Усть-Ордынском Бурятском автономном округе заметно оживилась национально-культурная жизнь, демократизация коснулась и экономической, и политической жизни.
Подъем общественно-политической жизни в округе «вдохнул ветер перемен» и в школы. В это время в округе волной прошли выборы директоров школ. Эго Т.Д. Шабалова, директор Харазаргайской средней школы Эхирит-Булагатского района, В.М. Мантыков - Обусинской средней школы Осинско-го района, А.И. Хандархаев - Люрской средней школы Баяндаевского района и другие. В результате демократических выборов к руководству образовательными учреждениями пришло немало ярких учителей [Восточно-Сибирская правда, 1990,18 июня; Знамя Ленина, 1990, 20 марта].
Традиционная августовская конференция учителей Эхирит-Булагатскою района в 1990 г. прошла в обстановке бурного обсуждения состояния образования в районе. В прениях по основному докладу выступили 27 человек, обсуждались вопросы оптимизации учебно-воспитательного процесса в школах района, ряд выступивших подвергли критике администрации школ за бюрократические проволочки, нерешение социальных вопросов учительства и т.д.
На научно-пракіической конференции «Усть-Ордынский Бурятский автономный округ: проблемы и перспективы» (1992 г.) было уделено особое внимание проблемам национальной школы в округе. Участники конференции признали насущными проблемами в области национального образования подготовку кадров, подготовку и издание учебников нового поколения, словарей, научно-методических разработок, произведений устного народного творчества, создание инновационных учебных заведений, введение в педагогическую практику современных образовательных технологий.
Изменение экономического уклада страны, вхождение в рыночную экономику ускорило и социальные процессы в обществе. В 1990-е гг. в автономном округе действовало 153 малых, 963 частных предприятий, в общей сложности число занятых в них составило 3633 чел. (7,4% от общего числа занятых), 522 человека являлись фермерами [ГА УОБАО, ф,Р.-204. оп.1, д. 265, лл. 10]. Около 43 тыс. семей были заняты в личном подсобном хозяйстве [Малеев, 2004, с.67]. Как видим, социальная общность округа внутренне стратифицируется, складываются признаки ее неоднородности. В ней формируется социальная прослойка, для которой могут быть востребованы образовательные услуги повышенного уровня, дополнительного образования детей, в том числе и платные. Изменения, происходящие в обществе, предполагали активные структурные преобразования в системе образования. Требовалось преодоление единообразия образовательных учреждений; целенаправленная ориентация образовательных учреждений на спрос, на потребности, интересы различных социальных и профессиональных групп населения; развитие новых типов образовательных учреждений.
Таким образом, в автономии актуализируются вопросы модернизации окружной системы образования. Рашитие регионального образования, по мнению В.П. Борисенкова, В.Г. Бочаровой, МЛ. Гурьяновой и ряда других определяется собственными предпосылками, традициями, образом мира, т.е. социокультурным контекстом. «Своеобразие национальных традиций, культуры региона, - считает А.К. Костин, - не может быгь отдано в угоду односторонним увлечениям образцами зарубежных педагогических систем. Региональная политика в области образования должна отвечать глобальным и местным, общим и частным, уникальным и универсальным особенностям, учитывать своеобразие насущных потребностей и необходимость подъёма образования на уровень мировых образцов» [Костин, 2005, с.30].
Современная социокультурная карта округа обладает уникальными признаками как: полиэтничность, поликонфессиональность, открытость культур, веротерпимость, толерантность, ее «роза ветров» направлена не только «в себя», но и развернута во внешние культурные зоны. Регионы, подобные нашему округу, выступают сегодня хранилищем культурной специфики всей с іраньї. А.С. Панарин по этому поводу пишет: «Именно малые города и реї ионы выступают как центры культуры, сохраняющие культурную самобытное г ь, исторические традиции, традиционный уклад жизни, ценности и установки. Интересы коренных наций, ...судьбы которых строились на их исконных землях веками, будущее которых связано с этой землей, должны находить преимущественное отражение в государственной политике» [Панарин, 1996, с. 143]. В этом аспекте задачей школы становится подготовка гражданина - патриота, принадлежащего к этносоциуму, региону, культуре, исторической эпохе.
Таким образом, социокультурное своеобразие региона детерминирует кулыурологическую направленность модели содержания регионального компонента общеі о образования.
В переходный период общества обнажились этнические проблемы титульного народа автономного округа - бурят - состояние языка, культуры, национального самосознания. Многими исследователями в области истории, философии, социологии, лингвистики признаны ускоряющиеся темпы ак-кулыурации іападньїх бурят. Э юму способствовал ряд объективных причин. В контексте нашего исследования актуализировались проблемы разработки зтнореіиональной образовательной системы.
Современное понимание термина «национальная школа» не ограничивается преподаванием родного языка или даже суммой национально-ориентированных предметов. Главный признак национальной школы - это её способность обеспечивать развитие ученика как свободной, самореализующейся личности, от родной, национальной (этнической) культуры - к мировой. Наиболее близко к нашему пониманию национальной школы бурятская школа в окруїе подошла в первой трети XX в. Существенными отличиями бурятской школы этого периода стало обучение детей на бурятском языке (39,2% учащихся). Также изучали сіаромонгольскую письменность, в учебный план были введены национально ориентированные предметы, как монголоведение, востоковедение, т.е. налицо присутствие этнокультурного компонента в содержании образования [История УОБАО, 1995, с.237].
Межэтническая интеграция привела к образованию большого количества школ со смешанным бурятско-русским или русско-бурятским контингентом учащихся. Под смешанными школами принято понимать школы, в которых функционируют параллельно бурятские и русские классы. Учебный процесс в таких школах осуществлялся по всем предметам на русском языке по единым учебникам. Позиции родного языка и родной литературы значительно ослабли и свелись к преподаванию как учебных предметов. Так, в 1947 г. количество бурятских школ в округе составило 129 (45,9%), что является наивысшим показателем в истории развития национальной школы в автономном округе. В 1953 году сеть бурятских школ сократилась наЗ школы, в 1975 году - на половину и их осталось 63 - 24,6% от общего количества школ [Рассчитано по: ГА УОБАО, ф.Р-52, оп.1, д.36, л.147; д.54, л.84; дЛ 17, л,4]. Динамика развития территориальной сети бурятских национальных школ в автономном округе в эти годы отражена на рис.1 (см. приложение с. 160). Приведем более убедительный аргумент, как количество обучаемых детей буряі на родном языке: 1924 г. - 39,2%; 1932 г. - 36,6%;. 1960 г. -12,2%; 1991 г. - 4,3% [Там же ф. Р-52, опЛ, д. 694, лл. 2-4.].
Состояние преподавания бурятского языка в школах округа было проблематичным по ряду причин. Выделим причины, касающиеся непосредственно оріанизации образовательного процесса. В учебном процессе слабо учитывались социолингвистические реалии округа, что порождало низкую мотивацию изучения предмета. Успеваемость по бурятскому языку в 1988 г. составила по округу 89,2%, тогда как по русскому языку - 93,4% [ГА УОБЛО, ф. Р-52, оп.1, д.699, лл.1-10]. Сложившаяся ситуация отягощалась дефицитом квалифицированных кадров, дефицитом учебников, учебных пособий, художественной литературы на бурятском языке. Объективные причины в развитии национальной школы осложнялись и субъективными. Так, комиссия областной проверки деятельности Усть-Ордынского окружного отдела образования по руководству народным образованием в автономном округе отмешла медленное осуществление коренного улучшения работы бурятских школ в соответствии с рекомендацией коллегии главного Управления народною образования от 11 января 1989г. Также комиссия отметила, чю из-за отсутствия специалистов в 6 школах округа не изучается родной язык, в 13 - не оборудованы кабинеты бурятского языка и литературы, в 4-х районных отделах народного образования не назначены методисты - кураторы по национальным школам [ГА УОБАО. ф.Р-52, оп.1, д.694, л.л.1-7].
Роль инновационных процессов в развитии сельского школьного образования
Современное понимание качества общего образования определяется как многосторонняя концепция. Она охватывает все основные функции и направления деятельности в области общего образования: качество преподавания, качество кадровых ресурсов, качество дополнительных образовательных услуг, уровень материально-технической базы, и, как результат, качество обучения. Системообразующим фактором, влияющим на эффективность реализации политики повышения качества образования, является содержание основных образовательных программ.
Под содержанием образования в дидактике понимается «система знаний, умений и навыков овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них мировоззрения и морали, а также готовит их к жизни и труду». Вопросы содержания образования рассматривались в трудах В.В. Краевского, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина и др.
Установкам гуманистического мышления соответствуют концепции содержания образования В.В. Краевского и И.Я. Лернера, в которых помимо готовых знаний и опыта осуществляются способы деятельности, социальный опыт человека и его приобщение к богатству культуры.
Приоритет общечеловеческих ценностей определяет гуманистическую ориентацию, которая, как считает В.В. Краевский, «в качестве главной цели ставит становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному выбору и интеллектуальному усилию, уважающего себя и других людей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли» [Краевский, 2000, с.3-12]. Исследователь B.C. Леднев в качестве определения содержания образования предлагает следующую трактовку: «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [Леднев, 1991, с.54].
Следовательно, социальная погребность в новом типе образования должна реализоваться через изменение содержания образования. Вместе с тем понятно, что отдельные взятые попытки изменить тип образования, меняя его содержание на основе государственных стандартов, введения новых предметов и интегрированных курсов мало, что могут изменить. Условием реализации нового содержания образования является принципиально иной профессиональный уровень подготовки педагогов. Поэтому преобразования, которые составляют сущность сегодняшнего реформирования системы образования, во многом зависят от открытости системы инновациям.
Инновация в образовании - это целенаправленное изменение, которое вносит новое, а в целом развивает школу и учителя, учащихся и родителей.
Особый интерес для нашего исследования представляет рассмотрение категориального аппарата, в частности «инновационный педагогический опыт». Передовой педагогический опыт в отличие от инновационного опыта, характеризуется объективной значимостью нововведений педагога, то есть достижениями (качество знаний, умений, навыков учащихся) в рамках традиционного обучения за счет открытия нового для себя участка педагогической деятельное і и, выявляет новые интересные факты, решает новые практические задачи. Хотя это не выходит за рамки уже известных закономерностей, не несет в себе научных открытий, этот частный педагогический опыт не безразличен науке. Он не просто подтверждает теорию, а расширяет поле её практическою приложения, уточняет и конкретизирует её содержание, раскрывает новые связи её основных положений [Лазарев, Мартиросян, 2004, с.11-21]. А.И. Пригожий определяет инновацию как процесс, то есть переход некоторой системы из одною состояния в другое, и раскрывает «жизненный цикл» инновационного опыта, который включает следующие стадии развития: 1. зарождение опыта (осознание потребностей); 2. освоение опыта и его изучение (эксперимент, внедрение на практике); 3. диффузия (многократное повторение нововведения на других объектах); 4. (реализация новшества в стабильно действующих объектах) [Пригожин,1989, с.98].
Инновационный педагогический опыт - это опыт, кардинально меняющий ірадиционно сложившуюся систему образования, воспитания и обучения. Это могуі бы гь изменения в содержании, методах и формах организации деятельности школьников, учителей и руководителей школ.
Таким образом, определим инновационный педагогический опыт, как - социально-педагогическая и социально-психологическая характеристика качества творческой деятельности педагога (соответствие социальным условиям развития общества);
- целенаправленные сознательные изменения с целью совершенствования работы школы, улучшения развития образовательно-воспитательной технологии и систем обучения, воспитания и развития школьников;
- диалектический процесс инновационного педагогического опыта (развитие новых систем на основе взаимодействия опыта новаторских идей), обладающий признаками стадийности и целостности (зарождение опыта, его осознание, изучение, творческое развитие).
Главная цель инновационной образовательной политики автономии -реализация непрерывной и последовательной системы инноваций, обеспечивающих опережающее развитие системы общего образования в соответствии с задачами социально-экономического и культурного развития. Основными направлениями её реализации стали: 1. повышение качества общего образования; 2. внедрение инновационных педагогических технологий; 3. компьютеризация образовательного процесса; 4. инновации в области организации деятельности образовательных учреждений.
Рассмотрим более подробно инновационный педагогический опыт в образовательных учреждениях автономного округа.
Развитие опытно-экспериментальной работы осуществляется по следующим направлениям: экспериментальные площадки инновационных образовательных учреждений, исследующие и анализирующие содержание образования с учетом социально-культурных особенностей социума; адаптация и анализ эффективности современных технологий образования; системы развивающего обучения на начальной ступени образования; проблема формирования эколого-валеологического мировоззрения в учебно-воспитательном процессе; профессиональное становление сельских школьников.
Этнокультурный фактор развития школьного образования в Усть-Ордынском Бурятском автономном округе
Для многонациональной России проблема поиска социальных механизмов и инсшгугов, способных служить комплексным средством решения задач развития наций, улучшения межнациональных отношений, является одной из значимых. На наш взгляд, важнейшую роль в этом играют региональные системы образования.
Говоря о национальной школе, мы предполагаем, с одной стороны, организацию воспроизводства в нем национальной культуры (национальных культур), с другой - учет национальных особенностей участников учебно-воспитательного процесса.
Как известно, каждому этносу присущи определенные социокультурные компоненты. Важнейшими из них являются: национальная духовность, язык, национальная социально-экономическая культура, национальная психология и психофишология. Именно ориентация на эти компоненты, их учет актуализируют проявление этнопационального в образовании: оно должно быть ориентировано на воспроизводство этих компонентов. В многонациональном регионе задача актуализации в образовании этнонациональных компонентов усложняется: важны не только воспроизводство и трансляция национальной культуры, но и формирование культуры межнациональных отношений, межнационального общения и совместной жизнедеятельности, необходимо ориентироваться на формирование и развитие региональной, межнациональной, по своей суги, культуры.
По мнению С.А. Гильманова, воспроизведение этнонациональных аспектов в образовании - это такое направление актуализации ресурсов системы образования, в котором поддерживается максимально возможная полнота проявлений национального и межнационального в содержании и технологиях образования, в обучении и воспитании, в организации жизнедеятельности образовательных учреждений и в проявлениях социальной активности образования в социальной среде, деятельности и отношениях участников образовательного процесса [Гильманов, 2004, с.200].
В содержательном плане этновоспитание реализует комплекс национально-регионального компонента, под которым понимаем:
1) содержание национальных компонентов образования и состав этого содержания; 2) ориентированная на национальные особенности организация жизнедеятельности образовательных учреждений, распределенных по ступеням образования и привязанных к условиям конкретных территорий и образовательных учреждений; 3) национачьно ориентированные технологии обучения и воспитания.
Исходя из этого, первоочередной задачей в окружной системе образования явилась разработка такого содержания региональных учебных программ, которые в достаточной степени содержали бы ценностный материал национально-регионального характера. На начальном этапе было крайне важно определить конкретный круг проблем, решение которых будет способствовать разрешению основных целей национально-регионального образования, очертить их с помощью контуры «поля национально-регионального образования».
Многочисленные дискуссии по этому поводу позволили «очертить» основные направления национально-регионального компонента, определяющие «поля национально-регионального компонента»: - человек и история его народа; - человек и общество; - духовная национальная культура, питавшая многие поколения народа; -здоровье как ценность: - труд, традиции и особенности хозяйственной жизни региона, экономики.
Такое условное ограничение «поля национально-регионального образования» через выделенные основные направления позволило определить, каких национально-региональных учебных программ или курсов не хватает для решения задач регионального образования, заказывать недостающие, а на уровне школы - управлять программно-методическим творчеством учителя.
Ведущие учебно-воспитательные идеи определили логику построения национально-регионального компонента, межпредметные отношения в нем; формируют региональный компонент как целостность, внутри которой возможно выделение ядра знаний и региональных стандартных критериев (минимума содержания регионального образования), характеризуют специфику окружного образования.
Сегодня эти идеи представлены в следующем виде: 1. Своеобразный уклад жизни территории округа, история оказывают влияние на формирование ментальное различных слоев населения округа. Составной частью культурной исторической памяти человека является осознание своего «Я», национального самосознания - знания о своем происхождении и т.д. 2. Идея межнационального согласия, сотрудничества - традиция региона. Согласие многонационального региона не историческая случайность, а необходимость, так как каждая этническая группа вписывается в жизнь те ми сторонами своих особенностей, традиций, образа жизни, которые способен вовали региону наилучшим способом справляться с его проблемами. 3. Духовный мир жителей округа всегда был тесным образом связан с природой, бережным отношением к ней. 4. Национальная литература (фольклор и авторская) несла в себе ценное из духовного опыта народа. 5. Защита системой образования национальных культур и региональных традиций. 6. Труд - главная ценность, определяющая статус человека в обществе, ею независимость.
Ведущие учебно-воспитательные идеи определяют внутреннюю логику регионального компонента и устойчивость его как системы.
- модуль «Физическая культура и спорт»: национальные виды спорта. Анализ научно-исследовательских работ, нормативных документов, теории и практики образования позволяет выделить четыре основные модели включения национальио-реіионального компонента в содержание общего образования: монопредметную, комплексную, полипредметная, дополняющую.
Полипредметная модель предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем учебным предметам общеобразовательной школы. Вопросы национального и регионального своеобразия культуры, социально-экономические проблемы региона, России и стран мирового сообщества рассматриваются в русле общего содержания и рассредоточены по разным дисциплинам и темам. Эта модель стихийно сформировалась в большинстве школ, представляет собой набор разработок уроков с использованием регионального материала.
Национальный компонент представлен изучением языка и культуры других народов в местах их компактного проживания на территории округа. К примеру, «Татарский язык и литература», «Татарская национальная куль-іура», «Татарские обряды и обычаи в сибирской деревне» в Тарасинской средней школе Боханского района, «Польский язык», «Традиции и обычаи польского народа» - Вершининском комплексе школа-сад, Дундайской средней школе Боханского района, «Украинский язык и культура» в Волынской школе Аларского района, «Белорусские традиции и праздники» в Тургеневской средней школе Баяндаевского района [Текущий архив УО].
Более чем в 35 школах введется спецкурс по экологии, 25 - географии УОБАО, 20 - по истории УОБАО, 10 - «Экономика» [137, 2000, с12].
